Влияние внутригруппового взаимодействия на развитие профессиональной составляющей Я-концепции студентов-психологов

Шувалова, Екатерина Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние внутригруппового взаимодействия на развитие профессиональной составляющей Я-концепции студентов-психологов

Автореферат

Автор научной работы: Шувалова, Екатерина Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние внутригруппового взаимодействия на развитие профессиональной составляющей Я-концепции студентов-психологов"

'4601630

На правах рукописи

УДК 159.923:316.6 ББК 88.54 Ш952

ШУВАЛОВА Екатерина Владимировна

ВЛИЯНИЕ ВНУТРИГРУППОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ Я-КОНЦЕПЦИИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Специальность 19.00.05 - социальная психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических нау

Тамбов 2010

2 9 АПР 2010

004601630

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Казакова Татьяна Викторовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Аксёнова Галина Ивановна

кандидат психологических наук, доцент Коваль Максим Валерьевич

Ведущая организация: Курский государственный университет

Защита состоится «22» апреля 2010 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392036, г. Тамбов, ул. Советская, д.6., зал заседаний диссертационного совета

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392036, г. Тамбов, ул. Советская, д.6; с авторефератом - на официальном Интернет-сайте ТГУ им. Г.Р. Державина http://tsu.tmb.ru

Автореферат разослан « ЛО » марта 2010 года.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

а/м

1г

Т.В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социальные изменения, происходящие в политической и социально-экономической сферах нашего общества, требуют эффективного осуществления специалистом своей профессиональной деятельности. Это делает необходимым всестороннее изучение профессиональной составляющей Я-концепции специалистов. Рассматриваемая составляющая является необходимым условием успешного функционирования личности в профессии (А.И. Донцов, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.).

Я-концепция психолога представляет собой особый конструкт профессиональной личности, являющийся результатом активного осмысления специалистом собственных профессионально значимых свойств. Особое значение Я-концепция приобретает в связи с тем, что она отражает процессы активного самопознания, саморегуляции и самосовершенствования в профессиональной деятельности (Е.Ф. Зеер, В.В. Знаков, И.А. Зимняя, В.Н. Карандашев и др.).

Содержанием профессиональной составляющей Я-концепцин становятся отраженные и осознанные будущим психологом такие особенности его профессиональной деятельности, которые наиболее отчетливо репрезентируются в структуре личности не только по формуле «Я в профессии», но и «Профессия во мне». Это означает, что особенности профессиональной деятельности, с одной стороны, интериоризуются в личности будущего психолога, а с другой - личность психолога экстериоризуется в профессиональном психологическом контексте.

Формирование Я-концепции возможно в условиях внутригруппового взаимодействия будущих психологов, поскольку групповая динамика создает уникальные возможности для социального познания в учебном коллективе (K.M. Гайдар, Е.М. Дубовская, Р.Л. Кричевский, Л.И. У майский, A.C. Чернышев и др.). Социальное познание как рефлексивный процесс познания себя через других и других через осмысление себя есть наиболее оптимальный путь к объективации профессиональных представлений о себе.

Это в свою очередь оказало влияние на работы по изучению субъекта профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Н.С. Пряжни-ков и др.). В контексте личностного развития исследовались идеи профессионально-ориентированной личности и ее профессионального самоопределения (Е.С. Романова, H.H. Обозов, А.К. Маркова, С.Н. Чистякова и др.). Особый интерес представляют работы в области интеллектуально-личностного потенциала субъектов труда (JI.C. Выготский, В.Н. Марков,

A.C. Огнев и др.). Особый интерес представляют труды по развитию профессиональной составляющей Я-концепции личности (Э.Ф. Зеер,

B.C. Агапов, C.B. Москаленко и др.), реализации деятельностного (А.Н. Леонтьев, A.A. Деркач, Б.Г. Ананьев и др.), интерактивного (Г.М. Андреева, A.A. Бодалёв, В.Г. Зазыкин и др.) и межличностного (В.Н. Мясшцев, H.JI. Карпова, В.А. Лабунская и др.) подходов в данном процессе. Важным в контексте настоящего исследования явилось изучение роли субъектной активности (A.B. Брушлинский, E.H. Волкова, K.M. Гайдар и др.) в формировании личности специалиста под влиянием внутригрупповых отношений (B.C. Агеев, С.А. Липатов, Р.Л. Кричевский и др.), ценностных ориентаций (O.A. Тихомандрицкая, Е.М. Дубовская и др.) и жизненных смыслов (Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Коржова, В.Э. Чуднов-ский и др.).

В современной психологической литературе исследуется детерминизм развития профессиональной составляющей Я-концепции во внутри-групповом взаимодействии будущих психологов, включая социально-психологические факторы, условия, а также иные детерминирующие обстоятельства (С. Д. Смирнов, Ю.В. Синягин, Т.Е. Дорошенко и др.).

Анализ научной литературы показывает, что, несмотря на интерес исследователей к изучаемой проблеме, она еще недостаточно изучена. В связи с этим остаются не полностью решенными следующие противоречия между:

• декларируемой задачей повышения качества профессиональной подготовки специалистов-психологов и недостаточной теоретической разработанностью этой проблемы;

• имеющимися теоретическими исследованиями в области профессиональной подготовки студентов-психологов и недостаточным вниманием к развитию профессиональной составляющей Я-концепции будущих студентов-психологов;

• практическими исследованиями развития личности психолога-профессионала и недооценкой влияния внутригруппового взаимодействия на его профессиональное развитие.

Обозначенные противоречия обусловливают существование проблемы, заключающейся в том, что в процессе подготовки специалиста-

психолога недостаточно учитывается влияние внутригруппового взаимодействия на развитие профессиональной составляющей Я-концепции. В результате профессиональная составляющая Я-концепции личности будущего психолога нередко ограничивается лишь передачей значимой информации студентам. При этом игнорируются роль внутригрупповых отношений в становлении личности специалиста-психолога, а также взаимосвязь значимого опыта межличностных отношений и процесса обучения в вузе. Этим обусловлена актуальность выбранной темы.

Объект исследования: профессиональная составляющая Я-концепции студентов-психологов.

Предмет исследования: внутригрупповое взаимодействие как детерминанта развитш профессиональной составляющей Я-концепции студентов-психологов.

Цель исследования: разработать когнитивно-поведенческую модель развития профессиональной составляющей Я-концепции в процессе группового взаимодействия студентов-психологов и апробировать её в ходе опытно-экспериментальной работы.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить структуру профессиональной составляющей Я-концепции студентов-психологов.

2. Исследовать внутригрупповое взаимодействие как детерминанту развития профессиональной составляющей Я-концепции студентов-психологов.

3. Описать социально-психологические факторы и условия развития профессиональной составляющей Я-концепции студента-психолога в процессе внутригруппового взаимодействия.

4. Разработать когнитивно-деятельностную модель развития профессиональной составляющей Я-концепции студентов-психологов в процессе их внутригруппового взаимодействия.

5. Осуществить эмпирическую проверку когнитивно-деятельност-ной модели развития профессиональной составляющей Я-концепции будущих психологов в ходе спецпрактикума.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что профессиональная составляющая Я-концепции будущего специалиста-психолога может успешно развиваться под влиянием внутригруппового взаимодействия студентов, если:

• опираться на такие компоненты профессиональной составляющей Я-концепции, как мотивационно-смысловой, деятельностно-инно-вационный, когнитивно-развивающий и межличностно-эмпатийный;

• формировать внутригрупповое взаимодействие студентов на основе рефлексии, взаимообучения, взаимоконтроля и отношений ответственной взаимозависимости членов группы;

• учитывать психологические условия (субъектная активность, межличностные отношения, учебно-профессиональная среда) и социально-психологические факторы (группового взаимодействия, активности, сплочённости).

Методологическую основу исследования составили фундаментальные труды в области социальной психологии (Г.М. Андреева,

A.Г. Асмолов, А.И. Донцов и др.), теории личности и её профессионального становления (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, A.A. Дер-кач, C.JI. Рубинштейн и др.), теории межличностных отношений (Дж. Келли, H.H. Обозов, В.П. Поздняков, В.Н. Мясищев и др.), социального познания (Г.М. Андреева, П. Бергер, Дж. Брунер, Т.П. Емельянова и др.), концепции социального субъекта деятельности (Е.А. Климов, С.Б. Каверин и др.) и межличностного взаимодействия (A.A. Бодалёв,

B.А. Лабунская, Б.Д. Парыгин, В.Н. Куницына и др.), теории ценностно-смысловой сферы профессиональной личности (В.Н. Карандашев, Е.А. Корсунский, Н.С. Пряжников и др.).

Теоретической основой исследования выступили: социально-психологические труды в области самоотношения студентов (K.M. Гайдар, В. В. Столиц, A.C. Чернышев и др.), субъектной включенности личности в деятельность (E.H. Волкова, H.H. Обозов, Л.В. Филипова и др.), рефлексивно-деятельностной сущности Я-концепции личности (Г.И. Давыдова, В.В. Знаков, И.Н. Семенов и др.), групповой динамики в учебном (С.Н. Конникова, B.C. Москаленко, Н.В. Самоукина и др.) и профессиональном коллективе (B.C. Агеев, Т.И. Рейнвальд, С.Н. Чистякова и др.); акмеологический подход к изучению развития профессионала (Б.Г Андреев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, О.В. Москаленко).

В соответствии с целью и задачами исследования был использован комплекс методов: теоретико-методологический анализ научных трудов в области развития профессиональной составляющей Я-концепции личности; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседы, тестирование. Методики: «Диагностика самоактуализации личности» (A.B. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калиной); «Диагностика психодинамических свойств личности» (Б.Н. Смирнов); «Диагностика психолого-педагогической характеристики малой учебной группы»; «Диагностика межличностных отношений» (Т. Лири); пятифакторный личностный опросник МакКрае-Коста («Большая пятерка»); «EPQ» (в адаптации Г.В. Суходольского). Для статистической обработки и анализа использовалась программа SPSS 15.0 for Windows, при этом применялись сле-

дующие статистические методы: факторный анализ, Т-критерий Стью-дента для независимых выборок.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• выявлена социально-психологическая структура профессиональной составляющей Я-концепции будущего психолога во внутригруппо-вом взаимодействии, включающая мотивационно-смысловой, деятельно-стно-инновационный, когнитивно-развивающий и межличностно-эмпатийный блоки, что обеспечивает необходимую полноту представления о себе у будущего специалиста;

• раскрыты социально-психологические детерминанты развития профессиональной составляющей Я-концепции будущих психологов, включающие условия (субъектная активность, межличностные отношения, учебно-профессиональная среда) и факторы (групповое взаимодействие, групповая активность, групповая сплоченность);

• разработана когнитивно-деятельностная модель развития профессиональной составляющей Я-концепции студента, включающая интерактивный, детерминирующий, деятельностный, личностный и целевой блоки.

