автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Восприятие образовательной среды субъектом как фактор формирования его психологической безопасности

Автореферат диссертации по теме "Восприятие образовательной среды субъектом как фактор формирования его психологической безопасности"

На правах рукописи

ИЛЛАРИОНОВ Сергей Николаевич

ВОСПРИЯТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ СУБЪЕКТОМ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЕГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ

(на примере студентов ВУЗов и курсантов ГПС МЧС России)

1

Специальность 19.00.05 — социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Кострома - 2005

Работа выполнена в Ивановском государственном университете на кафедре психологии социальной работы и политической психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук

Шлыкова Надира Легфулловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Кашапов Мергаляс Мергалимович

кандидат психологических наук, профессор Кирпичник Анатолий Григорьевич

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита диссертации состоится « Ж декабря 2005 г. в /А> часов на заседании диссертационного совета К 212.094.03 Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 16а, корпуса «В», ауд. 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова

Автореферат разослан «S£j> 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета /

кандидат психологических наук Миронова Т.И.

шш

21*440 $\

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определяется проблемами регулирования профессионального становления личности будущего специалиста. Растет признание необходимости того факта, что существует определенная зависимость деятельности субъекта образовательного процесса от формирующихся у него образов. Результаты взаимодействия участников учебного процесса обусловлены уровнем адекватности отражения факторов образовательной среды. Очевидно, что прогнозирование результатов обучения предполагает диагностику ценностных ориентиров субъекта образовательного процесса, а также уровня его психологической безопасности.

Представляется целесообразным социально-психологического изучения процесса восприятия как фактора формирования психологической безопасности субъекта. Определение особенностей воздействия процесса восприятия на формирование психологической безопасности необходимо для раскрытия вопросов формирования мотивов учебной деятельности, решения проблемы создания условий для развития активности субъекта образовательного процесса.

Процесс восприятия - одно из наиболее часто исследуемых явлений современной психологической науки. Авторы рассматривают особенности восприятия человека человеком, методы и средства представления информации, особенности и специфику ее отражения. Однако не раскрывается механизм восприятия человеком среды, в том числе образовательной. Между тем, потребность изучения особенностей восприятия и его роли в формировании психологической безопасности в контексте решение проблем психического здоровья субъекта, создания условий для формирования его психологического потенциала становится все более актуальной.

Перспективным для решения данной проблемы является объединение представлений системного и субъектного подходов, что позволит подойти к анализу восприятия образовательной среды как фактора формирования психологической безопасности с позиций комплексного подхода и рассмотреть взаимовлияние процесса восприятия и характеристик среды, личностных особенностей субъекта деятельности на основе принципов межсистемяого анализа.

Исследования К.А. Абульхановой - Славской, В.А. Барабанщикова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинского, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, и др. имеют большое значение для теории и практики изучения процесса восприятия образовательной среды. Разработанные подходы к исследованию психологии субъекта деятельности, выявленные закономерности формирования и развития личности вышеназванными авторами позволяют определить связи и взаимозависимости, возникающие между психологическими явлениями, что является необходимым в исследовании влияния процесса восприятия на уровень психологической безопасности субъекта образовательного процесса.

В связи с отсутствием системы знаний о специфике формирования психологической безопасности субъекта

обусловленной субъектными и средовыми детерминантами значимым является поиск специфики процесса восприятия субъекта в условиях функционирования образовательного учреждения, специфических форм отношений людей, особенностей иерархии мотивов и ценностей индивида.

К настоящему времени накоплены многочисленные данные об особенностях процесса перцепции и развития субъекта образовательного процесса. Однако очевидным является тот факт, что новые представления о восприятии субъектом образовательной среды и его влиянии на процесс формирования психологической безопасности позволят решать вопросы оптимизации образовательной деятельности, функционирования образовательного учреждения, формирования корпоративной культуры высшего учебного заведения, создания методов и способов повышения мотивации деятельности субъекта и способов обеспечения его психологической безопасности.

Цель настоящей работы - исследование процесса восприятия субъектом образовательной среды как фактора формирования его психологической безопасности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Выявить особенности восприятия субъектом образовательной среды вуза и эмпирически доказать наличие взаимосвязи между процессом восприятия и уровнем психологической безопасности субъекта образовательного процесса.

2. Исследовать специфику формирования психологической безопасности субъекта образовательного процесса в зависимости от особенностей развития его личностных характеристик: мотивационно-ценностной сферы, свойства интроверсии-экстраверсии, когнитивно-деятельностного стиля.

3. Определить роль когнитивно-деятельностного стиля в выборе субъектом копинг-стратегии как регуляторного механизма процесса формирования психологической безопасности.

4. Выявить особенности самооценки субъектов образовательного процесса и его представления о профессионально важных качествах как составляющих ценностной сферы.

Объект исследования: процесс восприятия субъектом образовательной среды на примере студентов ВУЗов и курсантов Государственной противопожарной службы МЧС России.

Предмет исследования: влияние особенностей восприятия субъектом образовательной среды на процесс формирования его психологической безопасности.

Общая гипотеза исследования: процесс формирования и развития психологической безопасности субъекта образовательного процесса детерминирован особенностями его восприятия образовательной среды.

Частные гипотезы: • Восприятие образовательной среды представляет собой интегрированный процесс, определяемый субъектными факторами (мотивационной сферой,

ценностями) и объективными факторами (особенностями среды, содержанием и условиями деятельности).

• Мотивационно-ценностная сфера субъекта, его когнитивно-деятельностный стиль имеет значение в процессе восприятия среды, формировании психологической безопасности, в выборе копинг-стратегии.

• Особенности восприятия среды и уровень психологической безопасности субъекта во многом детерминирован особенностями развития корпоративной культуры образовательного учреждения.

Теоретические основания исследования.

В качестве теоретических оснований исследования выступают принцип системной детерминации, предполагающий изучение поведенческого акта и включенных в него психических процессов как единой системы (Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, В.А.Ядов), принцип единства сознания и деятельности, разработанный в рамках философско- психологической концепции C.J1. Рубинштейна, основные принципы субъектного подхода (К.А. Абульханова - Славская, A.B. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн).

Сложный комплексный характер исследования процесса восприятия субъектом образовательной среды вуза и его влияния на формирование психологической безопасности оказался необходимым связан с теоретическими положениями психологии восприятия (В.А. Барабанщиков, А.Н. Славская), психологии субъекта деятельности (В. А. Бодров, A.B. Брушлинский), психологии мотивации (А. Маслоу, Л.И. Божович, Е.П. Ильин), теоретическим изучением психологической безопасности субъекта деятельности (В.М. Львов, Н.Л. Шлыкова), особенностей образовательной среды (Е.А. Песковский, В.А. Ясвин).

Методами исследования выступают: теоретический анализ, теоретическое обобщение результатов исследования, сравнительный анализ данных, невключенное нестандартизированное наблюдение, сплошное анонимное анкетирование, комплекс психологических тестов: модификация методики В.М. Львова, Н.Л. Шлыковой «Комплексная оценка составляющих психологической безопасности», методика «Диагностика парциальных позиций интернальности -экстернальности личности» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, A.M. Эткинд), тест «Диагностика мотивации достижения» (А. Мехрабиан), методика «Определение когнитивно-деятельностного стиля (Л. Ребекка), тест «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях (адаптированный вариант Т.А. Крюковой, оригинальный опросник «Самооценка и представления о профессионально важных качествах». Математико-статистическая обработка данных проводилась с использованием пакетов прикладных программ "STATISTICAL.О","STATGRAPHICS", обеспечивших расчет статистических показателей, t критерия Стьюдента, корреляционный анализ.

Научная новизна исследования:

В диссертации предлагается решение актуальной для социальной психологии проблемы восприятия субъектом образовательной среды как фактора формирования его психологической безопасности.

Научная новизна работы определяется следующими факторами:

1. Проведен системно-комплексный анализ особенностей восприятия образовательной среды субъектом, эмпирически доказана роль процесса восприятия в формировании и развитии психологической безопасности субъекта образовательного процесса.

2. Установлены эмпирические данные, свидетельствующие о детерминации процесса восприятия мотивационно-ценностной сферой субъекта образовательного процесса.

3. Получены данные об особенностях формирования психологической безопасности субъектов образовачельного процесса, обучающихся в вузах с различными особенностями развития корпоративной культуры.

4. Выявлена зависимость между особенностями когнитивно-деятельностного стиля субъекта и выбором им копинг-стратегии.

5. Определены ценности субъекта образовательного процесса, определяющих особенности формирования будущего специалиста.

Практическая значимость результатов исследования определяется следующим:

1. Предложенные в работе подходы к исследованию процесса восприятия субъектом образовательной среды могут широко применяться в психологических исследованиях в различных образовательных учреждениях, так как полученные результаты исследования позволяют определить тенденции в формировании образовательной среды, корпоративной культуры, а также ценностной сферы субъекта образовательного процесса.

2. Результаты эмпирического исследования могут найти применение в развитии и совершенствовании корпоративной культуры высшего учебного заведения, создания методов повышения мотивации субъекта образовательного процесса.

3. Результаты исследования используются в учебных курсах для студентов Ивановского государственного университета, курсантов института Государственной противопожарной службы МЧС России.

4. На основании полученных данных разработаны рекомендации для руководителей образовательных учреждений, направленные на обеспечение психологической безопасности субъектов образовательного процесса.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической базой, теорией и практикой комплексного подхода. В работе представлены результаты исследования, проведенного на различных выборках респондентов, общим числом более 700 человек.

Использованы строгие статистические критерии проверки гипотез, результаты сопоставлены с внестатистическими критериями. Эффективность разработки процедур анализа подтверждаются актом о внедрении результатов в практику.

Положения, выносимые на защиту.

1. Процесс восприятия субъектом образовательной среды вуза является основной детерминантой формирования и развития психологической безопасности субъекта образовательного процесса.

2. Процесс восприятия субъектом образовательной среды детерминирован мотивационно - ценностной сферой субъекта образовательного процесса.

3. Особенности формирования психологической безопасности опосредован спецификой развития корпоративной культуры вуза, выбором субъектом копинг-стратегии.

4. Существует зависимость между когнитивно-деятельностным стилем субъекта и выбором им копинг-стратегии, обеспечивающей определенный уровень психологической безопасности.

5. Мотивационно-ценностная сфера субъекта образовательного процесса представляет собой разнообразное сочетание внешних и внутренних мотивов, наличие которых опосредовано особенностями образовательной среды вуза.

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Результаты теоретического и эмпирического исследований соискателя по теме диссертации неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии социальной работы и политической психологии Ивановского государственного университета, на методологическом семинаре кафедры «Связи с общественностью, психологии и педагогики» Ивановского государственного энергетического университета, на научной конференции молодых ученых (Ивановский государственный университет).

Структура диссертации. Диссертация включает введение, три главы, выводы, практические рекомендации, заключение, список литературы, приложения. Общий объем диссертации составляет 169 страницы, включая 15 рисунков и 5 таблиц. Список литературы содержит 202 наименования, из них 15 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта актуальность темы исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, теоретические основания исследования, называются используемые методы исследования, раскрывается научная новизна, практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Современное состояние теоретико-методологических проблем процесса восприятия образовательной среды» посвящена теоретическому анализу процесса восприятия, понятия «образовательная среда», а также факторов и социально-психологических условий, определяющих процесс восприятия среды субъектом. В главе рассматриваются особенности мотивационной и ценностной сфер субъекта и их роль в процессе формирования образа среды.