Теоретическая значимость исследования состояла в том, что в нем:

• доказана зависимость развития профессиональной составляющей Я-концепции от структурных её компонентов, социально-психологических условий и факторов, особенностей внутригруппового взаимодействия;

• уточнено определение профессиональной составляющей Я-концепции как социально-психологической системы интерактивных внутри-групповых отношений, направленных на коллективную постановку и решение проблем, совместную разработку стратегий преодоления препятствий, взаимообучение и контроль в ходе обретения профессиональных знаний, выработку единых норм и ценностей членов группы, взаимопознание и развитие;

• раскрыто содержание интерактивного, деятельностного, детерминирующего, личностного и целевого блоков в когнитивно-деятель-ностной модели развития профессиональной составляющей Я-кон-цепции.

Практическая значимость исследования.

• предложена программа спецпрактикума «Социально-обусловленная Я-концепция будущего психолога» для студентов вузов;

• разработаны рекомендации по использованию данной программы для развития профессиональной составляющей Я-концепции будущих специалистов;

• материалы диссертационного исследования могут быть использованы в теоретических курсах по социальной психологии личности, психологии управления, психология труда, а также в спецпрактиктику-мах по социальной психологии.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением надежных и валидных методов, адекватных предмету, задачам, гипотезе исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; тщательным проведением качественного анализа и статистической обработки полученных данных, апробацией результатов исследования на практике.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структурными компонентами профессиональной составляющей Я-концепции студента-психолога являются мотивационно-смысловой, деятельностно-инновационный, когнитивно-развивающий и межлично-стно-эмпатийный компоненты.

2. Внутригрупповое взаимодействие студентов - это форма групповой динамики в виде интерактивного создания профессионально значимых ценностей на основе объединенных мотивов и смыслов, через взаимообучение, взаимоподдержку и взаимоконтроль, в условиях отношений ответственной зависимости, направленных на достижение отрефлексиро-ванного группового результата и ведущих к развитию Я-концепции студентов-психологов.

3. Социально-психологическими детерминантами развития профессиональной составляющей Я-концепции будущих психологов во внутри-групповом взаимодействии являются психологические условия (субъектная активность, межличностные отношения, учебно-профессиональная среда) и факторы (групповое взаимодействие, групповая активность, групповая сплоченность).

4. Разработанная когнитивно-поведенческая модель профессиональной составляющей Я-концепции включает в себя следующие блоки: интерактивный, детерминирующий, деятельностный, личностный и целевой.

5. Развитие профессиональной составляющей Я-концепции будущих психологов во внутригрупповом взаимодействии может успешно осуществляться в ходе спецпрактикума «Социально-обусловленная Я-кон-цепция будущего психолога», включающего такие этапы, как теоретико-ориентированный, рефлексивно-ориентированный, практико-ориентиро-ванный.

2004), на научных конференциях аспирантов и преподавателей АНОО ВПО Воронежского экономико-правового института (2005-2008), международной конференции (Воронеж, 2006), на региональных научных конференциях (Екатеринбург, 2005; Тамбов, 2007; Ярославль, 2008), а также в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами Воронежского экономико-правового института, в выступлениях на методических семинарах и совещаниях, на заседаниях кафедры психологии Воронежского экономико-правового института. Основные положения диссертации отражены в одиннадцати публикациях.

Организация исследования. В исследовании приняли участие 130 студентов вузов города Воронежа в возрасте от 16 до 25 лет. Исследование проводилось в период с 2005 по 2009 гг.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема Я, лежащая в основе современного научного понимания Я-концепции, являлась предметом изучения философов с давних времен (Р. Декарт, Б.Спиноза, И.Кант, С.Н.Булгаков, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский и др.).

В отечественной и зарубежной психологии к пониманию и определению Я-концепции чаще всего исследователи подходят через понятия самосознания, самоотношения и самопринятия. Так, Н.П. Пекарева рассматривает данный феномен как целостную и устойчивую систему, состоящую из представлений о себе, а также из эмоциональных отношений к самому себе.

По мнению В.В. Сталина, Я-концепция есть продукт самосознания, который может быть определен как процесс опосредованного опознания себя, собственных действий и результатов, мыслей и поступков, целей и мотивов. Согласно взглядам данного автора, самоотношение является более узким понятием, рассматриваемое как составная часть Я-концепции и представляет собой устойчивое чувство, основывающееся на переживании своей ценности и самопринятия.

Согласно взглядам современных авторов (A.M. Прихожан, H.H. Толстых и др.), Я-концепция - это система представлений о себе, своих физических, интеллектуальных, характерологических, социальных свойствах, связанная с самооценкой личности. Таким подходом можно резюми-

ровать в целом устоявшийся научный взгляд на психологическую сущность Я-концепции.

Известно, что личность реализует себя через выполнение своих функций в обществе, коммуникацию, самореализацию и профессиональную деятельность. Поэтому говоря о специалисте, можно утверждать, что Я-концепция неизбежно включает в себя представления о себе как о специалисте, профессионале, представителе того или иного профессионального сообщества, иными словами, профессиональную составляющую Я-концепции. В то же время данная составляющая также содержит представление о своей индивидуальности, идентичности, склонностях, ценностных ориентациях, самооценку и самоуважение и др. (Е.А. Климов, Е.В. Глухих, Н.Ю. Митюрина и др.).

Так, согласно позициям отдельных авторов, профессиональная составляющая Я-концепции есть конструкт, с помощью которого профессионал объединяет свои профессиональные и личностные качества в единый комплекс (И.П. Волков, Б.В. Тепликов и др.).

Другие же исследователи полагают, что данная составляющая, обусловливая интересы, привычки, особенности поведения индивида, тесно коррелирует с его профессиональным успехом (Н.Ю. Митюрина и др.).

Интересен и другой подход в современных исследованиях (С.Т. Джанерьян), заключающийся в том, что профессиональная составляющая Я-концепции - это прежде всего система представлений личности о себе как субъекте конкретной профессиональной деятельности, отражающая различные аспекты в зависимости от определенных условий выполнения данной деятельности.

В отечественной психологии разработана типология соотношения профессиональной и общей Я-концепции психолога (Е.В. Прокопьева и др.). Согласно данному подходу, носителем генерализованной Я-концепции является личность как субъект жизненного пути, носителем профессиональной Я-концепции - личность как субъект профессиональной деятельности. Чем больший смысл для человека имеет профессия, тем в большей степени профессиональная Я-концепция определяет его общую Я-концепцию. Характеристики профессиональной Я-концепции психологов, по мнению Е.В.Прокопьевой, связаны с их личностными особенностями, этапами профессионального становления и субъективной адаптированностью к профессии.

Таким образом, в профессиональной составляющей Я-концепции фиксируются итоги осознания человеком себя как субъекта деятельности и как личности на каждом этапе профессионального становления.

Анализ научной литературы по данной проблеме показал, что особенности развития профессиональной составляющей Я-концепции буду-

щего психолога можно проанализировать с позиций трех подходов. Согласно первому подходу, такая составляющая рассматривается как часть образа мира (Т.А. Верняева, И.А. Володарская, Н.М. Лизунова Н.Б. Ка-значеева и др.). Согласно второму подходу, профессиональная Я-концепция - это компонент в системе саморегуляции и регуляции поведения личности. В третьем подходе профессиональная составляющая Я-коцепции будущего психолога рассматривается как совокупность его представления о самом себе в контексте получаемой профессии, а также особенностей профессионального становления и развития. Опираясь именно на последний подход, полагаем, что профессиональная составляющая Я-концепции студента-психолога представляет собой отраженные в сознании образы Я в контексте профессии, а также представления о профессионально важных свойствах личности.

Профессиональная составляющая Я-концепции структурирована. На основе анализа научной литературы, полученных нами результатов эмпирических данных были выделены следующие структурные компоненты профессиональной составляющей Я-концепции будущего психолога: мотивационно-смысловой, деятельностно-инновационный, когнитивно-развивающий и межличностно-эмпатийный.

Профессиональная составляющая Я-концепции будущих психологов складывается в результате обучающей деятельности преподавателя, предполагающей развитие профессиональных знаний, умений, навыков, профессионально-важных качеств, а также в результате внутригруппово-го взаимодействия студентов.

В современной психологической литературе внутригрупповое взаимодействие анализируется, исходя из особенностей развития группы во времени, обусловленного действиями и отношениями членов группы между собой, а также с учетом влияния социокультурной среды (А.Н. Донцов, B.C. Агеев, Я.Л. Коломинский и др.).

В психологической науке достаточно широко представлены исследования влияния особенностей взаимодействия внутри студенческой группы на становление будущего специалиста (В.И. Зацепин, Я.Л. Коломинский, Г.А. Кузуб и др.). Эти авторы рассматривают внутригрупповое взаимодействие как важный и необходимый процесс, не отделимый от развития личности в целом. Другие делают акцент на изучении таких важных его характеристик, как взаимосвязанность и взаимозависимость членов группы, способность проявлять совместные формы групповой активности, способность группы к саморефлексии и формированию образа «Мы» (В.А. Барабанщиков, А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, Л.И. Уман-ский и др.).

Важное место отдельные авторы в изучении влияния внутригруппо-вого взаимодействия на развитие профессиональной составляющей Я-концепции отводят саморефлексии, которая неизбежно ведет к формированию чувства «Мы» (прежде всего как переживания своей принадлежности к группе и единения со своей группой) и образа «Мы» (как группового представления о своей группе) (А.Л. Журавлев, Е.Ю. Пряж-ников и др.).

Разделяя точку зрения данных исследователей, также отметим, что влияние внутригруппового взаимодействия происходит на основе моти-вационно-смыслового, деятельностно-инновационного, когнитивно-развивающего и межличностно-эмпатийного взаимодействия членов студенческой группы.

Отсюда в нашем исследовании внутригрупповое взаимодействие рассматривается как форма групповой динамики в виде интерактивного создания профессионально значимых ценностей на основе объединенных мотивов и смыслов, через взаимообучение, взаимоподдержку и взаимоконтроль, в условиях отношений ответственной зависимости, направленных на достижение отрефлексированного группового результата и ведущих к развитию Я-концепции студентов-психологов.

Изучая социально-психологические детерминанты развития профессиональной составляющей Я-концепции будущих психологов во внутригрупповом взаимодействии, мы предприняли попытку разделить их на социально-психологические условия и факторы. К основным психологическим условиям нами были отнесены субъектная активность, межличностные отношения, складывающиеся в студенческой группе и учебно-профессиональная среда.

В нашем исследовании было установлено, что на процесс развития профессиональной составляющей Я-концепции оказывают влияние скрытые психологические факторы, определяя интенсивность, направленность и содержание внутригруппового взаимодействия.

В ходе исследования было обнаружено три значимых фактора: групповое взаимодействие, групповая активность, групповая сплоченность.

Результаты теоретического и эмпирического исследования позволили разработать когнитивно-деятельностную модель профессиональной составляющей Я-концепции будущего специалиста психолога, включающей 5 блоков: целевой, личностный, деятельностный, интерактивный, детерминирующий блок (рис. 1.)

Как видно из рисунка, в целевой блок вошли: мотивационно-смысловой, когнитивно-развивающий, межличностно-эмпатийный, дея-тельностно-инновационный компоненты профессиональной составляющей Я-концепции.

Рис. 1. Когнитивно-деятельностная модель профессиональной составляющей Я-концепции студента-психолога.

В личностный блок вошли формирующие (коммуникативные навыки, навыки интеракции, знания, самообразование, теоретические и практические компетенции, профессиональная креативность) и развивающие составляющие профессиональной Я-концепции (цели, мотивы, смыслы, ценности, установки, эмоции, рефлексия).

Интерактивный блок включал эмпатию, взаимообучение, взаимоконтроль, взаимозависимость, взаимоинформирование, взаимоответственность, взаимоподдержку, групповую рефлексию.

Детерминирующий блок включал в себя психологические факторы (групповое взаимодействие, групповая активность, групповая сплочённость), и условия (субъектная активность, учебно-профессиональная среда, межличностные отношения).

В деятельностный блок включены операции, стратегии профессиональной деятельности и характер целедостижения.

Спецпрактикум проводился в течение учебного года в Воронежском экономико-правовом институте. В нем приняли участие 35 студентов в возрасте 20-23 года. Спецпрактикум был рассчитан на 100 часов и включал в себя 3 этапа: теоретико-ориентированный, рефлексивно-ориентированный, практико-ориентированный.

На теоретико-ориентированном этапе полученные студентом знания за период обучения систематизировались, уточнялись, закреплялись в ходе видео- и кино-лекториев, лекционных занятий по определённой тематике.

На рефлексивно-ориентированном этапе проводились практические занятия с использованием активных методов: коллоквиумы, дискуссии, «мозговой штурм», игровое проектирование, различные приемы тренин-говых занятий, групповой анализ конкретных ситуаций.

На практико-ориентированном этапе закреплялись знания, умения и навыки, полученные студентами в процессе непосредственной консультативной или тренинговой работы, развивалась профессиональная креативность, уточнялись профессиональные цели, мотивы, смыслы, ценности; систематизировались и закреплялись навыки профессионального взаимодействия.

Эффективность спецпрактикума проверялась с помощью опроса, бесед и эмпирических методик: «Диагностика самоактуализации личности» (A.B. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калиной); «Диагностика психодинамических свойств личности» (Б.Н. Смирнов); «Диагностика психолого-педагогической характеристики малой учебной группы»; «Диагностика межличностных отношений» (Т. Лири); пятифакторный личностный опросник МакКрае-Коста («Большая пятерка»); «EPQ» (в адаптации Г.В. Суходольского).

После проведения спецпрактикума испытуемые подвергались тестированию повторно, затем сравнивались средние общегрупповые значения показателей.

Результаты тестирования по методике Диагностика самоактуализации личности по А.В. Лазукину представлены на рисунках 2 и 3.

в1. Шкала ориентации во времени

"2. Шкала ценностей

а3. Взгляд на природу человека

"4. Высокая потребность в познании ■Б. Стремление к творчеству

°6. Автономность

■7. Спонтанность

°8. Самопонимание

"9. Аутосямлатия

"10. Шкала контактности

°11. Шкала гибкости в общении

Рис, 2. Результаты тестирования по методике «Диагностика самоактуализации личности» по A.B. Лазукину (экспериментальная группа) в ходе спецпрактикума. Примечание: 1 - в начале спецпрактикума; 2 - в середине спецпрактикума; 3 - в конце спецпрактикума

Шкала ориентации зо времени а 2. Шкала ценностей °3. Взгляд на природу человека °4. Высокая потребность в познании • 5. Стремление к творчеству °6. Автономность ■ 7. Спонтанность с8. Самопоиимание ■9. Аутосимпагия -10. Шкала контактности °11. Шкала гибкости в общении

Рис. 3. Результаты тестирования по методике «Диагностика самоактуализации личности» по A.B. Лазукину (контрольная группа). Примечание: \ - в начале 3 курса; 2 - в середине 3 курса; 3 - в конце 3 курса

Шкала ориентации во времени позволяет определить, насколько человек живет настоящим. Исследование студентов экспериментальной группы показывает изменение показателя в сторону увеличения оценок, это свидетельствует о том, что студенты предпочитают жить настоящим, ориентированы на сегодняшние достижения. В начале спецпрактикума показатель составляет 8,8 балла, в конце — 10,8 (увеличение на 2 балла). В контрольной группе показатель изменился с 8,7 балла до 8,1 балла (уменьшение на 0,6 балла).

По шкале ценностей изменения в экспериментальной группы с 10,1 до 12 баллов показывают значительное возрастание для студентов роли жизненных ценностей, тогда как в контрольной группе эти изменения были отмечены с 9,2 до 9,3 балла.

По шкале «взгляд на природу человека» изменения в экспериментальной группе отмечены с 7,4 до 10,2 балла, что позволяет полагать о возрастании у студентов доверия к людям, доброжелательности, непредвзятости, Студенты контрольной группы показали меньшие оценки (с 6,9 балла до 6,9 балла).

Рост показателя по шкале «потребность в познании» у студентов экспериментальной группы с 9 до 9,9 баллов свидетельствует о правильности сделанного выбора и проявлении искреннего интереса к выбранной профессии, желании развиваться дальше. У студентов контрольной группы происходит снижение показателя с 8,6 до 6,1 балла. Данное снижение обусловлено потерей интереса у них к образовательному процессу. Вызвано это тем, что происходит отрыв теоретической части от практической, студенты не получают в полной мере достаточного практического представления о выбранной специальности.

Стремление к творчеству или креативность растет в ходе спецнрак-тикума у студентов экспериментальной группы с 8,6 балла 9,5 балла. Увеличивается не только креативный компонент, но и умение нетрадиционно мыслить. У студентов контрольной группы данный показатель растет не столь интенсивно. Полученные данные по шкале автономности в экспериментальной группе показывают положительную динамику с 8,4 до 10,3 балла, тогда как данные по исследованию контрольной группы показывают снижение этого показателя с 7,3 балла до 7,1 балла. У студентов экспериментальной группы большое значение приобретают ценности независимости и свободы, чего нельзя сказать о студентах контрольной группы.

Показатель по шкале спонтанности увеличивается у контрольной группы в ходе спецпрактикума с 7,4 балла до 9,4, тогда как этот показатель у контрольной группы снижается с 7,8 до 6,8 балла. Таким образом, для студентов вначале характерна недостаточная уверенность в себе, ко-

торая к концу спецпрактикума в экспериментальной группе повышается. В контрольной группе происходит снижение по этому показателю. По шкале «самопонимание» показатель экспериментальной группы возрастает в ходе спецпрактикума с 8,4 балла до 9,5 балла, в контрольной группе - незначительно снижается с 7,3 балла до 6,9 балла. Сравнительный анализ показывает, что данная составляющая самоактуализации у студентов экспериментальной группы формируется более значительно, чем у студентов контрольной группы.

Балльные оценки по шкале аутосимпатии в экспериментальной группе возрастают с 8,6 балла до 10,2 балла, тогда как в контрольной практически не изменяются - с 7,8 балла до 7,5 балла. Смещение оценок в сторону увеличения показателя свидетельствует об уменьшении невро-тичности, тревожности и развитии уверенности в себе. У студентов экспериментальной группы эти характерологические особенности изменяются в большей степени, чем у студентов контрольной группы.

Шкалы 6, 7, 8, 9 взаимосвязаны и отражают повышение показателей активности в деятельностном, личностном и целевом блоках. Это свидетельствует о том, что самоактуализация в образовании стала для студентов экспериментальной группы не просто стремлением, а образом жизни, формируя стратегии и цели студента.

По результатам измерения шкалы контактности студентов экспериментальной группы оценка в начале спецпрактикума составляет 8,5 балла, то есть выявляется недостаточная коммуникативная направленность. Но в конце спецпрактикума оценка возросла до 10,7 балла. Таким образом, исследование студентов экспериментальной группы выявило значительный рост стремления к установлению прочных и надежных отношений с окружением. В контрольной группе по этой шкале произошло незначительное снижение показателей с 8,3 до 7,7 балла.

Шкала гибкости в общении так же, как и предыдущая, определяет степень контактности, но здесь шкала определяет степень самовыражения в общении, способность к самораскрытию. Балльные оценки в экспериментальной группе возрастают в ходе спецпрактикума с 8,1 балла (недостаточная направленность на самовыражение в сфере межличностных взаимоотношений) до 10 баллов. Балльные оценки контрольной группы возрастают с 7,8 до 9,5 балла. Сравнение результатов показателей двух групп свидетельствует об усилении и развитии этого фактора, но у студентов экспериментальной группы увеличение балльных оценок выше, чем у студентов контрольной группы.

Результаты тестирования по методике Диагностика психолого-педагогической характеристики малой учебной «группы», что соответствует интерактивному и детерминирующему блокам, представлены на рисунках 4 и 5.

Рис. 4. Результаты тестирования по методике «Диагностика психолого-педагогической характеристики малой учебной группы» (экспериментальная группа) в ходе спецпрактикума. Примечание; 1 - в начале спецпрактикума; 2 - в середине спецпрактикума; 3 - в конце спецпрактикума

Рис. 5. Результаты тестирования по методике «Диагностика лсихолого-педагогической характеристики малой учебной группы» (контрольная группа). Примечание: 1 - в начале 3 курса; 2 - в середине 3 курса; 3 - в конце 3 курса

Диагностика студентов экспериментальной группы в начале спецпрактикума показала, что уровень соответствует среднему: 131,4 балла. В конце спецпрактикума оценка повышается до 157 баллов (хорошее развитие).

Диагностика студентов контрольной группы показала, что в начале 3 курса студенты оценили уровень развития своей группы как средний (121,5 балла), в конце - 144,9 (хороший уровень развития).

Результаты тестирования по методике «Диагностика межличностных отношений» (Т. Лири) представлены на рисунках 6 и 7. Изменение показателей относятся к деятельностному, личностному и интерактивному блокам.

'1 Властный-лидирующий '2. Независимый-доминирующий

3. Прямолинейный-агрессивный

4. Недоверчивый-скептический

5. Покорно-застенчивый ■б. Зависимый-послушный

■7. Сотрудничающий-конвенцион. '8. Ответственно-великодушный

Рис. 6. Результаты тестирования по методике «Диагностика межличностных отношений» (Т. Лири) (экспериментальная группа) в ходе спецпрактикума. Примечание: 1 - в начале спецпрактикума; 2 - в середине спецпрактикума; 3 - в конце спецпрактикума

Властный-лидирующий Независимый-доминирующий

3. Прямолинейный-агрессивный

4. Недоверчивый-скегшмеский "*~5. Покорно-застенчивый

Зависимый-послушный 7, Сотрудничающий-конвенцион. В. Ответственно-великодушный

Рис. 7. Результаты тестирования по методике «Диагностика межличностных отношений» (Т. Лири) (контрольная группа). Примечание: 1 - в начале 3 курса; 2 - в середине 3 курса; 3 - в конце 3 курса

По шкале «Властный - лидирующий» в начале спецпракгикума у экспериментальной группы показатели составили - 7,9 балла, в конце -7,3 и 6,5 балла. Это показатель упорства, настойчивости, организаторских и лидерских качеств. В контрольной группе на начало учебного года — 7,6 балла, в конце - 6,7. Показатели также снижаются. Разница между оценками в начале и в конце учебного года для студентов контрольной группы - 0,5 балла, экспериментальной - 0,9 балла. Снижение по экспериментальной группе больше. Снижение балльных оценок свидетельствует о направленности в сторону групповых интересов, сохранения и развития оптимистичности и мотивации достижения.