В первом параграфе первой главы мы рассматриваем процесс восприятия среды как объект социально-психологического изучения.

Развитие и формирование личности субъектов образовательного процесса является функцией или результатом воздействия образовательной среды. При этом целенаправленное управление взаимодействием вышеуказанных элементов,

оптимизация среды являются средствами достижения эффективной деятельности образовательного учреждения. Составляющие образовательной среды могут быть представлены следующим образом: содержание образовательного процесса; предметная среда; коммуникативная среда; информационная среда; субъект образовательного процесса.

Состояние среды обусловливает процесс формирования и развития организационной (корпоративной) культуры. Определяя понятие культуры образовательного учреждения, можно предположить, что под таковой понимается социальное пространство внутри учебного заведения определенного типа с присущими только ему целями и ценностями, способами деятельности, формами взаимодействия между людьми на личностном и социальном уровнях.

Основываясь на исследованиях С.А. Писаревой, Т.К. Ратниковой, М.В. Федорова, Л.Д. Чайновой, В.А. Ясвина и многих других, мы сформировали модель корпоративной культуры вуза, учитывая функции и основные компоненты корпоративной культуры образовательного учреждения.

На основании теоретического анализа современных исследований мы пришли к выводу, что суждения о характеристиках и свойствах среды, о ее достоинствах и недостатках носят опосредованный характер и возникают как результат ситуализации имеющихся у субъекта связей между характеристиками видимого действия и психологическими качествами личност и. Структурные элементы личности, выступающие в качестве предпосылок восприятия, по нашему мнению, можно свести к двум основным группам. К первой группе относятся особенности личности, которые обеспечивают возможность адекватного отражения действительности: способность анализа требований образовательной среды. Вторую группу предпосылок восприятия образуют компоненты мотивационной среды: интересы, склонности, убеждения, установки, идеалы и представления о жизненных ценностях человека.

Социально-перцептивную модель среды образовательного учреждения можно представить как совокупность представлений и установок, обусловленных ценностными ориентациями человека о цели, структуре, системе управления, материально-техническом и финансовом обеспечении, профессорско-преподавательском составе, а также методах, формах, условиях образовательной деятельности.

Во втором параграфе первой главы мы рассматриваем роль мотивационно-ценностной сферы субъекта в процессе формирования образа среды.

В этой связи можно отметить, что процесс восприятия определяется, с одной стороны, индивидуальными потребностями, а с другой, - условиями и ситуацией. Вопрос об особенностях развития мотивации студентов в процессе обучения неоднократно поднимался в работах целого ряда отечественных ученых. Многочисленные исследования показывают, что внутренняя мотивация положительно влияет на когнитивную гибкость, способствует креативности. Эти преимущества внутренней мотивации обуславливают процесс адекватного восприятия, что нельзя сказать о тех случаях, когда деятельность человека определена исключительно внешними мотивами. Динамика развития

мотивационной сферы субъекта деятельности в значительной степени предопределяет изменение уровня его психологической безопасности.

Несмотря на значимость детерминации мотивационно-ценностной сферы студента и процесса его восприятия образовательной среды, в исследованиях современных ученых отсутствует глубокий анализ взаимодействия и взаимовлияния этих феноменов.

Третий параграф первой главы посвящен изучению подходов к проблеме психологической безопасности субъекта деятельности. Представлены основные положения, раскрывающие понятие «психологическая безопасность субъекта образовательного процесса».

Проблему измерения уровня психологической безопасности решает подход, предложенный Н.Л. Шлыковой Автор рассматривает психологическую безопасность как целостную систему процессов, результатом протекания которых является соответствие потребностей, ценностей, субъекта отраженным характеристикам реальной действительности. Составляющими психологической безопасности являются противоречия между ценностями субъекта и отраженными характеристиками реальной действительности. Таким образом, психологическая безопасность является детерминированной по крайней мере двумя моментами: уровнем субъектности (перцептивными, когнитивными, эмоциональными процессами) и объективными факторами - уровнем развития среды (корпоративной культуры), содержанием, условиями, характеристиками деятельности.

Вторая глава диссертации «Анализ подходов к исследованию взаимосвязи процессов восприятия, формирования психологической безопасности и выбора копинг-стратегии» посвящена анализу направлений исследования копинг-поведсния субъекта деятельности, а также восприятия образовательной среды субъектом как фактор формирования его психологической безопасности и выбора копинг-стратегии. Состоит из двух параграфов.

В первом параграфе второй главы мы рассматриваем копинг-поведение субъекта в условиях стресса и определение им личностно-средовых ресурсов.

Важным выводом является признание роли процесса восприятия в формировании психологической безопасности и выбора субъектом копинг-стратегии. Анализ системы факторов, определяющих формирование и развитие психологической безопасности, позволил определить ее сложность и значимость в выборе копинг-стратегии. Выявлено, что процесс формирования психологической безопасности тесно связан с индивидуально-психологическими особенностями субъекта деятельности: ценностными ориентациями, мотивационно-потребностной сферой, особенностью когнитивной сферы.

Важную роль в процессе формирования психологической безопасности и выборе копинг-стратегии играет оценка среды, ситуации, самооценка. Ценности, в свою очередь, определяют особенности интерпретации личности стрессовой или трудной ситуации, определяют выбор субъектом стратегии совладающего поведения.

Во втором параграфе второй главы мы рассматриваем детерминанты поведения субъекта в различных ситуациях, связанных с деятельностью, и выбора им колинг-стратегии.

Процесс формирования и развития психологической безопасности предполагает отражение человеком внешних условий в виде некоторой субъективной модели, которая служит основой для предварительного психологического программирования действий, для их регуляции в ходе самой деятельности. Различная степень значимости факторов образовательной среды, условий деятельности, детерминирующая особенности их восприятия, объясняет разницу в субъективном переживании безопасности. На основании вышесказанного можно утверждать, что процесс восприятия выступает в качестве значимого фактора, детерминирующего процесс формирования психологической безопасности и выбор субъектом копинг-стратегии.

Третья глава «Восприятие субъектом образовательной среды вуза. Эмпирические корреляты» состоит из пяти параграфов.

В первом параграфе третьей главы мы рассматриваем методологические, теоретические положения исследования процесса восприятия образовательной среды субъектом как фактора формирования его психологической безопасности.

Выявлено, что рассмотрение процесса восприятия среды как целостной системы предполагает выявление особенностей и системной детерминации.

На основании положений К.А. Абульхановой - Славской, В.А. Барабанщикова, A.B. Брушлинского, J1.C. Выготского, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Ядова определяются факторы, воздействующие на формирование образа среды, а также роль этих факторов в процессе развития психологической безопасности субъекта образовательного процесса.

Утверждается, что процесс восприятия среды субъектом необходимо рассматривать, учитывая принципы системного и субъектного подходов, положение о неразрывности связи субъекта, деятельности, среды.

Во втором параграфе третьей главы определены организация и методика изучения особенностей восприятия образовательной среды субъектом, выбор которых проводился с учетом их практичности применительно к рассматриваемому контингенту и базировался на данных теоретического анализа современной отечественной и зарубежной литературы.

Обозначенные методологические подходы и выбор комплекса методик позволили решить проблемы диагностики личностных особенностей субъекта образовательного процесса, специфики восприятия субъектом образовательной среды и выявить роль процесса восприятия в формировании психологической безопасности субъекта образовательного процесса.

Третий параграф третьей главы посвящен описанию и интерпретации данных эмпирического исследования восприятия образовательной среды. В параграфе рассматриваются особенности восприятия субъектом образовательной среды вуза. В нашем исследовании приняло участие 780 респондентов: 300 студентов, обучающихся вуза гуманитарной направленности (респонденты первой группы); 260 студентов, обучающихся вуза технической направленности (респонденты второй группы); 220 курсантов института ГПС МЧС России

(респонденты третьей группы). Такая выборка позволила нам выполнить сравнительный анализ данных, выявляющий различия и сходства в восприятии образовательной среды и уровня психологической безопасности респондентов -представителей организационных культур нескольких высших учебных заведений. Студенты и курсанты оценивали уровень развития 26 факторов среды по 10-балльной шкале. В среднем респонденты оценили уровень развития образовательной среды на 6,8 балла.

Данные эмпирического исследования восприятия образовательной среды (рисунок 1) показывают, что существуют некоторые различия в оценках: курсанты более высоко оценивают развитие всех сфер образовательной среды.

баллы

1 2 3

факторы образовательной среды

Условные обозначения:

1 - содержание образовательного процесса

2- организация образовательного процесса

3- коммуникативная и креативная сферы

Рис. 1. Оценка респондентами образовательной среды вуза

Сравнительный анализ данных, полученный при опросе студентов и курсантов различных курсов, показал, что респонденты старших курсов более критичны в оценках факторов образовательной среды (табл. 1)

Таблица 1

Оценка респондентами различных курсов образовательной среды вуза

Категория респондентов Оценки респондентами факторов образовательной среды (средние значения в баллах)

Содержание образовательного процесса Организация образовательного процесса Коммуникативная и креативная сферы образовательной среды

Студенты Н курса 6,8 6,9 8,4

Курсанты Пкурса 7,4 7,2 8,1

Студенты IV курса 6,3 6,5 7,9

Курсанты IV курса 7,1 7,2 7,9

Из проведенного исследования определения уровня психологической безопасности субъекта образовательной среды (табл. 2) видно, что имеются различия у студентов и курсантов в уровне их психологической безопасности.

Таблица 2

Уровень психологической безопасности студентов и курсантов

Группы Количество респондентов (в %)

респондентов Высокий Средний Низкий уровень Среднее

уровень ПБ уровень ПБ ПБ значение

(0-0,5) (0,6-1) (1-более 1) уровня ПБ

(в баллах)

Группа 1 23,6 52,9 23,5 0,78

Группа 2 22,5 65,4 12,1 0,63

Группа 3 85,8 14,2 - 0,45

Исходя из приведенных данных, становится очевидным, что особенности восприятия среды обусловливают уровень психологической безопасности субъекта. С целью подтверждения данной гипотезы мы провели корреляционный анализ между оценками факторов образовательной среды и оценкой уровня психологической безопасности субъекта. Анализ показал тесную корреляционную зависимость между этими показателями (г=0,93). Следовательно, можно заключить: чем выше оценка факторов среды, чем более позитивно эмоционально-оценочное отражение, тем выше уровень психологической безопасности субъекта.

Как видно из таблицы 2, имеются значимые различия в уровне психологической безопасности у респондентов трех групп. Наивысший уровень психологической безопасности наблюдается у курсантов (третья группа

респондентов). Самый низкий показатель уровня психологической безопасности -у студентов специальностей гуманитарной направленности. Можно предположить, что особенности образовательной среды вуза обусловливают специфику формирования психологической безопасности субъекта. Таким образом, подтверждается гипотеза о многофакторной детерминации процесса восприятия образовательной среды и формирования психологической безопасности субъекта образовательного процесса.

При анализе оценок содержания образовательного процесса выявилось, что наивысший балл респонденты первой и второй групп выставили по фактору «представленность теоретических и практических разработок», третьей - по фактору «подготовка в области развития профессиональных практических умений и навыков». Именно развитие этого фактора респонденты первой группы определили как низкое (рисунок.2).