По шкале «Независимый - доминирующий» у студентов экспериментальной группы происходит изменение в сторону уменьшения с 6,8 балла в начале спецпрактикума до 6,6 в конце. У студентов контрольной группы происходит снижение также в сторону уменьшения с 6,9 балла в начале учебного года до 6,5 балла в конце. Разница показателей у экспериментальной группы - 0,2 балла, у контрольной - 0,4 балла. Изменение показателей в сторону уменьшения свидетельствует о переориентации интересов с узко-эгоистичных на групповые.

По шкале «Прямолинейный - агрессивный» показатель с 6,2 балла в ходе спецпрактикума немного повышается до 6,4 балла за счет увеличения направленности личности в сторону достижения поставленной цели. Контрольная группа: начало года - 6,9 балла, окончание - 6,5. Это свидетельствует о том, что поставленная цель достигнута, но происходит дальнейшее нивелирование личностных особенностей в сторону значительного уменьшения, таких, как враждебность, обидчивость, нетерпимость.

Шкала «Недоверчивый - скептический» показывает такую динамику: результаты обследования показывают снижение оценок у экспериментальной группы в ходе спецпрактикума с 6,3 балла до 5,9 балла. Снижение также происходит по результатам исследования студентов контрольной группы, но не так значительно. Если в начале года балльная оценка составила 5,1 балла, то в конце - 6,1 балла. Происходит увеличение значимости отношений доверия и открытости в студенческой группе.

По шкале «покорно-застенчивый» у студентов экспериментальной группы происходит увеличение балльных оценок в ходе спецпрактикума с 6,3 балла до 7,5, что свидетельствует об изменении личностных особенностей в сторону некоторого смягчения характерологических черт, которые были описаны с 1 по 4 октант. Изменение балльных оценок по контрольной группе незначительно. Они изменяются с 6,3 до 6,5 балла. Это может говорить о недостаточной направленности студентов контрольной группы в сторону групповых интересов.

Данные по шкале «Зависимый - послушный» у студентов экспериментальной группы показывают увеличение показателей в ходе спецпрактикума с 5,8 балла до 7 баллов. Данные по студентам контрольной группы: в начале года - 6,0 баллов, в конце - 6,9 балла. Этот важный показатель свидетельствует об усилении сплоченности и направленности в сторону достижения общей цели. Как видно из сравнения балльных оценок по двум группам, эта направленность у студентов экспериментальной группы выражена значительно больше.

Результаты исследования по шкале «Сотрудничающий - конвенциональный» показывают значительное увеличение данного показателя: с 8,6 балла до 10,1 балла в экспериментальной группе и с 8,5 балла, до 9,4 балла в контрольной. Увеличение показателей свидетельствует о снижении уровня агрессивности, повышении дружелюбия, терпимости друг к другу и стремлении к сотрудничеству. Сравнительный анализ показывает, что изменения у студентов экспериментальной группы более значительны.

Показатель по шкале «Ответственно-великодушный» у студентов экспериментальной группы изменился в ходе спецпрактикума с 8,5 балла до 9,9 балла. В контрольной группе показатели существенно ниже: 8,6 балла вначале года, 9,4 - в конце. Данные свидетельствует о том, что в экспериментальной группе студентов процессы развития межличностных отношений приобретают положительную динамику, значительно большую, чем в контрольной группе.

Результаты тестирования по методике ЕРО (Г.В. Суходольского) представлены на рисунках 8 и 9.

2 В

! Искренность ; Психотизм

I Нейротизм-стабильность

а Экстраверсия-интроверсия

Рис, 8. Результаты тестирования по методике ЕР<3 (Г.В.Суходольского) (экспериментальная группа) в ходе спецпрактикума. Примечание: 1 - в начале спецпрактикума; 2 - в середине спецпрактикума; 3 - в конце спецпрактикума

I раЛр!

я Искренность

и Психотизм

■Ш

К» лЬ

нНейротизм-

стабильность Щ Экстраверсия-интроверсия

Рис. 9. Результаты тестирования по методике ЕРС> (Г.В. Суходольского) (контрольная группа). Примечание: 1 - в начале 3 курса; 2 - в середине 3 курса; 3 - в конце 3 курса

Показатели в экспериментальной группе по шкале экстраверсия -интроверсия, так же, как и в предыдущей методике, изменяются незначительно - с 13,3 балла в начале спецпрактикума до 12,8 в конце. Изменения в сторону снижения вызваны в большей степени возрастным фактором, когда направленность динамических свойств идет в сторону некоторой закрытости, сдержанности и склонности к самоанализу. При анализе данных студентов контрольной группы также видно, что изменение этого показателя происходит незначительно. В начале учебного года получено 13,8 балла, в конце - такое же среднее значение.

Важный показатель, исследуемый методикой, это нейротизм- стабильность. В начале спецпрактикума в экспериментальной группе балльная оценка составляет 16,4 и соответствует некоторой эмоциональной нестабильности личности (>16). На начальных этапах нейротизм выражается в повышенной нервности, неустойчивости, слабой адаптации, склонности к быстрой смене настроения, беспокойстве, неустойчивости в стрессовых ситуациях. В конце спецпрактикума можно увидеть значительное изменение показателя в сторону снижения до 12,2 балла. Что касается контрольной группы, то в данном случае показатели также изменяются в сторону снижения, но в значительно меньшей степени: в начале года - 15,7 балла, в конце - 14,3 балла. Можно сказать, что по сравнению с показателями экспериментальной группы, у студентов контрольной группы сохраняются проявления нервозности, недостаточной

устойчивости в стрессовых ситуациях, беспокойства, хотя и в значительно меньшей степени, в начале учебного года.

Результаты использования карты-схемы психолого-педагогической характеристики группы представлены на рисунках 10 и 11.

Анализ полученных результатов по методике «Карта-схема» в экспериментальной и контрольной группах показывает, что и в экспериментальной и в контрольной группе существует положительная динамика в оценке своей группы по всем трем социально-психологическим параметрам в первые два обследования и незначительное понижение показателей в последнем замере. Так, по параметру «Направленность деятельности группы» в экспериментальной группе в начале спецпрактикума средний балл - 13,9, в середине спецпрактикума - 39, в конце - 38. В контрольной группе по этому же параметру средний балл: в начале учебного года -12,8, в середине года - 24,2, в конце - 17,4.

Такая же тенденция выявлена и по двум другим социально-психологическим параметрам, которые исследует данная методика.

«Организационное единство группы» - в первом замере средний балл оценок студентов экспериментальной группы составил 13,1, в контрольной группе - 12,6. Во втором замере наблюдается значительный рост среднего показателя оценок испытуемых, входящих в состав экспериментальной и контрольной групп: в первой - 40,3, во второй - 24,5. В последнем замере: экспериментальная группа - средний балл 38, контрольная-21,9.

«Психологическое единство группы» - в первом замере средний балл у студентов в экспериментальной группе - 20,7; в контрольной группе - 19,6; во втором замере в экспериментальной группе - 42,6, в контрольной - 22,7. В последнем замере выявляется некоторое понижение среднего балла оценок по данному параметру в обеих группах: в экспериментальной - средний балл составил 41, в контрольной -21,7.

Сравнительный анализ двух групп студентов с выборкой по 35 человек показывает, что активные методы взаимодействия в обучении, применяемые в экспериментальной группе, формируют в студенческой массе устойчивое образование - малую группу, подчиненную единой цели -полное усвоение знаний. Процесс внутригруппового взаимодействия делает студенческую группу более сплоченной, обучение протекает эффективнее, а процесс развития образа Я-профессионал складывается более полно. Идет процесс самоактуализации в профессии. Студенты контрольной группы проходили обучение по традиционной схеме, где активным формам взаимодействия уделяется значительно меньшее внимание, у них изменение измеряемых показателей идет плавно и менее значительно.

Психологическое единство

Организационное единство группы

Рис. 10. Результаты использования карты-схемы психолого-педагогической характеристики группы (экспериментальная группа) в ходе спецпрактикума. Примечание: 1 - в начале спецпрактикума; 2 - в середине спецпрактикума; 3 - в конце спецпрактикума

Психологическое единство группы

Организационное единство группы

Рис. 1!. Результаты использования карты-схемы психолого-педагогической характеристики группы (контрольная группа). Примечание: 1 - в начале 3 курса; 2 - в середине 3 курса; 3 - в конце 3 курса

Направленность деятельности группы

Для определения достоверности различия развития профессиональной составляющей Я-концепции у студентов нами применялся ^критерий Стьюдента.

Таким образом, исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач, адекватность методов исследования.

В целом, полученные в исследовании результаты позволяют сделать следующие выводы:

!. Основными составляющими профессиональной Я-концепции будущих специалистов являются: мотивационно-смысловой, деятельност-

но-инновацнонный, когнитивно-развивающий и межличностно-эмпа-тийный компоненты.

3. На развитие профессиональной составляющей Я-концепции будущих психологов во внутригрупповом взаимодействии оказывают влияние социально-психологические условия (субъектная активность, межличностные отношения, учебно-профессиональная среда) и факторы (групповое взаимодействие, групповая активность, групповая сплоченность).

4. Когнитивно-поведенческая модель профессиональной составляющей Я-концепции, разработанная в диссертации, включает в себя следующие блоки: интерактивный, детерминирующий, деятельностный, личностный и целевой.

5. Профессиональная составляющая Я-концепции будущих психологов во внутригрупповом взаимодействии может успешно развиваться в ходе специально-разработанного практикума «Социально-обусловленная Я-концепция будущего психолога», включающего 3 этапа, а именно: теоретико-ориентированный, рефлексивно-ориентированный, практико-ориентированный.

Основные публикации по теме диссертации Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций научных исследований, проведённых при подготовке кандидатских диссертаций:

1. Шувалова Е.В. Влияние внутригруппового взаимодействия на процесс развития профессиональной составляющей Я-концепции студентов-психологов // Вестник университета (Государственный Университет Управления). - 2009. - №28. - С. 134-135 (0,4 пл.)

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

2. Шувалова Е.В. Психологическая диагностика личностных особенностей учащихся как первичный этап в профконсультировании // Материалы конференции «Школа 21 века». - Воронеж: ДППЦ, 2004. - С. 35-40.

3. Шувалова Е.В. Формирование профессиональных интересов как условие профессионального развития // Вопросы развития профессио-

нального самопознания студентов-психологов: Сборник научных статей сотрудников кафедры психология МОУ ВЭПИ. - Воронеж: МОУ ВЭПИ, 2005.-С. 20-24.

4. Шувалова Е.В. Тренинг как метод формирования профессиональных аспектов Я-концепции студента-психолога // Личностно развивающее профессиональное образование: Материалы V международной научно-практической конференции. - Екатеринбург: РГППУ, 2005. - С. 170-175.

5. Шувалова Е.В. Возможные пути сохранения и укрепления здоровья студентов в процессе обучения в вузе / Е.В. Шувалова, П.Л. Стукало-ва, A.B. Пышкик // Развитие профессионально значимых качеств у студентов-психологов в учебном процессе: Сборник статей преподавателей, молодых учёных, студентов. - Воронеж: МОУ ВЭПИ, 2006. - С. 5-10.

6. Шувалова Е.В. Самоопределение личности студента-психолога посредством тренинга // Развитие профессионально значимых качеств у студентов-психологов в учебном процессе: Сборник статей преподавателей, молодых учёных, студентов. - Воронеж: МОУ ВЭПИ, 2006. - С. 45-49.

7. Шувалова Е.В.Тренинг как эффективная форма профориентации учащихся // Проблемы профессионального становления и личностного развития студентов: Сборник научных трудов. - Воронеж: МИКТ, 2006. -С. 19-26.

8. Шувалова Е.В. Активные методы обучения и качество учебного процесса студентов-психологов // Мультидисциплинарный научно-практический журнал «Территория науки». - Воронеж: МОУ ВЭПИ, 2006. -С. 107-113.

9. Шувалова Е.В. Формирование профессиональных аспектов Я-концепции студента-психолога в процессе практического обучения // Психология личностного роста специалиста: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Тамбов: ТГУ, 2007. - С. 306-310.

10. Шувалова Е.В. Формирование профессиональных навыков студентов, посредством активных методов обучения // Вестник интегратив-ной психологии. Журнал для психологов. - Ярославль: МИИП, 2008. -С. 202-203.

11. Шувалова Е.В. Пересечение факторов личностной индивидуальности и профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе // Актуальные проблемы современной психологии: Сборник материалов международной научно-практической конференции аспирантов и докторантов. - Воронеж: AHO МОК ВЭПИ, 2008. - С. 252-256.

Подписано в печать 19.03.2010 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать на ризографе. Усл. печ. л. 1 Тираж 100 экз. Заказ № 1183. Издательский дом ТГУ имен» Г.Р. Державина. 392008, Тамбов, ул. Советская, 190г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шувалова, Екатерина Владимировна, 2010 год

Введение. 3

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения профессиональной составляющей Я-концепции студентов-психологов

1.1. Профессиональная составляющая Я-концепции студентов-психологов как проблема социальной психологии. 12

1.2. Психологическая структура профессиональной составляющей Я-концепции студентов-психологов. 33

1.3. Внутригрупповое взаимодействие как детерминанта развития профессиональной составляющей Я-концепции студентовпсихологов. 59

Выводы по главе 1. 75

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния внутригруппового взаимодействия на развитие профессиональной составляющей Я-концепции студентов-психологов

2.1. Когнитивно-деятельностная модель развития профессиональной составляющей Я-концепции студентов-психологов. 79

2.2. Организация опытной работы по реализации когнитивно-деятельностной модели профессиональной составляющей Я-концепции студентов-психологов. 99

2.3. Анализ результатов реализации когнитивно-деятельностной модели в ходе опытной работы. 121

Выводы по главе 2. 146

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние внутригруппового взаимодействия на развитие профессиональной составляющей Я-концепции студентов-психологов"

Актуальность исследования. Социальные изменения, происходящие в политической и социально-экономической организации нашего общества, требуют эффективного осуществления специалистом своей профессиональной деятельности. Это делает необходимым всестороннее изучение профессиональной составляющей Я-концепции специалистов. Рассматриваемая составляющая является необходимым условием успешного функционирования личности в профессии (А.И. Донцов, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.).

Содержанием профессиональной составляющей Я-концепции становятся отраженные и осознанные будущим психологом такие особенности его профессиональной деятельности, которые наиболее отчетливо репрезентируются в структуре личности не только по формуле «Я в профессии», но и «Профессия во мне». Это означает, что особенности профессиональной деятельности, с одной стороны, интериоризуются в личности будущего психолога, а с другой - личность психолога экстериоризуется в профессиональном психологическом контексте.

Л.И. Уманский, A.C. Чернышев и др.). Социальное познание как рефлексивный процесс познания себя через других и других через осмысление себя есть наиболее оптимальный путь к объективации профессиональных представлений о себе.

Состояние и степень разработанности проблемы. Проблема развития Я-концепции изучалась в нескольких направлениях. Основополагающие исследования Я-концепции как психологического феномена сделаны в области психологии личности (А.Г. Асмолов, C.JI. Рубинштейн, И.С. Кон, Е.В. Шорохова и др.). Процесс формирования Я-концепции рассматривался в психологической науке как активное отражение личностью окружающей, в том числе и профессиональной среды (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, A.A. Деркач, В.А. Петровский и др.). Это в свою очередь оказало влияние на подходы к изучению субъекта профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Н.С. Пряжников и др.). В контексте личностного развития исследовались идеи профессионально-ориентированной личности и ее профессионального самоопределения (Е.С. Романова, H.H. Обозов, А.К. Маркова, С.Н. Чистякова и др.). Большой интерес представляют работы в области интеллектуально-личностного потенциала субъектов труда (Л.С. Выготский, В.Н. Марков, A.C. Огнев и др.). Особый интерес представляют труды по развитию профессиональной составляющей Я-концепции личности (Э.Ф. Зеер, B.C. Агапов, C.B. Москаленко и др.), реализации деятельностного (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, A.A. Деркач и др.), интерактивного (Г.М. Андреева, A.A. Бодалёв, В.Г. Зазыкин и др.) и межличностного (В.Н. Мясищев, Н.Л. Карпова, В. А. Лабу некая и др.) подходов в данном процессе. Важным в контексте настоящего исследования явилось изучение роли субъектной активности (A.B. Брушлинский, E.H. Волкова, K.M. Гайдар и др.) в формировании личности специалиста под влиянием внутригрупповых отношений (B.C. Агеев, С.А. Липатов, Р.Л. Кричевский и др.), ценностных ориентаций

O.A. Тихомандрицкая, E.M. Дубовская и др.) и жизненных смыслов (Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Коржова, В.Э. Чудновский и др.).

В современной психологической литературе исследуется детерминизм развития профессиональной составляющей Я-концепции во внутригрупповом взаимодействии будущих психологов, включая социально-психологические факторы, условия, а также иные " детерминирующие обстоятельства (С.Д. Смирнов, Ю.В. Синягин, Т.Е. Дорошенко и др.).

- декларируемой задачей повышения качества профессиональной подготовки специалистов-психологов и недостаточной теоретической разработанностью этой проблемы;

- имеющимися теоретическими исследованиями в области профессиональной подготовки студентов-психологов и недостаточным вниманием к развитию профессиональной составляющей Я-концепции будущих студентов-психологов;

- практическими исследованиями развития личности психолога-профессионала и недооценкой влияния внутригруппового взаимодействия на его профессиональное развитие.

Обозначенные противоречия обусловливают существование проблемы, заключающейся в том, что в процессе подготовки специалиста-психолога недостаточно учитывается влияние внутригруппового взаимодействия на развитие профессиональной составляющей Я-концепции. В результате профессиональная составляющая Я-концепции личности будущего психолога нередко ограничивается лишь передачей значимой информации студентам. При этом игнорируются роль внутригрупповых отношений в становлении личности специалистапсихолога, а также взаимосвязь значимого опыта межличностных отношений и процесса обучения в вузе. Этим обусловлена актуальность выбранной темы.

Объект исследования: профессиональная составляющая Я-концепции студентов-психологов.

Предмет исследования: внутригрупповое взаимодействие как детерминанта развития профессиональной составляющей Я-концепции студентов-психол о гов.

Цель исследования: разработать когнитивно-деятельностную модель развития профессиональной составляющей Я-концепции в процессе группового взаимодействия студентов-психологов и апробировать её в ходе опытно-экспериментальной работы.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить структуру профессиональной составляющей Я-концепции студентов-психологов.

3. Описать социально-психологические факторы и условия развития профессиональной составляющей Я-концепции студентов-психологов в процессе внутригруппового взаимодействия.

5. Осуществить эмпирическую проверку когнитивно-деятельностной модели развития профессиональной составляющей Я-концепции будущих психологов в ходе спецпрактикума.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что профессиональная составляющая Я-концепции студентов-психологов может успешно развиваться под влиянием внутригруппового взаимодействия студентов, если: опираться на такие компоненты профессиональной составляющей Я-концепции, как мотивационно-смысловой, деятельностно-инновационный, когнитивно-развивающий и межличностно-эмпатийный; формировать внутригрупповое взаимодействие студентов на основе рефлексии, взаимообучения, взаимоконтроля и отношений ответственной взаимозависимости членов группы; учитывать психологические условия (субъектная активность, межличностные отношения, учебно-профессиональная среда) и социально-психологические факторы (группового взаимодействия, активности, сплочённости).

Методологическую основу исследования составили фундаментальные труды в области социальной психологии (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.И. Донцов и др.), теории личности и её профессионального становления (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, A.A. Деркач, C.JI. Рубинштейн и др.), теории межличностных отношений (Дж. Келли, H.H. Обозов, В.П. Поздняков, В.Н. Мясищев и др.), социального познания (Г.М. Андреева, П. Бергер, Дж. Брунер, Т.П. Емельянова и др.), концепции социального субъекта деятельности (Е.А. Климов, С.Б. Каверин и др.) и межличностного взаимодействия (A.A. Бодалёв, В.А. Лабунская, Б.Д. Парыгин, В.Н. Куницына и др.), теории ценностно-смысловой сферы профессиональной личности (В.Н. Карандашев, Е.А. Корсунский, Н.С. Пряжников и др.).

Теоретической основой исследования выступили: социально-психологические труды в области самоотношения студентов (K.M. Гайдар, В. В. Столин, A.C. Чернышев и др.), субъектной включенности личности в деятельность (E.H. Волкова, H.H. Обозов, JI.B. Филиппова и др.), рефлексивно-деятельностной сущности Я-концепции личности

Г.И. Давыдова, B.B. Знаков, И.Н. Семенов и др.), групповой динамики в учебном (С.Н. Конникова, B.C. Москаленко, Н.В. Самоукина и др.) и профессиональном коллективе (B.C. Агеев, Т.И. Рейнвальд, С.Н. Чистякова и др.); акмеологический подход к изучению развития профессионала (Б.Г. Андреев, А.А.Деркач, Н.В. Кузьмина, О.В. Москаленко).