баллы

12345678

факторы среды

Условные обозначения:

1- теоретическая гуманитарная подготовка

2- теоретическая общая математическая и естественно-научная подготовка

3- теоретическая социально-экономическая подготовка

4- теоретическая общепрофессиональная подготовка

5- теоретическая подготовка по специализации

6- подготовка в области развития профессиональных практических умений и навыков

7- подготовка в области развития исследовательских навыков

8- представленность теоретических и практических разработок

Рис. 2. Оценка респондентами содержания образовательного процесса

В оценках организации образовательного процесса существуют различия у рассматриваемых групп респондентов. Курсанты в наибольшей степени удовлетворены технической оснащенностью образовательного процесса (8,5 балла), рациональным распределением учебного времени (8,3). Высоко оценены также факторы: обеспечение образовательного процесса литературой, количество часов для овладения профессиональными практическими умениями и навыками. Наименьший балл выставлен по фактору «план самостоятельной работы курсантов» (6,8). Респонденты первой и второй групп в наибольшей степени удовлетворены наличием времени для самостоятельной работы и технической оснащенностью образовательного процесса.

В нашем исследовании факторы коммуникативной и креативной сфер образовательного процесса курсантами оцениваются высоко (7,3-8,2 балла). Наивысший балл выставлен по фактору «благоприятный психологический климат» (8,2 балла) и по фактору «консультативная (информационная) поддержка со стороны преподавателей» (8,2). У студентов гуманитарных специальностей фактор «благоприятный психологический климат» получил наименьший балл -5,2 (рисунок 3).

баллы

1 2 3 4 5 6 7

факторы среды

Условные обозначения:

1- психологическая поддержка со стороны сокурсников

2- психологическая под держка со стороны преподавателей

3- консультативная (информационная) поддержка со стороны сокурсников

4- консультативная (информационная) поддержка со стороны преподавателей

5- благоприятный психологический климат в группе

6- творческий характер учебной деятельности

7- самостоятельность в учебной деятельности

Рис. 3. Оценка респондентами коммуникативной и креативной сфер образовательной среды вуза

В четвертом параграфе третьей главы показаны результаты исследования особенностей выбора копинг-стратегии респондентами и взаимосвязь этого выбора с процессом формирования психологической безопасности субъекта.

Согласно данным нашего исследования, основные проблемы, возникающие в учебной деятельности, связаны с ситуацией контроля (67% респондентов). Опрашиваемые отмечали также ряд других проблем: конфликтные отношения с преподавателями, с однокурсниками, конкуренция среди однокурсников, ответственность перед родителями, недостаток времени для подготовки к экзамену. На вопрос анкеты «Можете ли Вы рассчитывать на чью - либо помощь в сложной ситуации?» 17% респондентов выбрали ответ «Могу рассчитывать только на собственные силы», а 4 % - ответ «не знаю». Это означает, что примерно 20% обучающихся имеет низкую социальную поддержку или вообще ее не получает. Известно, что ситуации с низкой социальной поддержкой делает человека более уязвимым, подверженным психологической дезадаптации. В связи с этим встает вопрос о формировании таких способов поведения, которые бы позволили сохранить высокий уровень психологической безопасности и обеспечить эффективность образовательного процесса. На фоне новых исследований отдельных компонентов и сторон особенностей выбора копинг-стратегии субъектом деятельности представляется необходимым исследование эмпирических коррелятов процесса формирования и выбора копинг-стратегии. Функционирование копинг-процессов предполагает включение различных структур личности. В нашем исследовании мы обращаемся к изучению когнитивных структур, как одним из базовых в процессе совладания с проблемой Наш интерес к данной проблеме обусловлен двумя обстоятельствами, во-первых, по-нашему мнению, именно особенности когнитивного и деятельностного стиля определяют выбор копинг-стратегии, а, во-вторых, в психологической науке сегодня недостаточно исследований, посвященных изучению вопроса о том, как изменяется копинг-стратегия людей в зависимости от особенностей их когнитивного стиля. Когнитивно-деятельностный стиль можно рассматривать как систему способов и приемов когнитивного анализа, результатом функционирования которой являются типичные действия (применяемая субъектом модель поведения). При этом детерминантами формирования системы выступают индивидуально-психологические особенности субъекта, в том числе, мотивационно-потребностная сфера человека.

Результаты исследования показали, что большинство опрошенных предпочитают выбирать активную копинг-стратегию (рациональный копинг) «решение задач» (табл. 3).

Таблица 3

Выбор респондентами копинг-стратегии

Копинг-страге! ия Количество респондентов (%)

Курсанты института ГПС Студенты

Стратегия «решение задач» 65,0 56,6

Эмоционально-ориентированный копинг 10,7 3,3

Стратегия «избегание» 24,3 40,1

Стратегия «отвлечение» 12,6 40,1

Стратегия «социальное отвлечение» 11,7 -

Рациональный копинг, предполагающий предварительный анализ проблем, фокусирование на проблеме и поиск возможных способов ее решения, стремление лучше распределять свое время, контролировать ситуацию, ориентацию на необходимость решения проблемы, практическую реализацию своих планов, является объективным механизмом оптимального преодоления стресса, когда стратегии «поиск социальной поддержки» и «избегание» не обеспечивают эффективность деятельности.

Обнаружены различия данных, полученных от разных групп респондентов. Как видно из таблицы, студенты в большей степени, чем курсанты, выбирают стратегии избегания и отвлечения. Это означает, что особенности психологического отбора при поступлении в институт ГПС МЧС и особенности обучения курсантов предполагают развитие качеств, необходимые для деятельности личности в экстремальных ситуациях. Одним из таких качеств является выбор рационального копинга.

Основной задачей данного этапа нашего исследования было установить взаимосвязь между особенностями когнитивно - деятельностного стиля субъекта и выбором им копинг - стратегии. Анализ результатов исследования показал, что основные характеристики когнитивно - деятельностного стиля и степень выраженности копинг-стратегии связаны на уровне тенденции, за исключением одного показателя: выявлена корреляционная связь между характеристикой «регламентированность деятельности» и копинг - стратегией «решение задачи». Данный показатель говорит о следующей зависимости: чем более человек способен структурировать свою деятельность, планировать этапы деятельности, регламентировать ее по времени и количеству решаемых задач, тем более он предрасположен к активной копинг - стратегии.

Нам было интересным сравнить особенности когнитивно - деятельностного стиля респондентов, выбирающих активные варианты стратегий (группа №1) и респондентов, выбирающих пассивные формы поведения (группа №2).

Из рисунка 4 видно, что у респондентов сравниваемых групп существует разница между показателями по экстра - и интровертированности. Респонденты с доминирующей стратегией «решение задач» характеризуются большей выраженностью экстравертированности (17,6) по сравнению с респондентами с

доминирующей пассивной стратегией (16). Им в большей степени нравится работать в окружении и во взаимодействии с другими людьми.

Респонденты первой группы в большей степени отличаются логическим мышлением. Индекс соотношения логического и интуитивного видов мышления у респондентов первой группы составляет 2, у респондентов второй - 0,3. Предполагаем, что респонденты с доминирующей пассивной копинг - стратегий в одинаковой степени используют оба вида мышления. Однако, в отличие от логически мыслящих людей, их восприятие не всегда может быть реальным, у них менее выражено стремление к высокой степени организации труда, в большей степени проявляется желание избегать жестких правил и инструкций.

баллы

1 1а 2 2а 3 За 4 4а

характеристики когнитивно - деятельностного стиля

Условные обозначения:

1- экстравертированность 1а- интровертированность

2- склонность к логическому мышлению 2а- склонность к интуитивному мышлению

3- регламентированность в деятельности За- отсутствие регламента в деятельности

4- анализ 4а- синтез

Рис.4. Особенности когнитивно-деятельностного стиля у респондентов, выбирающих активные и пассивные копинг - стратегии

Наибольшая разница в показателях стилевых характеристик сравниваемых групп респондентов выявлена по фактору «регламентированность деятельности». Индекс соотношения склонности к регламентированности и отсутствием стремления к регламенту в деятельности составляет у респондентов первой группы - 6,3, у респондентов второй- 1,7. При этом в первой группе выявлено явное доминирование у респондентов желания планировать свою деятельность,

регламентировать режим работы, ориентироваться на результат. Диагностика парциальных позиций интернальности - экстернальности личности у курсантов позволила выявить, что наличие отклонения вверх по отдельным шкалам характерно для респондентов, склонных к рациональному копингу. Это означает, что интернапьный локус контроля по шкалам общей интернальности, интернальности достижений, интернальности производственных отношений, интернальности межличностных отношений свойственен людям, способным к принятию в большей степени рациональным решениям, чем к тем, кто склонен к эмоциональному копингу. Для курсантов в большей степени характерен высокий уровень субъективного контроля над ситуациями, способность преследовать свои цели, контролировать свои неформальные отношения, чем студенты.

Осмысление результатов нашего исследования позволяет сделать вывод о том, что развитию активной стратегии может препятствовать интровертированность, так как она в меньшей степени, чем экстравертированность способствует желанию понять партнера по общению, посмотреть на ситуацию с его точки зрения. Применение активной копинг-стратегии возможно при проведении целенаправленного активного поиска дополнительной информации о проблеме, оценке опыта других лиц в разрешении аналогичных ситуаций, умении прорабатывать большое количество вариантов решения проблемы Барьерами такого подхода к преодолению трудных ситуаций могут стать склонность к интуитивному мышлению, желание избегать регламента в деятельности. Люди с доминированием пассивной копинг - стратегией склонностью к интуитивному мышлению, отсутствием стремления регламентировать деятельность, восприятием стрессовых ситуаций как угрожающих собственной жизни.

Таким образом, на основе анализа эмпирических данных было выявлено, что большинство опрошенных предпочитают выбирать рациональный копинг. Существует связь между когнитивно - деятельностным стилем человека и выбором им копинг-стратегией. Люди с доминирующей активной копинг -стратегией отличаются большей выраженностью экстравертированности, стремлением регламентировать свою деятельность, более развитым логическим мышлением. Полагаем, что высокий уровень развития этих качеств предотвратит нарушение контроля сознания за поведением, осуществляемое психическими бессознательными процессами. Сочетание рационального копинга и стремления к регламентированности деятельности следует рассматривать в качестве предиктора адаптивного поведения. В профилактической работе по формированию позитивных копинг - стратегий должны учитываться особенности развития и формирования когнитивно - деятельностного стиля.

Интересен тот факт, что респонденты с низким уровнем психологической безопасности выбирают лишь один вид активной копинг - стратегии: «поиск социальной поддержки». Эта стратегия характеризуется наличием у человека желания выговориться, обратиться за помощью к другим людям. Именно в деятельности этих студентов в наибольшей степени проявляются противоречия коммуникативной сферы: недостаточная поддержка со стороны сокурсников и преподавателей, неблагоприятный психологический климат. Позволим

предположить, чго для людей с низким уровнем психологической безопасности характерна определенная активность. Однако, в случае, если эта активность не приносит желаемого результата, особенно в сфере изменения коммуникативной составляющей образовательной среды, то они могут испытывать стрессы.