В соответствии с целью и задачами исследования был использован комплекс методов: теоретико-методологический анализ научных трудов в области развития профессиональной составляющей Я-концепции личности; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, тестирование. Используемые методики: «Диагностика самоактуализации личности» (A.B. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калиной); «Диагностика психодинамических свойств личности» (Б.Н. Смирнов); «Диагностика психолого-педагогической характеристики малой учебной группы»; «Диагностика межличностных отношений» (Т. Лири); пятифакторный личностный опросник МакКрае-Коста («Большая пятерка»); «EPQ» (в адаптации Г.В. Суходольского). Математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования: факторный анализ, Т-критерий Стьюдента для независимых выборок. Обработка производилась с помощью программы SPSS 15.0 for Windows.

Научная новизна исследования. Выявлена социально-психологическая структура профессиональной составляющей Я-концепции будущего психолога во внутригрупповом взаимодействии, включающая мотивационно-смысловой, деятельностно-инновационный, когнитивно-развивающий и межличностно-эмпатийный блоки.

Раскрыты социально-психологические детерминанты развития профессиональной составляющей Я-концепции будущих психологов, включающие условия (субъектная активность, межличностные отношения, учебно-профессиональная среда) и факторы (групповое взаимодействие, групповая активность, групповая сплоченность).

Разработана когнитивно-деятельностная модель развития профессиональной составляющей Я-концепции студента, включающая интерактивный, детерминирующий, деятельностный, личностный и целевой блоки.

Теоретическая значимость исследования. Доказана зависимость развития профессиональной составляющей Я-концепции от её структурных компонентов, социально-психологических условий и факторов, особенностей внутригруппового взаимодействия.

Уточнено определение профессиональной составляющей Я-концепции как социально-психологической системы интерактивных внутригрупповых отношений, направленных на коллективную постановку и решение проблем, совместную разработку стратегий преодоления препятствий, взаимообучение и контроль в ходе обретения профессиональных знаний, выработку единых норм и ценностей членов группы, взаимопознание и развитие.

Раскрыто содержание интерактивного, деятельностного, детерминирующего, личностного и целевого блоков в когнитивно-деятельностной модели развития профессиональной составляющей Я-концепции.

Практическая значимость исследования. Предложена и апробирована программа спецпрактикума «Социально-обусловленная Я-концепция будущего психолога» для студентов вузов.

Разработаны рекомендации по использованию данной программы для развития профессиональной составляющей Я-концепции будущих специалистов.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в теоретических курсах по социальной психологии личности, психологии управления, психология труда, а также в спецпрактикумах по социальной психологии.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением надежных и валидных методов, адекватных предмету, задачам, гипотезе исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; тщательным проведением качественного анализа и статистической обработки полученных данных, апробаций результатов исследования на практике.

Положения, выносимые на защиту:

2. Внутригрупповое взаимодействие студентов — это форма групповой динамики в виде интерактивного создания профессионально значимых ценностей на основе объединенных мотивов и смыслов, через взаимообучение, взаимоподдержку и взаимоконтроль, в условиях отношений ответственной зависимости, направленных на достижение отрефлексированного группового результата и ведущих к развитию Я-концепции студентов-психологов.

3. Социально-психологическими детерминантами развития профессиональной составляющей Я-концепции будущих психологов во внутригрупповом взаимодействии являются психологические условия (субъектная активность, межличностные отношения, учебно-профессиональная среда) и факторы (групповое взаимодействие, групповая активность, групповая сплоченность).

4. Разработанная когнитивно-деятельностная модель профессиональной составляющей Я-концепции включает в себя следующие блоки: интерактивный, детерминирующий, деятельностный, личностный и целевой.

5. Развитие профессиональной составляющей Я-концепции будущих психологов во внутригрупповом взаимодействии может успешно осуществляться в ходе спецпрактикума «Социально-обусловленная Я-концепция будущего психолога», включающего такие этапы, как теоретико-ориентированный, рефлексивно-ориентированный, практико-ориентированный.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования освещались на городской научно-практической конференции (Воронеж, 2004), на научных конференциях аспирантов и преподавателей АНОО ВПО «Воронежский экономико-правовой институт» (2005—2008), международной конференции (Воронеж, 2006), на региональных научных конференциях (Екатеринбург, 2005; Тамбов, 2007; Ярославль, 2008), а также в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами Воронежского экономико-правового института, в выступлениях на методических семинарах и совещаниях, на заседаниях кафедры психологии Воронежского экономико-правового института. Основные положения диссертации отражены в одиннадцати публикациях.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Когнитивно-деятельностная модель профессиональной составляющей Я-концепции студента-психолога состоит из 5 блоков, каждый из которых включает в себя ряд компонентов. Первый, целевой блок модели составляют компоненты: целеполагание в деятельности; профессиональный рост специалиста; развитие профессиональных отношений; совершенствование профессиональных компетенций; создание позитивного делового климата. Второй, личностный блок представлен формирующими и развивающими составляющими Я-концепции студента-психолога. Третий, интерактивный блок изменяет деятельностное пространство субъекта посредством: эмпатии, взаимообучения, взаимоконтроля, взаимозависимости, взаимоинформирования, взаимоответственности, взаимоподдержки, а также групповой рефлексии. Четвертый, детерминирующий блок включает в себя факторы и условия развития профессиональной составляющей Я-концепции студентов-психологов. Пятый, деятельностный блок модели состоит из операций, стратегий и целедостижений.

Проверка эффективности когнитивно-деятельностной модели профессиональной составляющей Я-концепции студентов-психологов осуществлялась в процессе спецпрактикума «Социально-обусловленная Я-концепция будущего психолога». Спецпрактикум был рассчитан на 100 часов и включал в себя 3 этапа: теоретико-ориентированный, рефлексивно-ориентированный, практико-ориентированный.

В ходе спецпрактикума были реализованы задачи получения, систематизации, уточнения и закрепления системы профессиональных знаний, актуализации смыслов и целей, адекватных формируемой деятельности, формирования умения использовать теоретические знания в практической профессиональной деятельности, формирования психологических качеств специалистов, формирования коллективистической установки на обучение с позитивной эмоциональной окраской, реализации теоретических и практических компетенций, развития профессиональной креативности, систематизации и закреплении навыков профессионального взаимодействия, что дало возможность реализовать в учебном процессе переход от «знаниевой» к компетентностной парадигме развития специалиста-психолога.

В процессе опытной работы с будущими психологами по развитию у них профессиональной составляющей Я-концепции в экспериментальной группе произошли позитивные изменения, которые подтверждаются данными психодиагностических методик: была выявлена выраженная тенденция к росту таких показателей, как позитивное отношение к людям, умение сопереживать, коллективизм, взаимодействие с другими без конфронтации, добросовестность, ответственность, аккуратность, опора на моральные принципы и утверждение человеческих ценностей, уверенность, самодостаточность, хладнокровие в сложных ситуациях, реалистичность, практичность, логичность, рациональный взгляд на вещи, контактность, направленность в сторону групповых интересов, сохранение и развитие оптимистичности и мотивации достижения, переориентация интересов с узко-эгоистичных на групповые, доверие, открытость, усиление сплоченности и направленности в сторону достижения общей цели, дружелюбие, терпимость друг к другу и стремление к сотрудничеству.

В ходе спецпрактикума участники позитивно оценивали свою группу, проявляли активность, включенность в групповой и образовательный процессы, у них происходил рост работоспособности, проявления искреннего интереса к выбранной профессии, желания развиваться дальше, доверия к людям, доброжелательности, непредвзятости, уверенности в себе, стремления к установлению прочных и надежных отношений с окружением, самовыражения в общении, способности к самораскрытию, самооценки своих коммуникативных, когнитивных и морально-нравственных качеств.

Это позволяет полагать, что результаты опытной работы подтвердили возможность развития профессиональной составляющей Я-концепции у будущих психологов в условиях организованного спецпрактикума.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интерес к проблеме развития профессиональной составляющей Я-концепции под влиянием внутригруппового взаимодействия в психологии возрос в связи со становлением гуманистических тенденций, с разработкой и внедрением концепций личностно-деятельностного и системного подходов, с усилением внимания к процессу формирования личности профессионала.

Проведенный анализ проблемы развития профессиональной составляющей Я-концепции показал ее сложность, неоднозначность трактовок вследствие множества подходов к этой проблеме. Вместе с тем все исследователи сходятся на том, что профессиональная составляющая Я-концепции — это компонент общей (генерализованной) Я-концепции, совокупность представлений личности о себе как профессионале, своих профессионально важных качествах и их соответствии образу идеального квалифицированного специалиста.

В данной работе предложено следующее определение профессиональной составляющей Я-концепции будущих психологов.

Профессиональная составляющая Я-концепции - это составная часть интегральной Я-концепции личности наряду с индивидной и личностной, которая содержит отраженные и осознанные будущим психологом такие особенности его профессиональной деятельности, которые наиболее отчетливо репрезентируются в структуре личности не только по формуле «Я в профессии», но и «Профессия во мне».

Специфика профессиональной составляющей Я-концепции будущего профессионала- психолога обусловлена личностными и социально-психологическими особенностями. Развитие профессиональных представлений о себе происходит в тесной взаимосвязи с окружением. Основные условия развития профессиональной составляющей Я-концепции будущего психолога в процессе внутригруппового взаимодействия - субъектность, учебно-профессиональная среда, межличностные отношения в группе; социально-психологические факторы - групповая активность, групповое взаимодействие, групповая сплоченность. Таким образом, в структуре профессиональной составляющей Я-концепции будущего психолога можно выделить следующие компоненты: межличностно-эмпатийный, мотивационно-смысловой, деятельностно-инновационный и когнитивно-развивающий. Реализация и организация структуры в контексте развития внутригрупповых отношений студентов оказывает влияние на оценку себя как будущего специалиста психолога, предполагая ориентацию на активное познание и взаимодействие в процессе обучения.

Когнитивно-деятельностная модель профессиональной составляющей Я-концепции студента-психолога состоит из 5 блоков.

Целевой блок модели состоит из пяти компонентов: компонент «Целеполагание в деятельности» усиливает побуждения студентов, активизирует и определяет направленность профессионального роста специалиста; компонент «Профессиональный рост специалиста» предполагает личностно-профессиональное развитие под влиянием группового взаимодействия; в компонент совершенствования профессиональных компетенций входят критерии когнитивных установок субъекта; компонент развития профессиональных отношений связан с ориентирами, проявляющимися в общении и создании позитивного делового климата, соблюдении соответствующих групповых норм и принципов.

Личностный блок решает задачи путем реконструирования профессиональной составляющей Я-концепции студента-психолога, её формирующих и развивающих компонентов. Формирующие составляющие профессиональной Я-концепции: коммуникативные навыки, навыки интеракции, знания, самообразование, теоретические и практические компетенции, профессиональная креативность. Развивающие составляющие профессиональной Я-концепции: цели, мотивы, смыслы, ценности, установки, эмоции, рефлексия.

Деятельностный блок состоит из: операций, являющихся основой будущей профессиональной деятельности как некой совокупность ЗУНов; стратегий - охватывающих весь теоретический и практический опыт и формирующих профессиональный замысел; целедостижений, ориентирующих на функциональное использование личных ресурсов для достижения максимального эффекта в будущей профессиональной деятельности.

Интерактивный блок изменяет деятельностное пространство субъекта посредством: эмпатии, взаимообучения, взаимоконтроля, взаимозависимости, взаимоинформирования, вза^моответственности, взаимоподдержки, а также групповой рефлексии.

Детерминирующий блок включает в себя факторы (групповое взаимодействие, групповая активность, групповая сплочённость), развивающие профессиональную составляющую Я-концепцию в процессе активного внутригруппового взаимодействия, максимально приближенного к реальной деятельности в условиях субъектной активности, учебно-профессиональной среды и межличностных отношений.

Реализация данной модели осуществлялась в ходе спецпрактикума «Социально-обусловленная Я-концепция будущего психолога», который имеет три этапа: теоретико-ориентированный, рефлексивно-ориентированный, практико-ориентированный, направленные на развитие профессиональной составляющей Я-концепции студентов, активное получение теоретических профессиональных знаний, рефлексивное осмысление полученных знаний и выработку ориентаций на их практическое применение.

Эффективность проведенного спецпрактикума подтверждается результатами психологической диагностики: в экспериментальной группе наблюдалась выраженная тенденция к росту таких показателей, как позитивное отношение к людям, умение сопереживать, коллективизм, взаимодействие с другими без конфронтации, добросовестность, ответственность, аккуратность, опора на моральные принципы и утверждение человеческих ценностей, уверенность, самодостаточность, хладнокровие в сложных ситуациях, реалистичность, практичность, логичность, рациональный взгляд на вещи, контактность, направленность в сторону групповых интересов, сохранение и развитие оптимистичности и мотивации достижения, переориентация интересов с узко-эгоистичных на групповые, доверие, открытость, усиление сплоченности и направленности в сторону достижения общей цели, дружелюбие, терпимость друг к другу и стремление к сотрудничеству.

Участники спецпрактикума позитивно оценивали свою группу, проявляли активность, включенность в групповой и образовательный процессы, у них происходил рост работоспособности, проявления искреннего интереса к выбранной профессии, желания развиваться дальше, доверия к людям, доброжелательности, непредвзятости, уверенности в себе, стремления к установлению прочных и надежных отношений с окружением, самовыражения в общении, способности к самораскрытию, самооценки своих коммуникативных, когнитивных и морально-нравственных качеств.

В целом полученные в исследовании эмпирические данные свидетельствовали о том, что в ходе целенаправленной, т.е. спецпрактикума, работы возможно развитие профессиональной составляющей Я-концепции будущих психологов.

Результаты опытной работы подтвердили возможность развития профессиональной составляющей Я-концепции у будущих психологов в условиях организованного спецпрактикума.

Таким образом, эмпирическое исследование, результаты которого представлены в данном диссертационном исследовании, доказали гипотезу о том, что профессиональная составляющая Я-концепции будущего специалиста-психолога может успешно развиваться под влиянием внутригруппового взаимодействия студентов, если опираться на такие компоненты профессиональной составляющей Я-концепции, как мотивационно-смысловой, деятельностно-мотивационный, когнитивно-развивающий и межличностно-эмпатийный; формировать внтригрупповое взаимодействие студентов на основе рефлексии, взаимообучения, взаимоконтроля и отношений ответственной взаимозависимости членов группы; учитывать психологические условия (субъектная активность, межличностные отношения, учебно-профессиональная среда) и социально-психологические факторы (группового взаимодействия, активности, сплоченности).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шувалова, Екатерина Владимировна, Тамбов

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М., 1999.

2. Агапов B.C. Становление «Я концепции» в управленческой деятельности руководителей: дисс. . канд. психол. наук. М., 1999.

3. Агеев B.C., Сыродеева A.A. Интегративные процессы в межгрупповом взаимодействии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. М., 1984.-№2. -С. 11-20.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990.

5. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, в 2 т., Т 2, М.: Педагогика, 1980.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.

8. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник. М.: Аспект Пресс, 2000.

10. Андропова Л.О. Развитие самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов: дисс. . канд. психол. наук / 19.00.01. Москва, 2009.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

12. Баклушинский С.А. Социальное окружение и Я-концепция в юношеском возрасте // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. М., 1993.

13. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии социальная идентичность // Этнос. Идентичность. Образование.

14. Труды по социологии образования. Том IV. Вып. VI. М., 1998. - С. 6485.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1987.

16. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1987.

17. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика//Московский психотерапевтический журнал. 1993. - №1. - С. 63 - 76.

18. Брушлинский A.B. О критериях субъекта и его деятельности // Психология субъекта профессиональной деятельности. Москва-Ярославль: ДИА-пресс, 2001.

19. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

20. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник МГУ. Сер. 14. 2000. - №1. - С.56 - 63.

21. Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. 1997. -№ 3. С. 26-32.

22. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. — М.: Изд-во «Ось-89», 2001.

23. Вачков И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы /И.В. Вачков. М.: Эксмо, 2007.

24. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжков Н.С. Введение в профессию «психолог»: Учебное пособие / И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжков. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.

25. Верняева Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога: дисс. канд. психол. наук. СПб., 1997.

26. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологиипрофессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / под ред. В.А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России, 2004.

27. Володарская И.А., Лизунова Н.М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Сер. 14. 1989. №3. - С. 50-62.

28. Гавриленко A.A. Образ физического Я как структурная составляющая Я-концепции: дисс. . канд. психол. наук /19.00.05. Москва, 2009.

29. Гайдар K.M. Динамика субъектного развития студенческой группы в период обучения: дисс. . канд. психол. наук. М., 1994.

30. Гайдар K.M. Динамика субъектного развития студенческом группы в период обучения: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994.

31. Гайдар K.M. О субъектном подходе к изучению контактной группы // Психология сегодня. В 2 томах. 1996. - Т. 2.

32. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. -Екатеринбург, 2000.

33. Горбатова Е.А. Теория и практика психологического тренинга: Учебное пособие. Воронеж, 2001. -29с.

34. Горбунова О.В., Филиппова Л.В. Самоотношение как показатель субъектной включенности студентов в профессионально-образовательную деятельность // Мир психологии. № 3. - 2005.

35. Гребнева В.В. Психологическая готовность студентов к личностно-центрированному взаимодействию в процессе образования в вузе: дисс. . канд. психол. наук. Белгород, 2003.

36. Демчук И.В. Групповая динамика в интенсивных интегративных психотехнологиях: автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ярославль, 2006.

37. Демчук И.В. Групповая динамика в интенсивных интегративных психотехнологиях: дисс. . канд. психол. наук. Ярославль, 2006.

38. Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-концепция: Системный подход: диссертация . доктора психологических наук: 19.00.01 Ростов-на-Дону, 2005.

39. Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности. Иркутск, 1993.

40. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов. // Вопросы психологии. №2. -1999.

41. Дорошенко Т.Е. Социально-психологическая адаптация как фактор развития профессиональной Я-концепции студентов вуза: дисс. . канд. психол. наук / 19.00.07. Ставрополь, 2009.

42. Дутчина О.Б. Психологические условия и средства развития позитивной Я-концепции личности студента: автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07. Иркутск, 2004.

43. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга. СПб.: Изд-во «Речь», 2005.

44. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности // Психологическое обозрение. 1998. - №2. — С.35 - 40.

45. Ефрюшкина О.В. Я-концепция личности как субъекта труда в контексте организационной культуры: дисс. . канд. психол. наук /19.00.03. Хабаровск, 2009.

46. Жданович A.A. Карьерные ориентации в структуре профессиональной Я-концепции студентов: дисс. . канд. психол. наук / 19.00.01. Москва, 2008.

47. Журавлев A.JI. Социальная психология личности и малых групп: некоторые итоги исследования. // Психологический журнал. Т 14. - № 4. - 1993.- С. 4-15.

48. Зазыкин В.Г. Акмеологический подход в развитиипрофессионализма государственных служащих. Психологическое воздействие в деловом общении: Конспект лекций. М.: Изд-во РАГС, 1999.

49. Зарецкая И.И. Профессиональная культура личности // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург: Уральский гос. пед. ин-т, 1995.

50. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Екатеринбург, 2002.

51. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. Екатеринбург, 2003.

52. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учебное пособие. Москва: Московский психолого-социальный институт,2005.

53. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М., 2002.

54. Ибрагимова Е.В. Тренинг как педагогическая поддержка личностного самоопределения студентов вуза: дисс. . канд. психол. наук. Оренбург, 2007.

55. Исаева H.A. Профессиональные интересы и представления студентов как компоненты педагогической деятельности // Формирование компонентов педагогической деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии. Сб. науч. трудов. Тула, 1988.-С.34-39.

56. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Изд-во «Флинта», 1998.

57. Кадыров Б. Склонности и их индивидуально-природные предпосылки (на материале подросткового возраста): дисс. . д-ра психол. наук. М., 1990.

58. Казначеева Н.Б. Я-Образ и образ профессионального психолога в сознании студентов: дисс. . канд. психол. наук. СПб, 2006.

59. Карандашев В.Н. Основы развития студента как субъекта учения:дисс. . д-ра психол наук. СПб, 1994.

60. Климов В.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988.

61. Климов Е. А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990.

62. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.

63. Климов Е.А. Психология профессионала — М.; Издательство «Институт практической психологии», Воронеж; НПО «МОДЭК», 1996.

64. Климов Е.А. Субъект как реальность глазами разнотипных профессионалов // Акмеология. 1994. - № 1. - С. 52-66.

65. Климов Е.А., Романов В.Я. На дальних подступах к психологии психолога//Мир психологии. 1997- №3(12).

66. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -М., 1998.

67. Колесникова Е.И.Сплоченность учебной группы как фактор социальной идентификации студента: дисс. . канд. психол. наук: 19.00.05.- Самара, 2007.

68. Кон И. С. Категория Я в психологии // Психологический журнал.- 1981. Т.2. - № 3. - С. 25-39.

69. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

70. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.

71. Корсунский Е.А., Есманская Н.Е. развитие психологической проницательности средствами художественной литературы/ Программы учебных дисциплин. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. университета,2005. С. 222-227.

72. Кринчик Е.П. К вопросу о психологической поддержке профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. №4. - 2004.

73. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы теоретические и прикладные аспекты. Березники, 1998.

74. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

75. Кузнецов И.Ю. Психологические особенности профессионального самоопределения личности в разнотипных профессиях: Автореф. дис. канд.психол. наук. М., 2000.

76. Кулюткина Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций, М.: Педагогика, 1981.

77. Леонова А.Б., Чернышева О.Н. Психология труда и организационная психология. Хрестоматия. М., 1995.

78. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребёнка // Избранные психологические произведения. М., 1983.

79. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.

80. Литвак М.Е. Профессия психолог. - Ростов н/Д : Изд-во «Феникс», 1999.

81. Личность, общение, групповые процессы: современные направления теоретических и прикладных исследований в зарубежной психологии. М., 1991.

82. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Педагогика. - 1989.

83. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестн. моек, ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. - №1.

84. Лютенс Ф. Организационное поведение. М.: ИНФРА-М, 1999.

85. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1989.

86. Маркелова В.А. Методы обучения. М.: Высшая школа, 1978.

87. Маркин В.Н. Жизненная позиция личности как психолого-акмеологическая категория и феномен социального самоутверждения // Мир психологии. №4. - 2005.

88. Маркова А.К. Психология профессионализма. Международный гуманитарный фонд «Знание». М.: 1996.

89. Марцинковская Т.Д. История психологии: Учебное пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003.

90. Машукова Н.Д. Принципы формирования профессиональных стандартов и их сопряженность с образовательными стандартами // Среднее профессиональное образование. 2002. —№ 1.

91. Мей Р. Искусство психологического консультирования. М.: Эксмо-Пресс, 2002.

92. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. —Пермь: Изд-во Пермск. гос. пед. ин-та 1990.

93. Михальченко Г.Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию: автореферат дисс. . канд. псих, наук: 19.00.07. -М., 1989.-20 с.

94. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопр. Психологии. 1975. - №5. - С. 16 - 21.

95. Москаленко О.В. Акмеология профессиональной карьеры личности М.: Изд-во РАГС, 2006.

96. Москаленко C.B. Особенности развития образа «Я-профессионал» у студентов в процессе обучения в вузе: дисс. . канд. писхол. наук. М., 2007.

97. Муравьева К.В., Шилыптейн Е.С. О ролевом компоненте Яконцепции//Вестн. МГУ. Сер. М.Психология. М., 2000. - №1. - С.29-35.

98. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1955.

99. Немов P.C. Психология: учебное пособие. В 3 т., Т.1. М.: «Владос», 1995.

100. Немов P.C. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива / Научн.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1984. - 200 с.

101. Несколько советов вечному ученику: Учебно-методическое пособие для студентов. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2000. - 60 с.

102. Никифорова Г. Дмитриева М., Снеткова В. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента. СПб.: Питер, 2001.

103. Носкова О.Г. Психология труда: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.А. Климова. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

104. Обозов H.H. Межличностные отношения. JI.: Изд-во ЛГУ, 1979.

105. Обозов H.H. Социальная психология в трудах отечественных психологов. СПб: Питер, 2000.

106. Ольховая Т. А. Становление субъектности студента университета: автореф. дисс. . доктора пед. наук: 13.00.01, Оренбург, 2007.

107. Основы профориентологии: Учебное пособие для вузов / Э.Ф.Зеер, A.M. Павлова, Н.О. Садовникова. -М.: Высш.шк., 2005.

108. Пекун А.Г. Технология активных методов обучения. Минск, 1992.

109. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Инфра-М, 1998.

110. Петровский В.А., Огнев A.C. Творчество и обучение как формысамодвижения личности в качестве трансцендентного субъекта активности (тезисы) / Творчество и личность: Тезисы докл. Международного симпозиума. Курск, 1995. - С. 151-154.

111. Платонов К.К. Психологический практикум. М., 1980.

112. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯЛТУ, 2000.

113. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002.

114. Прессман Л.П. Методика применения технических средств обучения. М.: Техника, 1988.

115. Прихожан A.M., Толстых H.H. Психология сиротства. — 3-е изд. СПб.: Питер, 2007.

116. Прокопьева, Е.В. Профессиональная Я-концепция психологов: Начальные этапы профессионального становления: дисс. . канд. психол. наук / 19.00.05. Ростов-на-Дону, 2000.

117. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра / Под ред. Е.И.Рогова. — Шахты, 1993.

118. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. Москва-Воронеж, 1996.

119. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе // Вопросы психологии. 1996. -№ 1.-С. 62-72.

120. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы профессионального самоопределения: дисс. . д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 1995.

121. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

122. Психолог в современном обществе: от образования к профессиональной деятельности: коллективная монография / под ред. К.М.Гайдар. Воронеж: Воронеж гос. ун-т, 2007.

123. Психологические основы профессиональной деятельности: Хрестоматия /Сост. В.А. Бодров. М.: ПЕРСЭ; Логос, 2007.

124. Психология личности в трудах отечественных психологов. -СПб: Издательство «Питер», 2000.

125. Психология личности. Учебное пособие / под ред. П.Н. Ермакова, В.А. Лабунской. М.: Эксмо, 2007.

126. Психология развивающейся личности / Под .ред. А.В.Петровского; Науч.-исслед. институт общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987.

127. Психология самосознания. Хрестоматия. — Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2003.

128. Пузиков В.Г. Технология ведения тренинга. СПб.: Изд-во «Речь», 2005.

129. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Д.Я. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2004.

130. Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.

131. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие / Е.И.Рогов. М.: Владос, 2004. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.

132. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия / Пер. с англ. М.: Рефл-бук. К. Ваклер, 1997.

133. Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. СПб.: Питер, 2003.

134. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.

135. Сазонтов А.Е. Основные жизненные стратегии современных российских студентов: дисс. . канд. психол наук. М.: МГУ,2004.

136. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси:»Мецниереба», 1989.

137. Семенов И.Н., Репецкий Ю.А. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования взрослых // Мир психологии. №2. - 1999.

138. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

139. Слободчиков В.И., Исаева Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 1995.

140. Словарь психолога-практика. / Сост. С.Ю.Головин. 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001.

141. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Педагогика, 1995.

142. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991.

143. Собчик Л. Метод диагностики межличностных отношений // Школьный психолог. 2003. - № 5.

144. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. -М., 1980.

145. Социальная психология в трудах отечественных психологов. — СПб: Издательство «Питер», 2000.

146. Социальная психология. Учебное пособие. / Отв. ред. А.Л. Журавлев. М.: ПЕР СЭ, 2002.

147. Социальная психология: Учебное пособие для вузов / Под ред.

148. А.Н.Сухова, A.A. Деркача. -М.: Академия, 2007.

149. Старшенбаум Г.В. Тренинг навыков практического психолога: Интерактивный учебник: Игры, тесты, упражнения. М.: Изд-во Института психотерапии, 2006.

150. Субботина Л.Ю. Личность в системе профессиональной подготовки. Ярославль, 2003.

151. Трубина Е.Г. Рассказанное Я: проблема персональной идентичности в философии современности. Екатеринбург, 1995.

152. Уманский Л.И. К проблеме психологической оценки «коллективной деятельности» и структуры контактной группы как коллектива // Социально-психологические аспекты общественной активности школьников и студентов: сб. науч. тр. Вып.42. Ярославль, 1975.

153. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии. М.: Наука, 1977.

154. Устюжанинова E.H. Формирование профессионально важных качеств будущего педагога-психолога в процессе заочного образования: дисс. . канд. психол. наук. Самара, 2006.

155. Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала. М.: Ин-т психологии РАН, 1998.

156. Фромм Э. Иметь или быть. -М.: Прогресс, 1999.

157. Халанская В. А. Процесс самоорганизации личности студентов при изучении психологии с помощью активных методов обучения: дисс. . канд. психол. наук. Курск, 2006.

158. Халанская В.А. Формирование развивающего потенциала студенческого коллектива // Проблема формирования развивающей социальной среды. Материалы региональной научно-практической конференции. Курск, Изд-во КГПУ, 2006.

159. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). -СПб.:Питер Пресс, 1997.

160. Чанько А.Д. Социально-психологический тренинг как метод воздействия на группу в организации: дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2004.

161. Чернышев A.C., Крикунов A.C. Социально-психологические основы организованности коллектива. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991.

162. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: «Владос», 2001.

163. Чистякова С.Н. Концепция профессионального самоопределения молодежи // Проблемы профориентации молодежи в условиях рынка труда/ Науч. ред. Е.В.Ткаченко. М.: РИПКРО, 1995.

164. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения // Народное образование. 1996. - №2.

165. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1992.

166. Шарапов А.О. Развитие профессионального самосознания практического психолога образования в процессе обучения в вузе: дис. . канд. психол. наук. Белгород, 2000

167. Шепель В.М. Управленческая психология. М.: «Экономика», 1984.

168. Шефер Б., Шредер Б. Социальная идентичность и групповое сознание // Психологический журнал. № 1.- 1993.

169. Шилыптейн Е.С. Уровневая организация системы «Я» // Вестник МГУ, Сер. 14. Психология. -М., 1999. № 2. - С. 34-45.

170. Шнейдер JI. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 2001.

171. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. — М.: ООО «Принт», 2001.

172. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. 1995. - № 3-4.

173. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное развивающее обучение. М., 2003.

174. Якунин В.А. Педагогическая психология. М., 1998.

175. Якушева Г.И. Пути совершенства подготовки практических психологов к профессиональной деятельности: Учебное пособие. -Воронеж, 1996.

176. Янчук В.А. Методология, теория и метод социальной психологии и персонологии: интегративно-эклектический подход. Минск, 1998.

177. Britt Т. W. The Self-Consiouness scale: on the stability of the three factor structure// Personality and Social Psychology Bull., 1992. v. 18.

178. Erikson E. The Problem of Ego-Identity. Journal of American Psychoanalytic Asssociation, 1956. №4, p. 56-121.

179. Ghiglione R., Bonnet C., Richard J.-F. Traite de psychologie cognitive. P., 1990. - v.3.

180. Leary M.R., Nezlek J.B. Self-presentation in everyday interactions: effects of target familiarity and gender composition.// Journal of Personality and Social Psychology, 1994. v.61. - N 4.

181. Markus H. R. & Nurius P. Possible Selves. American Psychologist. -№ 41 1986.

182. Markus H. Self-schemata and Processing Information About the Self. Journal of Personality and Social Psychology. 1977. -35(2).- 63-78.

183. Markus H., Nurius P. Possible Selves: The Interface between Motivation and the Self-Concept. In Yardley, K., Honess, T. (Eds). Self and Identity: Psychosocial Perspectives. Wiley, 1987.

184. Meichenbaum, D. Cognitive-Behavioral Modification: An Integrative Approach. New York: Plenum Press, 1977.

185. Nurius P. & Markus H. The Working Self-Concept: Contextual Variability Within a Stable Self-System. Unpublished manuscript, University of Michigan, 1986.

186. Rosenberg M. Conceiving the Self. New York: Basic Books, 1979.

187. Rosenberg M. Society and Adolescent Self-image. Princeton: Princeton University Press, 1965.

188. Stangor Ch., Lunch L., Glass B. Categorization of indnviduals on the basis of multiple social features II Journal of Personality and Soc.Psychol. -1992.-v. 62.

189. Stryker S. Identity Theory: Developments and Extensions. In Yardley, K., Honess, T. (Eds). Self and Identity: Psychosocial Perspectives. Wiley, 1987.

190. Yardley K. What Do You Mean 'Who am I?': Exploring the Implications of a Self-Concept Measurement With Subjects. In K. Yardley & T. Honess (Eds.), Self and Identity: Psychosocial Perspectives. New York: Wiley, 1987.