Респонденты со средним и высоким уровнем психологической безопасности сочетают активный и пассивный копинг. При этом для них характерен рациональный копинг «решение задач», предполагающий предварительный анализ проблем, фокусирование на проблеме и поиск возможных способов ее решения, стремление лучше распределять свое время, контролировать ситуацию, ориентацию на необходимость решения проблемы, практическую реализацию своих планов.

Можно предположить, что достижение оптимального уровня психологической безопасности возможно при проведении целенаправленного активного поиска дополнительной информации о проблеме, оценке собственного опыта и опыта других людей, при наличии умения прорабатывать большое количество вариантов решения проблемы.

В пятом параграфе третьей главы определяется взаимосвязь процесса восприятия субъектом образовательной среды и учебной мотивации.

Результаты исследования показали, что для респондентов первого курса наиболее значимыми являются «познавательные» мотивы (32,8%) и «мотивы овладения профессией» (29,6 %), следующими по значимости являются «прагматические» мотивы (20,8 %) и незначительное место занимают в мотивационной сфере «вынужденные» (13,6 %) и «социальные» (3,2%) мотивы. Можно утверждать, что респонденты первого курса стремятся к получению знаний, развитию кругозора, то есть у них в большей степени развита внутренняя мотивация, что может быть объяснено факторами, новизна материала, наличие положительной обратной связи, соответствие материала интересам и установкам респондентов. Такая ситуация складывается во всех вузах, в которых мы проводили исследование. Существенных различий в ответах респондентов не наблюдалось.

Для второго курса важное значение, в отличие от первого, приобретают мотивы «овладения профессией» (35,2%). Это можно объяснить следующим образом: в этот период вводятся дисциплины, относящиеся непосредственно к выбранной специальности, что, возможно, повышает интерес обучающегося к специальным знаниям. Это также можно объяснить тем, что преподаватели в этот период обучения больше внимания придают профессиональной направленности студентов.

Респонденты третьего курса, в качестве мотивов обучения, выделили «познавательные» и «прагматические» мотивы. Значимыми для них, в отличие от респондентов первого и второго курсов, являются «социальные» мотивы и «вынужденные», а мотивы «овладение профессией» влияют на процесс обучения в последнюю очередь. Ситуация на четвертом и пятом курсах резко меняется. У респондентов присутствуют прежде всего «прагматические» мотивы, на втором месте - «социальные», а «познавательные» оказываются лишь на третьем месте. Эти данные свидетельствуют о том, что к окончанию обучения в высшем учебном

заведении у респондентов понижается интерес к познанию, к повышению собственной компетенции. Требуется дополнительное исследование для выяснения причин такой ситуации. Тем не менее, можно предположить, что внутренняя учебная мотивация понижается в связи с возможной неуспешностью в учебной деятельности, наличием отрицательной обратной связи, с тем, что уровень сложности обучения на старших курсах не является адекватным возможностям обучающихся. Нельзя не отметить, что на процесс мотивации влияют социально-экономические условия развития общества. У большинства населения преобладают не познавательные ценности, а материальные, прагматические. Этот феномен не может не отразиться на сознании и мировоззрении студентов.

На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что мотивационная сфера респондентов разнообразна: отмечается наличие внешней и внутренней мотивации. Это свидетельствует о неоднородности обучающихся даже в одном учебном заведении, что требует применения различных методов обучения и стимулирования в процессе обучения. В ходе исследования респондентам был предложен тест на выявление мотивации достижения и избегания неудач. Анализ данных показал следующее: в вузе технической направленности категория лиц мужского пола стремится к достижению успеха (63%), девушки - к избеганию неудач (56%). У большинства курсантов (89%) преобладает мотивация достижения успеха. Это может объясняться тем, что молодые люди больше уверены в себе, своей будущей профессии и с большим интересом приобретают новые знания и умения, чем девушки в техническом вузе. Мотивация достижения у этих респондентов проявляется в стремлении выполнить свою работу на высоком уровне качества везде, где имеется возможность проявить творчество, способности. В вузе гуманитарной направленности дело обстоит совершенно по-другому: студенты, стремящиеся к достижению успеха - это девушки (73%). Мотив избегания неудач встречается в большей степени у юношей (75%). Видимо, в выбранной профессии девушки чувствуют себя увереннее и способнее, чем молодые люди.

Можно предположить, что у молодых людей, обучающихся в вузе технической специальности и у курсантов имеет место быть высокая социальная активность и уверенность в себе. А у девушек гуманитарного вуза - высокая общая самооценка и твердая уверенность в своем обаянии. Причем представительницы женского пола склонны наиболее высоко оценивать свои деловые качества (организованность, предприимчивость, практичность), а представители мужского пола - качества, необходимые общественному деятелю (интеллект, личное влияние, умение контактировать с людьми).

В результате исследования нами выявлена корреляционная зависимость между факторами: ценностные ориентации и мотивация достижения успеха (г=0,96). Данный показатель свидетельствует: чем значимее для студента ценности содержания и организации образовательного процесса, тем выше у него стремление к достижению успеха. И соответственно, чем меньше значимость факторов образовательного процесса, тем больше преобладает мотивация избегания неудач.

Респондентам было предложено указать значимость факторов образовательной среды, что можно принять за ценности респондентов как субъектов образовательного процесса. В сфере содержания образовательного процесса наиболее значимыми для респондентов первой и второй групп явились подготовка в области развития профессиональных практических умений и навыков и подготовка в области развития исследовательских навыков (5,5; 5,8 балла).

Курсантов же в большей степени беспокоит теоретическая подготовка по специализации (8,3) и уровень развития их практических навыков (8,3).При этом разница между показателями значимости и оценкой развития фактора составляет соответственно (1,5; 0,7; 0,2). Это означает, что курсанты в наибольшей степени удовлетворяют свои потребности как субъекты образовательного процесса. Это, несомненно, наилучшим образом отразится на уровне их психологической безопасности. Уровень значимости факторов содержания образовательного процесса у обучающихся в вузе гуманитарной направленности достаточно низок по сравнению с показателями двух других групп респондентов. Вероятнее всего, студенты недооценивают роли общей теоретической подготовки в их развитии как специалистов.

В сфере организации образовательного процесса респонденты первой группы выше всего определили значимость «обеспечение образовательного процесса литературой» (6,4), «наличие достаточного количества часов для овладения профессиональными практическими навыками и умениями» (7,4). Разница между значимостью фактора и оценкой уровня его развития составляет соответственно 1,5 и 3,5 балла. Такое расхождение является неблагоприятным явлением в организации образовательного процесса, что, несомненно, скажется на уровне психоло! ической безопасности студентов.

Курсанты придают большое значение всем факторам организации образовательного процесса. В наибольшей степени для них является значимым техническая оснащенность образовательного процесса (8,0) и рациональное распределение учебного времени (8,0). Для студентов технического вуза -обеспечение образовательного процесса литературой (7,8) и техническая оснащенность образовательного процесса (6,9). При этом курсанты считают, что эти факторы образовательной среды развиты до такой степени, что их потребности ниже, чем уровень развития фактора. Разница в уровне развития фактора и уровнем потребности у студентов составляет 0,6 балла.

Примечательно, что у студентов первой группы фактор «рациональное распределение учебного времени» имеет одну из низших позиций. Вероятно, особенности условий обучения у курсантов (режим, ограничения в свободном препровождении времени, строгая дисциплина) обусловливают развитие у обучающихся более ценностного отношения к категории «время», по сравнению со студентами, у которых более свободный график обучения.

Наименее значимыми для студентов оказались факторы наличия плана самостоятельной работы и достаточное количество времени для самостоятельной работы. Вероятнее всего такая низкая значимость объясняется отсутствием навыков у студентов к самостоятельной работе, их потребительским отношением

к преподавателю. Практика показывает, что в образовательном процессе должно одинаково присутствовать как самостоятельное овладение материалом, так и руководство преподавателя. Можно предположить, что сегодня не во всех высших учебных заведениях преподаватели настраивают студентов на самостоятельную работу. Более того, в некоторых случаях приветствуется наличие лекций и только такие ответы студентов, которые содержат информацию, переданную самим преподавателем. Это, несомненно, может привести к отсутствию критичности мышления у обучающихся, узости взглядов. Это подтверждает тот факт, что, по оценке студентов, развитие критичности ума у них находится на низком уровне. В коммуникативной и креативной сферах образовательного процесса потребности респондентов также различаются.

Респонденты первой и второй групп придают значимость, прежде всего, наличию дополнительной консультативной поддержки со стороны преподавателя и благоприятного психологического климата в группе, респонденты третьей группы - наличию консультативной поддержки со стороны сокурсников. Именно этим фактором в некоторой степени не удовлетворены курсанты - разница в уровне значимости и оценке фактора составляет 0,5 балла. Это незначительное расхождение, но оно является единственным у респондентов третьей группы.

У респондентов первой группы расхождение между уровнем значимости фактора и оценкой его развития составляет 1 балл. У респондентов второй - 4 балла. Следовательно, можно сделать вывод о том, что угрозой психологической безопасности студентов вуза технической направленности может стать наличие проблем в коммуникативной сфере.

Таким образом, можно предположить, что представления респондентов о профессионально важных качествах достаточно разнообразны и, во многом, определены профессиональной направленностью обучающихся.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЯ

На основании теоретического анализа и анализа данных, полученных эмпирическим путем, можно сделать следующие выводы:

1.Процесс восприятия образовательной среды субъектом как фактор формирования его психологической безопасности опосредуется уровнем развития образовательной среды, взаимодействием среды и субъекта, его индивидуальными психологическими свойствами.

2. Системно-комплексное изучение детерминант процесса восприятия образовательной среды субъектом позволило выявить значимость мотивационно-ценностной сферы субъекта деятельности, особенности выбора копинг-стратегии.

3. На основе результатов эмпирического исследования подтвердилась гипотеза о наличии взаимосвязи между процессом восприятия и уровнем психологической безопасности субъекта образовательного процесса.

4. Выявлена взаимосвязь характеристик когнитивно - деятельностного стиля и степени выраженности копинг - стратегии, как регулятора процесса формирования психологической безопасности субъекта.

5. Определена значимость свойства личности «интернальность -экстернальность» в формировании рациональных стратегий копинг - поведения респондентов.

В заключении обобщены результаты диссертационного исследования.

В работе определены основные характеристики процесса восприятия субъектом образовательного процесса вуза и формирования его психологической безопасности.

Дальнейшая работа в этом направлении должна быть связана с более подробным изучением проблемы взаимозависимости социально-психологических характеристик человека с процессом формирования психологической безопасности в условиях образовательной деятельности.

Актуальной представляется проблема влияния уровня развития психологической безопасности на эффективность деятельности субъекта образовательного процесса, на формирование его личностных качеств.

Процесс восприятия субъектом образовательной среды представляет динамичную структуру, в которой выделяются соответствующие аспекты и компоненты. В настоящее время важно обратить внимание на особенности влияния развития уровня корпоративной культуры вуза на формирование психологической безопасности, обусловленное процессом восприятия факторов образовательной среды.

Объективные условия развития системы образования требуют выдвижения, разработки и практического воплощения новой модели процесса формирования психологической безопасности человека в условиях образовательной деятельности, в вузах с низким уровнем развития корпоративной культуры.

Очевидно, что уровень психологической безопасности определяется не только процессом восприятия, но и личностными характеристиками человека, уровнем развития компетентности профессорско-преподавательского состава вузов, особенностями организации коммуникативной сферы образовательной среды.

В связи с этим остро встает вопрос об управлении процесса формирования психологической безопасности на разных уровнях: от этапа адаптации студента к учебной деятельности до становления будущего специалиста.

Устойчивость и оптимизация развития образовательного учреждения может быть обеспечена управляемостью процесса формирования и развития процесса психологической безопасности, детерминированного процессом восприятия среды, другими субъективными и объективными факторами.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

1. Илларионов С.Н. Теоретические основания исследования копинг-поведения курсантов// Социальная психология XXI столетия. Ярославль: Ответственный редактор Козлов В.В., МАПН, 2005. - Т.1. - С.194 -196. 0,125 п.л.

2. Илларионов С.Н., Шлыкова H.JI. Процесс восприятия как фактор формирования психологической безопасности субъекта и выбора копинг-стратегии// Социальная психология XXI столетия. Ярославль: Ответственный редактор Козлов В.В., МАПН, 2005. - Т.1. - С. 196-199. 0,188 п.л.

3. Илларионов С Н. Роль когнитивно-деятельностного стиля в выборе копинг-стратегии// ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. Тверь.2005 -.№4,- С. 35-33. 0,5 п.л.

4. Илларионов С.Н. Особенности мотивации и ценности современного студента (гендерный анализ)// Москва-Кострома: Ответственный редактор Фетискин Н.П., Изд-во КГУ им. H.A. Некрасова, 2005. С. 133135. 0,125 п.л.

5. Илларионов С.Н., Шлыкова Н.Л. Уровень психологическая безопасности студента и особенности выбора им копинг-стратегии// Москва-Кострома: Ответственный редактор Фетискин Н.П., Изд-во КГУ им. H.A. Некрасова, 2005. - С.135 -137. 0,125 пл.

S

Подписано в печать Формагг 60х 90 1/16 Бумага офсетная Уел печ л 1 Тираж 100 экз Заказ №

Ивановский институт Государственной службы МЧС России 1530И, г Иваново, пр.Строителей, 33

26

V

t %

1

!

124723

РЫБ Русский фонд

2006-4 26088

с Л

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Илларионов, Сергей Николаевич, 2005 год

Введение.

Глава I. Современное состояние теоретико-методологических проблем процесса восприятия образовательной среды.

1.1. Подходы к изучению проблемы психологической безопасности субъекта.

1.2. Концептуальные основания психологической безопасности образовательной среды.

1.3. Социально-психологические закономерности восприятия образовательной среды.

1.4. Процесс восприятия среды как объект социально-психологического изучения.

1.5 О значимости учета мотивационно-потребностной сферы субъекта в процессе формирования безопасного образа образовательной среды.

Глава II. Исследование специфики восприятия безопасности образовательной среды вуза.

2.1. Методологические и теоретические основания субъектно-деятельностного восприятия образовательной среды.

2.2. Организация и методы эмпирического изучения особенностей восприятия образовательной среды субъектом.

2.3. Эмпирические оценки восприятия субъектом образовательной среды высших учебных заведений.S

2.4. Исследование экспресс-факторов и копинг-стратегии субъектом образовательного процесса при формировании его психологической безопасности.

2.5. Восприятие образовательной среды и мотивация учебной деятельности.

Глава III. Социально-перцептивные механизмы и технологии создания психологической безопасности образовательной среды.

3.1. Концептуальные основы создания психологической безопасности в образовательных учреждениях.

3.2. Особенности восприятия образовательной среды как детерминанты психологической безопасности субъекта деятельности и выбора им копинг-стратегии.

3.3. Социально-психологические механизмы копинг-поведения в контексте формирования психологически безопасного поведения.

3.4. Эффективность и влияние социально-психологических технологий на создание безопасности в образовательной среде.

Введение диссертации по психологии, на тему "Восприятие образовательной среды субъектом как фактор формирования его психологической безопасности"

Актуальность исследования обусловлена не только ростом техногенных катастроф, но и вступлением человечества в эпоху терроризма, затронувшего и безопасность образовательной среды. Примеры теракта в Беслане (2004) и психогенное средовое воздействие на учащихся и население Шелковского района Чеченской республики (2005) свидетельствуют о возросшей значимости данной проблемы в сфере образования. Социальное значение безопасности образовательной среды актуализируется не только внешними, но и внутренними условиями образовательных учреждений, выражающимися в деструктивных формах (противоправных и суицидальных) разрешения конфликтов между участниками образовательной среды.

К числу внешних угроз образовательной безопасности, помимо террористических актов, можно отнести и угрозу наркотизации учащихся. Как известно, распространители наркотиков проявляют повышенный интерес к молодежи образовательных учреждений. К внутренним же условиям психологической безопасности образовательной сферы следует отнести возросшую психологическую ранимость, уязвимость, агрессивность, низкую толерантность и неготовность участников образовательного процесса к конструктивному разрешению конфликтов и преодолению стрессовых состояний. Сегодня, как метафорически отмечает Е.П.Ильин, человека можно убить одним телефонным звонком или намеком. Говоря о деструктивном воздействии внешних условий на безопасность образовательной среды, следует учитывать и то, что усложнение социальной среды, межличностных отношений, информационный прессинг ведут к тому, что психологические перегрузки превращаются в повседневную реальность. Из всех видов стресса самым опасным является социальный, вызванный теми или иными жизненными обстоятельствами. Однако устойчивость, характер и последствия переживаний человека под влиянием психотравмирующих воздействий во многом зависят от того, как он оценивает среду и происходящие в ней события.

Современная социальная ситуация развития нашего общества в целом, и всей системы образования в частности, весьма «целенаправленно» создает условия для основательных трансформаций в образовательной системе ценностных ориентаций педагогов, обеспечивая одно из важнейших условий развития смысловой сферы личности — «испытания в тяжелых жизненных ситуациях». Экстремальная ситуация в образовании характеризуется, с одной стороны, значительным снижением степени педагогической удовлетворенности профессией, потерей смысла выполняемой работы, психологическим дискомфортом, кризисами опустошенности, бесперспективности, нереализованности у педагогов. С другой — нарастающим глобальным противоречием между провозглашаемыми в обществе ценностями и реально существующими с жесткой конкуренцией и культом силы, в результате чего у учащейся молодежи происходит резкий рост тревожных состояний из-за восприятия окружающего мира, как опасного, и себя, как неспособного противостоять этой опасности.

Нельзя не обойти вниманием и такие явления как, например, неадекватное восприятие учащимися возросших педагогических требований и увеличение числа учащихся с проблемами в обучении, эмоционально-когнитивными расстройствами, девиантными и аддиктивными формами поведения.

Определенное место в проблеме психологии безопасности образовательной среды занимают проявления социально-психологического насилия, агрессивности, недоброжелательности, а также оскорбления, угрозы, обидные прозвища, высмеивание и др. (И.А.Баева, 2005).

В связи с этим все острее возникает необходимость создания психологически безопасных учебно-воспитательных средовых условий и школе, основная цель которых сделать образовательную среду справедливой и доступной для эффективного развития каждого ее ученика.

Психологическую безопасность личности можно понимать как систему межличностных отношений, которые вызывают у участников чувство принадлежности; убеждают человека, что он пребывает вне опасности; укрепляют психическое здоровье (И.А. Баева, 2002), определенную защищенность сознания от воздействий, способных против ее воли и желания изменять психическиесостояния. .

В отечественной психологической науке проблема психологии безопасности исследовалась в основном в сфере трудовой деятельности (В.А. Бодров, И.А. Бородина, Г.С. Никифоров, Е.А. Климов, М.А. Котик, ЕА. Кожин, В.М. Львов, H.JI. Шлыкова и др.) или в контексте обеспечения национальной и информационно-психологической безопасности (А.К. Гливаковский, И.Н. Семенов, Р.Г. Яновский) и безопасности жизнедеятельности (Э.А. Дорофеев, А.В. Злобин).

Значительный вклад в осмысление психологии образовательной среды внесли Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, А.А. Реан, В.И. Слободчиков, В.А. Левин и др.

Существенный интерес для изучения социально-психологической безопасности образовательной среды представляют работы К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Р.Б. Гительмахера,

A.И. Донцова, А.Л. Журавлева, Н.Л. Ивановой, М.М. Кашапова,

B.И. Назарова, Б.Д. Парыгина, В.В. Рубцова, А.Л. Свенцицкого, И.Р. Сушкова, Н.П. Фетискина и др.

В настоящее время ряд авторов ставят вопрос о необходимости расширения исследовательского пространства психологической безопасности образовательной среды, включая в него не только «безопасность образования», но и «безопасность науки» (В.П. Еремин, Н.Д. Захарин, В.П. Кобзев, Н.В. Махров, С.Г. Плещиц).

Восприятие современной образовательной среды высшего учебного заведения является составной частью системы регулирования профессионального становления личности будущего специалиста.

Исследование перцептивных процессов позволяет поставить ряд актуальных вопросов о влиянии установок, мотивационно - ценностной сферы студентов на эффективность образовательного процесса в высшей школе.

Существует определенная зависимость деятельности субъекта образовательного процесса от формирующихся у него образов. Результаты взаимодействия участников учебного процесса обусловлены уровнем адекватности отражения факторов образовательной среды. Очевидно, что прогнозирование результатов обучения предполагает диагностику ценностных ориентиров субъекта образовательного процесса, а также уровня его психологической безопасности. Угрозой психологической безопасности субъекта образовательного процесса могут представлять последствия неудачного самоопределения, стрессы в учебной деятельности, неадекватное отражение факторов образовательной среды.

Процесс восприятия как фактор формирования психологической безопасности субъекта во все большей степени приобретает значимость в определении особенностей формирования личностных качеств субъекта. При этом образ-результат социально-перцептивного процесса рассматривается как определенный ориентир в ситуации (В.А. Барабанщиков, Р. Б. Гительмахер, В. И. Назаров и др.).

Определение особенностей воздействия процесса восприятия на формирование психологической безопасности необходимо для раскрытия вопросов формирования мотивов учебной деятельности, решения проблемы создания условий для развития активности субъекта образовательного процесса. Это тем более важно, потому что методы и способы организации условий учебной деятельности могут вступать в противоречие с закономерностями формирования психологической безопасности субъекта, что приводит к деструктивным психическим изменениям, проявляющимся в повышении уровня тревожности, неясности жизненных целей, а в итоге, к снижению личностного потенциала человека и, как следствие, снижению психологической безопасности у субъектов образовательной среды.

Становится очевидным, что решение этих проблем невозможно без изучения закономерностей взаимодействия мотивационно-ценностной сферы, когнитивно-деятельностной структуры, типологических особенностей субъекта. Процесс восприятия образовательной среды субъектом является результатом и одновременно детерминантой функционирования различных подструктур личности. Представляется чрезвычайно актуальным глубокое раскрытие особенностей влияния процесса восприятия на уровень психологической безопасности. Значимым и необходимым является определение влияния факторов образовательной среды на процесс формирования психологической безопасности субъекта.

В связи с отсутствием системы знаний о специфике формирования психологической безопасности субъекта образовательного процесса, обусловленной субъектными и средовыми детерминантами, значимым является поиск специфики процесса восприятия субъекта в условиях функционирования образовательного учреждения, специфических форм отношений людей, особенностей иерархии мотивов и ценностей индивида.

К настоящему времени накоплены многочисленные данные об особенностях процесса перцепции и развития субъекта образовательного процесса. Однако очевидным является тот факт, что новые представления о восприятии субъектом образовательной среды и его влиянии на процесс формирования психологической безопасности позволят решать вопросы оптимизации образовательной деятельности, функционирования образовательного учреждения, формирования корпоративной культуры высшего учебного заведения, создания методов и способов повышения мотивации деятельности субъекта и способов обеспечения его психологической безопасности.

Цель настоящей работы — исследование процесса восприятия субъектом образовательной среды как фактора формирования его психологической безопасности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Обобщить концептуальные подходы к изучению безопасности образовательной среды, определив ее методологическую сущность и структурно-функциональные компоненты.

2. Выявить особенности восприятия субъектом стрессогенных факторов образовательной среды вуза и эмпирически обосновать наличие взаимосвязи между процессом восприятия и уровнем психологической безопасности субъекта образовательного процесса.

3. Исследовать специфику формирования психологической безопасности субъекта образовательного процесса в зависимости от особенностей развития его личностных характеристик: мотивационно-ценностной сферы, свойства интроверсии-экстраверсии, когнитивно-деятельностного стиля, векторной направленности и состояния образовательной среды.

4. Определить роль когнитивно-деятельностного стиля в выборе субъектом копинг-стратегии как регуляторного механизма процесса формирования психологической безопасности.

5. Изучить особенности самооценки безопасности у субъектов образовательного процесса, типа образовательной среды, а также их представления о профессионально-личностных качествах как составляющих ценностной сферы.

6. Разработать и апробировать технологии создания психологической безопасности образовательной среды (на примере исследуемых вузов).

Объект исследования: процесс восприятия субъектом психологической безопасности образовательной среды на примере студентов ВУЗов и курсантов института Государственной противопожарной службы МЧС России.

Предмет исследования: влияние особенностей восприятия субъектом образовательной среды на процесс формирования его психологической безопасности.

Общая гипотеза исследования: перцептивная оценка и процесс формирования и развития психологической безопасности субъекта образовательного процесса детерминирован особенностями его восприятия образовательной среды и социально-психологическими обучающими технологиями.

Частные гипотезы:

1. Восприятие образовательной среды представляет собой интегрированный процесс, определяемый субъектными факторами (мотивационной сферой, ценностями) и объективными факторами (особенностями среды, содержанием и условиями деятельности).

2. Мотивационно-ценностная сфера субъекта, его когнитивно-деятельностный стиль оказывают влияние на процесс восприятия среды, выбор копинг-стратегии и формирование психологической безопасности образовательной среды.

3. Особенности восприятия среды и уровень психологической безопасности субъекта детерминированы состоянием корпоративной культуры и типом образовательного учреждения.

Теоретико-методологические основания исследования.

В качестве теоретических оснований исследования выступают принцип системной детерминации, предполагающий изучение поведенческого акта и включенных в него психических процессов как единой системы (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, В.А. Ядов), принцип единства сознания и деятельности, разработанный в рамках философско-психологической концепции Б.Г. Ананьева, C.JT. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, основные принципы субъектного подхода (К. А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн).

Сложный комплексный характер исследования процесса восприятия субъектом образовательной среды вуза и его влияния на формирование психологической безопасности оказался связан с теоретическими положениями психологии восприятия (Г.М. Андреева, В.А. Барабанщиков, А.А. Бодалев, А. И. Донцов), психологии субъекта деятельности (А.А. Асмолов, В.А. Бодров, А.В. Брушлинский, A.JL Журавлев, Г.П. Щедровицкий), психологии мотивации (Л.И. Божович, Е.ГТ. Ильин

A. Маслоу,), теоретическим изучением психологической безопасности субъекта деятельности (И.А. Баева, М.А. Котик, В.М. Львов, Н. Л. Шлыкова), особенностей психологии образовательной среды (И.А. Баева, А.А. Реан, I

B.В. Рубцов, Е.А. Песковский, С.Г. Плещиц, Д.И. Фельдштейн, Г.П. Щедровский, В.А. Левин и др.).

Методы исследования: для решения поставленных зада i использовался комплекс разнообразных методологических подходов, методов и методик сбора и обработки данных. В качестве аналитических

4' методов использовались невключенное наблюдение, комбинированный опрос. Комплекс диагностических методик включает в себя: модификация методики В. М. Львова, Н.Л. Шлыковой «Комплексная оценка составляющих психологической безопасности», методику «Диагностика парциальных позиций интернальности-экстернальности личности» (Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А. М. Эткинд), тест «Диагностика мотивации достижения» (А. Мехрабиан), методику «Определение когнитивно-деятельностного стиля (Л. Ребекка), тест «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (адаптированный вариант Т.Л. Крюковой), оригинальный опросник «Самооценка и представления о профессионально важных качествах», «Векторная диагностика образовательной среды» В.А. Левина. Математико-статистическая обработка данных проводилась с использованием пакетов прикладных программ "STATISTICA-5.0","STATGRAPHICS", обеспечивших расчет вариационных статистических показателей, t-критерия Стьюдента, корреляционный, регрессионный и факторный анализ.

Эмпирическая база и этапы исследования. Данная работа выполнялась на базе ВУЗов г. Иваново, осуществляющих подготовку в сферах гуманитарной направленности (300 студентов I-IV курсов Ивановского госуниверситета), технической направленности (260 студентов I-IV курсов энергетического госуниверситета), и 220 курсантов I-IV курсов института ГПС МЧС России. Кроме того, в формирующей части исследования приняло участие 85 студентов и 255 курсантов. Всего в исследованиях было занято 1120 человек.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:

• На первом этапе (2001-2002 г.г.) осуществлялось изучение концептуальных основ социально-психологической безопасности образовательной среды.

• На втором этапе (2003-2004 г.г.) была разработана и апробирована комплексная технология по созданию психологически безопасной образовательной среды. Получены и обобщены результаты эмпирического исследования по выявлению социально-психологических детерминант, стрессоров в образовательной среде, выявлены доминирующие стили и стратегии копинг-поведения, определено влияние типа образовательной среды на поведенческие особенности студентов и курсантов института ГПС МЧС России.

• Третий этап (2004-2005 г.г.) был посвящен конкретизации и совершенствованию элементов социально-психологических технологий, направленных на создание безопасности в исследуемых ВУЗах.

Научная новизна исследования:

1. Обоснована значимость процесса восприятия в определении типа и социально-психологических условий формирования безопасности образовательной среды.

2. Выявлены базовые стрессогенные факторы и копинг-ориентированные стратегии у субъектов образовательного процесса.

3. Определено влияние мотивационно-ценностных ориентаций на перцептивные оценки уровня и типа образовательной среды.

4. Выявлены социально-психологические детерминанты безопасности образовательной среды у курсантов института ГПС и студентов ВУЗов.

5. Установлена зависимость между особенностями когнитивно-деятельностного стиля субъекта и выбором стратегии совладающего поведения.

6. Разработана социально-психологическая программа по созданию психологической безопасности вузовской среды и эмпирически подтверждена ее эффективность.

Теоретическая значимость работы состоит в комплексном подходе к исследованию социально-психологической безопасности образовательной среды, определению ее теоретической сущности с выделением принципов, структурных компонентов, уровней и типов, что позволило в итоге эмпирически обосновать в виде интегральной модели.

Теоретическая значимость исследования определяется и в разработке концептуальной социально-психологической программы, ориентированной на комплексное обеспечение и создание психологической безопасности в современной высшей школе.

По-новому представлено и прогнозировано состояние психологической безопасности образовательной сферы от мотивационно-ценностных, когнитивно-деятельностных стилей.

Практическая значимость результатов исследования определяется следующим:

1. Предложенные в работе подходы к исследованию процесса . восприятия субъектом образовательной среды могут широко применяться в психологических исследованиях в различных образовательных учреждениях, так как полученные результаты исследования позволяют определить тенденции в формировании образовательной среды, корпоративной культуры, а также ценностной сферы субъекта образовательного процесса.

2. Результаты эмпирического исследования могут найти применение в развитии и совершенствовании корпоративной культуры высшего учебного заведения, создания методов повышения мотивации субъекта образовательного процесса.

3. Результаты комплексного исследования стали основой разработки и апробации спецкурса «Психологические основы безопасности образовательной среды» для студентов высших учебных заведений и используются в учебных курсах для студентов Ивановского государственного университета, курсантов института ГПС МЧС России.

4. На основании полученных данных разработаны рекомендации для руководителей образовательных учреждений, направленные на обеспечение психологической безопасности субъектов образовательного процесса.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью используемых методов, адекватным логике и методологическим составляющим исследования, адаптированностью выбранных методик, репрезентативностью выборки, обоснованностью и использованием математико-статистического аппарата, сочетанием количественного и качественного эмпирического материала, проверкой полученных результатов, статистической значимостью анализируемых результатов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Субъектные оценки типа образовательной среды и уровня ее психологической безопасности детерминированы спецификой перцептивных процессов.

2. Стрессогенные факторы образовательной среды оказывают деструктивное влияние на состояние безопасности и непродуктивные копинг-стратегии у субъектов образовательного процесса.

3. Мотивационно-ценностные ориентации оказывают определяющее влияние на восприятие психологической безопасности образовательной среды.

4. Когнитивно-деятельностные стилевые особенности студентов ВУЗов оказывают влияние на их выбор стратегии совладающего поведения и состояние психологической безопасности образовательной среды. Создание эффективной психологической безопасности образовательной среды.

5. Разработка интегральной социально-психологической программы, ориентированной на снижение воздействия стрессогенных факторов, непродуктивных мотивационно-ценностных ориентаций и копинг-стратегий, может способствовать повышению психологической безопасности образовательной среды.

Апробация и внедрение результатов. Апробирование концептуальной модели социально-психологической программы создания безопасности образовательной среды осуществлялась на базе Ивановского вузовского пространства с 2001 по 2005 гг. Основные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили позитивную оценку на международном конгрессе «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2004) и международном симпозиуме «Гендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке» (Кострома, 2005), конференции молодых ученых в ИвГУ, на заседаниях кафедр социальной работы и политической психологии Ивановского госуниверситета, кафедры связи с общественностью, политологии, психологии и право Ивановского государственного энергетического университета и кафедры общей психологии ЮГУ им. Н.А. Некрасова. Данные диссертационного исследования использовались в учебном процессе в виде спецкурса для института ГСП МЧС России. По материалам диссертационного исследования опубликовано 7 печатных работ общим объемом 1,11 п.л.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 305 наименований, из которых на иностранных языках 41, и приложения. В тексте диссертации содержится 10 таблиц, 22 графических рисунка, объем работы 226 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

выводы

1. Процесс восприятия образовательной среды субъектом как условие формирования его психологической безопасности опосредуется уровнем развития образовательной среды, взаимодействием среды и субъекта, его индивидуальными психологическими свойствами.

2. Системно-комплексное изучение детерминант процесса восприятия v образовательной среды субъектом позволило выявить значимость мотивационно-ценностной сферы субъекта деятельности, особенности выбора копинг-стратегии.

3. На основе результатов эмпирического исследования подтвердилась гипотеза о наличии взаимосвязи между процессом восприятия и уровнем психологической безопасности субъекта образовательного процесса.

4. Выявлена взаимосвязь характеристик когнитивно-деятельностного стиля и степени выраженности копинг-стратегии, как регулятора процесса формирования психологической безопасности субъекта.

5. Определена значимость свойства личности «интернальность-экстернальность» в формировании рациональных стратегий копинг-поведения респондентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе определены основные характеристики процесса восприятия субъектом образовательного процесса вуза и формирования его психологической безопасности.

Дальнейшая работа в этом направлении должна быть связана с боле? подробным изучением проблемы взаимозависимости социально-психологических характеристик человека с процессом формирования психологической безопасности в условиях образовательной деятельности.

Актуальной представляется проблема влияния уровня развития психологической безопасности на эффективность деятельности субъекта образовательного процесса, на формирование его личностных качеств.

Процесс восприятия субъектом образовательной среды представляет динамичную структуру, в которой выделяются соответствующие аспекты и компоненты. В настоящее время важно обратить внимание на особенности влияния развития уровня корпоративной культуры вуза на формирование психологической безопасности, обусловленное процессом восприятия факторов образовательной среды.

Объективные условия развития системы образования требуют выдвижения, разработки и практического воплощения новой модели процесса формирования психологической безопасности человека в условиях образовательной деятельности, в вузах с низким уровнем развития корпоративной культуры.

Очевидно, что уровень психологической безопасности определяется но только процессом восприятия, но и личностными характеристикам»! человека, уровнем развития компетентности профессорско-преподавательского состава вузов, особенностями организации коммуникативной сферы образовательной среды.

В связи с этим остро встает вопрос об управлении процесса формирования психологической безопасности на разных уровнях: от этапа адаптации студента к учебной деятельности до становления будущего специалиста.

Устойчивость и оптимизация развития образовательного учреждения может быть обеспечена управляемостью процесса формирования и развития процесса психологической безопасности, детерминированного процессом восприятия среды, другими субъективными и объективными факторами.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Илларионов, Сергей Николаевич, Иваново

1. Абульханова К. А. Время личности и время жизни / К. А. Абульханова, Т. Н. Березина. СПб.: Алетейя, 2001.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-355 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Категория деятельности в советской психологии // Психол. журн., 1980. Т.1. - №4. - С. 11-28.

4. Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности //Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. - С. 9298.

5. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. - 288 с.

6. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -300 с.

7. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976.—272 с.

8. Алексеева Л.В. Психология активности личности. Новосибирск: Изд-во НГПО, 1996. - 148 с.

9. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 ч. Т. 1. М., 1980.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.-380 с.

11. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации//Человек и общество. Л.: ЛГУ, 1971 .С. 144-150.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания//Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика,1980. - Т.1. - С.16-78.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. — М.:Педагогика, 1980. 287 с.

14. Андреева Г. М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе. М.: МГУ, 1978. - 270 с.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.— 416 с.

16. Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции //Вопросы психологии. 1977. №2.С.З-14.

17. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.:Аспект-Пресс, 2000. - 288 с.

18. Анищенко Т. А. Психологические факторы безопасности труда менеджера в образовании // Психология образования: региональный опыт. Материалы Второй национальной науч.-практ. конференции. М., 2005. - С. 35

19. Анцыферова Л.И Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. журнал, 1994. Т. 15. -№1. - С.3-19.

20. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 3-18.

21. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Автореф. дис. докт. психол. н.-М., 1981.-45 с.

22. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. I\t: Мысль, 1976. - 157 с.

23. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 105 с.

24. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности//Проблема субъекта ч психологической науке. М.: ИПРАН, 2000.С.27-43.

25. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.-96 с.

26. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001.-416 с.

27. Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции // Развитие личности, 1999, № 1.

28. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -383 с.

29. Баева И. А. Концептуальные основы и принципы создания психологической безопасности образовательной среды // Психология образования: региональный опыт. Материалы Второй национальной науч.-практ. конференции. М., 2005. - С. 35-36.

30. Баева И. А. Тренинги психологической безопасности в школе. — СПб, 2002.-251 с.

31. Баева И. АСемикин В.В. Психическая безопасность и культура образовательной среды // Вестник практической психологии образования. 2005, № 3 (4). 17 с.

32. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию индивидуальности. — М.: Издат-во ИП РАН, 1998. 248 с.

33. Барабанщиков В.А. Парадигмы исследования восприятия и понятия события // Труды Ярославского методологического семинара (методология психологии). Ярославль: МАПН, 2003. - Т.1. - С. 32-43.

34. Барабанщиков В.А., Носуленко В.Н. Системность. Восприятие. Общение. М., 2004. - 480 с.

35. Бачков И. В. Смена приоритетов // Школьный психолог-2000, №44.

36. Безопасность России, XXI век. — М.: Права человека, 2000. — 597 с.

37. Белозерова Л.И. Преподаватель вуза как субъект качества образования//Социальная психология XXI столетия. Ярославль: МАПН, 2004. — Т.1. — С.91-93.

38. Бельков О.А. Понятийно-категориальный аппарат концепции национальной безопасности //Безопасность: Информационный сборник. -1994.-№4(20).

39. Беляев Г.Ю. Педагогичекая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. Дисс.к.пед.н. М., 2000.

40. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

41. Блауберг КВ., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 268 с.

42. Бобнева М.И. Распределение функций в совместной деятельности // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М.: наука, 1988. - С.51-65.

43. Бодалев А.А. Психология общения. М.-Воронеж: Ин-т Практической психологии, 1996. - 240 с.

44. Бодров В. А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов. М, ПЕР-СЭ, 2000.

45. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов. М.:ПЕР СЕ,2001. -511 с.

46. Божович JI.K Психология развития школьника. — М.:3нание,1979.96 с.

47. Болотин И., Джамалутдинов Г. Социальные проблемы научно-педагогических кадров // Высшее образование в России. — М.2002.№ 4.С.21-32.

48. Братусъ Б. С. Аномалии личности. М., 1998.

49. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М., 1997. С. 201-222.

50. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. — М.: Мысль, 1979. — 230 с.

51. Бруитинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. - 64 с.

52. Бруитинский А.В. Проблемы субъекта в психологической науке // Психол. журнал. 1991. Т. 12. № 6.С.З-12.

53. Бруитинский А.В. Психология субъекта: индивида и группы (часть2)//Психол. журнал. 2002.Т.23.№1.С.71-79.

54. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности личностные предпочтения субъекта//Вопросы психологии, 1999.№3.

55. Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. Уч. пособие. М., 1998.

56. Буртылева С.Г. Деструктивные эмоциональные состояния педагогов как фактор возникновения синдрома «эмоционального выгорания» // Психология образования: региональный опыт. Материалы Второй национальной науч.-практ. конференции. М., 2005. - С. 37.

57. Вассерман Л.И. и др. Психологическая диагностика и новые информационные технологии. СПб. 1997.-203 с.

58. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М.: Смысл, 2000.- 231 с.

59. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ,1990.- 284 с.

60. Вишневский Ю. Р., Шапко В. Т. Студент 90-х. Социокультурная динамика// СОЦИС.2000.№ 12.С.56-63.

61. Воля И.О. Безопасность как фактор социальной процессуальное™: на примере Северо-Кавказского региона. Дисс. к. соц.н.Ставрополь, 2002. 257 с.

62. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 519 с.

63. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности. Межвузовский сб-к научн. трудов. Пермь, 1992.С.36-55.

64. Ганзен В.А. Системные исследования в психологии. JL: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1984. 176 с.

65. Гапонова С.А., Майорова И.А. Возможности создания психологически безопасных образовательных систем // Психология образования: региональный опыт: Материалы второй национальной научно-практической конференции, 13-15 декабря 2005 г. М., 2005. - С. 43-44.

66. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М. 1988.

67. Гительмахер Р.Б. Социально-перцептивные в управлении. — Иваново, 1992. 156 с.

68. Гливаковский А.К. Национальная безопасность России и геополитика // Кентавр. 1991. №2. С. 47-51.

69. Голиков Ю. Я., Костин А. Н. Проблемы методологических оснований анализа межсистемных взаимодействий в психологических исследованиях // Психол. журнал. 1995. Т. 16. № 4.С.11-25.

70. Голубкова Н.А. Социальное поведение учащейся молодежи// СОЦИС. 1998.№ 9.С.122-127.

71. Гохберг Л. Кадровый потенциал российской науки// Высшее образование в России.2002.№4.С.8-21.

72. Грачёв Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты. М.,1998. -122 с.

73. Гримак JI.II. Общение с собой: начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991.- 319с.

74. Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

75. Данилова Т.А. Формирование копинг-поведения у учителей средних школ и его роль в профилактике психогенных расстройств у школьников. Автореф. дисс.к.психол.н.СПб. 1997-27 с.

76. Дерябо С. Д. Диагностика эффективности образовательной среды.1. М., 1997.

77. Дэ/сидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Категория материалистической диалектики в психологии. М.: Наука, 1988. С.56-88.

78. Дикая Л. Г. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования/ Л. Г. Дикая, А. В. Махнач //Психол. журн., Т. 17, №3,1996. С. 137-148. :

79. Дорофеев Э.А., Злобин А.В. Правовые основы государственного управления инфраструктурами безопасности жизнедеятельности: Учебн. пособие. М: МАДИ, 2001.

80. Дубровина И. В. Практическая психология в образовании. М., 1999.

81. Дьяченко Н.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. Минск,1985.- 195 с.

82. Журавлев А.Л. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования // Совместная деятельность: методология, теория, практика. М.: Наука, 1988. С. 19-36.

83. Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности. — М., 2005. -635 с.

84. Зазыкин В.Г. Психолого-акмеологические основы деятельности специалистов в особых условиях. Дисс. докт. психол наук. М.,1994. 373 с.

85. Закон РФ от 5 марта 1992 года, с доп. От 25 дек. 1992 года // Ведомости съезда депутатов РФ и ВСРФ. 1992. № 15. Ст. 3083.

86. Занковский А.Н. Организационная психология. М.: «ФЛИНТА»,МПСИ, 2000. 648 с.

87. Запорожец А.В. Избранные психологические труды в 2-х томах. М.: Педагогика, 1986. 316 с.

88. Зараковский Г.М. Качество жизни и качество населения// Качество жизни-главный критерий социально-экономического развития России. М.:ВНИИТЭ,2002.С.28-47.

89. Зараковский Г.М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности. Логико-вероятностный подход при изучении труда управляющего типа. М.: Наука, 1966. 114 с.

90. Зараковский Г.М. Потребности населения и критерии качества жизни// Проблемы психологии и эргономики. Тверь-Ярославль.2001.№3,С.43-49.

91. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.Политиздат, 1986.-221 с.

92. Здравомыслов А. Г. Проблема интереса в социологической теории. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1964. 74 с.

93. Зеер Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Дисс. док. психол. наук. Л., 1988. 348 с.

94. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты/Под ред. С. А. Анисимова, А.А.Деркача. М.,1998.

95. Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: Российская политическая энциклопедия РОССПЭН, 1997.-464 с.

96. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.:Политиздат,1991. — 462 с.

97. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001.- 464 с.

98. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер,2000. — 508 с.

99. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива// Психог. журнал. 1995 .Т. 16.№2.С.27-42.

100. Ильченко О. А. Организационно-педагогические условия сетевого обучения. Дисс.к.пед.н.М.,1995.-210 с.101 .Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования//Высшее образование в России.2003.№2.С.17-23.

101. Казаков Н.Д. Безопасность и синергетика (опыт философского осмысления) // Безопасность: Информационный сборник. 1994. №4 (20).

102. ХОЪ.Карапетян Л. В. Модель обеспечения психологической безопасности школьников .в условиях образовательного пространства // Психология образования: региональный опыт. Материалы Второй национальной науч.-практ. конференции. М., 2005. - С. 54-55.

103. Карпухин И.О. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения// СОЦИС. 2000.ЖЗ.С. 127-128.

104. Карпухин И.О. Сделала ли молодежь свой выбор?//Социально-гуманитарные знания.М.2004.№4.С. 180-192.

105. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления. СПб, 2000.-456 с.

106. Киршбаум Э. И Психологическая защита / Э. И. Киршбаум, А. И. Еремеева. М.: Смысл, 2000.

107. Киршбаум Э.И, Еремеева А.И. Психологическая защита. М.: Смысл, 2000.- 182 с.

108. НО. Кирьянова Е.Н. Психология формирования личности профессионала//Психол. журнал. 1995. Т.1.№4. С. 147-148.

109. Китаев-Смык Л. Л. Психология стресса. М.: Наука, 1983.

110. У1.Кларин М. В. Гуманистическая педагогика // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. С. 239.

111. ИЗ.Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Института практической психологии. Воронеж: НПО МОДЕКД996. -400 с.

112. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

113. Козырев В. А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб: Изд-во СПбГУ, 1999.-120 с.1. Г'

114. Колодзин Б. Как жить после психической травмы/Пер. с англ. Савельевой И.В. М.: Шанс,1992. 94 с.

115. Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности // Психол. журнал, 1987. Т.8. №4. С.126-137.120 .Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. 256 с.

116. Конопкин О.А. Психология саморегуляции произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопр. психологии. 1995. №1. С.5-12.

117. Корнеева JT.H. Анализ социального взаимодействия участников образовательного процесса// Социальная психология XXI столетия. Ярославль:МАПН,2004.Т.1.С.368-375.

118. Корнилова Т. В. Мотивационные тенденции и готовность к риску у российских студентов// Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1997. №2.С. 56-61.

119. Корнилова Т.В., Каменев И.И. Принятие интеллектуальных решений в условиях неопределенности// Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2002. №2. С. 25-26.

120. Корчак Я. Право ребенка на уважение // Педагогическое наследие. М., 1990. С. 175—194.

121. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие.1. М., 1990. С. 19—174.

122. Коссов Б. Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профориентации//Вопр. психологии. 1984. №6.С. 16-25.

123. Котик М. А. Безопасность труда. Психологические аспекты. М.: Знание, 1986.-64 с.

124. Котик М. А. Психология защищенности человека от опасности в профессиональной деятельности. Дисс.докт.психол.н. М.,1985.

125. Котик М. А. Психология и безопасность. — Таллин, 1981. 407 с.

126. Краткий психологический словарь / Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д., 1998.

127. Крюкова Т. Л. О методологии исследования и адаптации опросников диагностики совладающего поведения / Психология и практика. Вып. 1. Сост. В. А. Соловьева. Институт педагогики и психологии. Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2001. - С. 66-72.

128. Крюкова Т. Л. Психология совладающего поведения. Кострома, 2004.-343 с.

129. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.:Изд-во ленингр.ун-та, 1967.

130. Кулюткин Ю. Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности//Новые знания. М.2001.№1.С.6-7.

131. Лабуткая В. А. Психология затрудненного общения / В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус. М.: Academia,20Cl.

132. ХЪЪ.Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования / Эмоциональный стресс. Л., 1970.

133. Леонова А.Б., Чернышева О.Н. Психология труда и организационная психология: современное-состояние и перспективы развития. Хрестоматия. М.: Радикс, 1995. -445 с.

134. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции//Психология эмоций. Тексты. М., 1993. 325 с.

135. Леонтьев А. Н. О учении о среде в педологических работах Л.С.Выготского (критическое исследование). Архив, фонд № 82, опись № 3, ед. хранения № 402. (Рукопись обнаружена И.В.Равич-Щербо).

136. Леонтьев Д. А. От социальных ценностей к личностным: со-циогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1997. №1. С. 20—27.

137. Леонтьев Д. А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие // Вестник высшей школы. 1989.№11. С.39-45.

138. Леонтьев Д. А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности//Вестник МГУ. Сер.14.1996.№4.

139. Леонтьев Д. А. Ценности как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции//Вопр. Философии. 1996.№4.

140. ХАЪ.Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

141. Либша А. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными обстоятельствами?/ А. Либина, А. Либин. / Стиль человека: психологический анализ. М: Смысл, 1998.-С. 190-204.

142. Лигер С. А. Формирование копинг-поведения студентов медицинского вуза и его влияние на межличностно-профессиональное развитие врача. Автореф. дисс.к. мед.н.СПб., 1997.-21 с.151 .Локтионов М. В. Системный подход в менеджменте. М.: Генезис, 2000.-288 с.

143. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

144. Ломов Б. Ф. О системном подходе психологии // Вопр. психологии. 1975.№2. С.31-45.

145. Ломов Б. Ф. Системный подход и проблемы детерминизма в психологии // Психол. журнал. 1989. Т. 10 №4. С. 19-33.

146. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. -М., 1988. 125 с.

147. Львов В. М., Багрецов С. А., Шлыкова Н. Л. Проблемы обеспечения психологической безопасности личности в производственной сфере. Книга 2. результаты эмпирического исследования. Тверь.2002. 135 с.

148. Львов В. М., Шлыкова Н. Л. Социальная поддержка сотрудников: структура и содержание // Вестник социальной работы. 2001. Вып. 1.

149. Львов В. М., Шлыкова Н. Л. Ценностные ориентации и готовность к риску при принятии решений молодыми специалистами // Проблемы психологии и эргономики.2001 .Вып. 1.

150. Макаренко А. С Пед. соч. Т. 4.

151. Марьин М.И., Соболев Е.С. Исследование влияния условий труда на функциональное состояние пожарных // Психол. журнал. 1990.Т.11.№1.С.102-108.

152. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982.

153. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

154. Матюшкин А, М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982.№4.С.5-14.i

155. Мачурова Н.Н. Социальное самочувствие студенческой молодежи // Социальная психология XXI столетия. Ярославль: МАПН,2004.с.26-30.

156. Межличностное восприятие в группе / Под. ред. Г. М. Андреевой, А.И.Донцова. М., 1981. - 294 с.167 .Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.

157. Мет Т. В. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999.

158. Методики социально-психологических исследований личности и малых групп. М.: РАН, Институт психологии РАН, 1995. -196 с.

159. Мкртчан Г. М., Чистяков И. М. Молодежь Москвы на рынке труда // СОЦИС., 2000. №12. - С.42-50.

160. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал, 1995. Т.16. -№4. - С.26-37.

161. Наенко Н. И. Психологическая напряженность. М., 1976.

162. Назаров В. И., Шлыкова Н. Л., Методические аспекты изучения восприятия профессиональной среды// Социальный психолог. Ярославль.2002.

163. Немое Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу. М., 1988. - 145 с.

164. Николаева Е. И. Психофизиология. Психологическая физиология з основами физиологической психологии. М.:ПЕРСЭ;Логос,2003.-544 с.

165. Носков Ю. Г. Опасность и безопасность с позиции деятельностного подхода//Безопасность. 1998№1-2. С. 170-179.

166. Обозов Н.Н. Психология субъекта познания. СПб.: Школа практической психологии, 1997. 56 с.

167. Основы прикладной социологии. Учебник для вузов/ Под ред. Ф.Э.Шереги, М.К. Горшкова. М.: Интерпракс, 1996. -179 с.

168. Основы социально-психологической теории / Под ред. А.А. Бодалёва, А.Н.Сухова. М.: Междун.пед.акад.,1995. —419 с.

169. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

170. Плещиц С. Г. Безопасность и защита в чрезвычайных ситуациях: от теории к практическим навыкам // Известия Санкт-Петербургского университета экономики и финансов. — № 3, 2005. — С. 161-167.

171. Писарева С. А. Образовательная среда профильного обучения. СПб.:КАРО,2005.-96 с.

172. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познангя, помощь, противодействие, конфликт.-М., 2000.

173. Поддьяков А. Н. Противодействие обучению конкурента и «троянское» обучение в экономическом поведении // Психология. Журнал Высшей школы экономики. № 3, 2004. - С. 65-82.193 .Полборн Р. Образ и предвкушение. М.: Флинта, 2003. 495 с.

174. Попов В. А. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся молодежи// СОЦИС.1999.№6.С.96-99.

175. Предметно-пространственная среда в сфере управления. М. :ВНИИТЭ,2003. -86 с.

176. Профессиональная пригодность. Субъектно-деятельностный подход / Под. ред. В.А.Бодрова. М., 2004. - 388 с.

177. Прохоренко И. 77. Национальная безопасность и баланс сил // Баланс сил в мировой политике: теория и практика. М.,1993. С.70-77.

178. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики. М.: Изд-во МГУ, 1991-86 с.

179. Пряжников Н.С. Психология элитарности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2000. 512 с.

180. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: Изд-зо Института практической психологии. Воронеж: НПО. МОДЕКД997. 352 с.

181. Пряжников Н.С. S=S, или личность в эпоху продажности. М.Воронеж: МОДЭК, 2000. 224 с.

182. Психология эмоций. Тексты. М.: Издат-во МГУ, 1993. -305 с.

183. Пушкарев А. Л. Посггравматическое стрессовое рассгройство/А. JI. Пушкарев, В.А. Доморацкий, Е Г. Гордеева. -М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2000.

184. Раппопорт А. Системный подход в психологии//Психологический журнал. 1994.Т. 15.№3 .С.З-17.

185. Ратникова Г.К., Федорова М.В., Чайнова Л.Д. Организационная культура как способ повышения эффективности госслужбы и фактор роста качества жизни населения (проблемное видение)//Предметно-пространственная среда в сфере управления.М.:ВНИИТЭ,2003 .-86 с.

186. Раудсепп М. Субъект и поддерживающая среда // Средовые условия развития / Под ред. Т. Нийта. Таллин, 1989. С. 67—92.

187. Ротенберг В. С. Поисковая активность и адаптация / В. С. Ротенберг, В. В. Аршавский. М.: Наука, 1984.

188. Роттенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984. -192 с.

189. Росс Л. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / JI. Росс, Р. Нисбетг. М., 1999.

190. Рощин С.К., Соснин В.А. Психологическая безопасность человека, общества и государства //Российский монитор.1995.№6.

191. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х тт. М.: Педагогика, 1989. Т.1. 488 с.

192. Рукавишников В.О., Паниотто В.И., Чурилов Н.Н. Опросы населения. М.: Финансы и статистика, 1984. 207 с.

193. Сапоровская М.В. Детско-родительскоие отношения и совладающее (копинг) поведение родителей как факторы школьной адаптации первоклассников.Дисс.канд психол.н.Кострома,2002.-156 с.

194. Свенцицкий A. JI. Психология управления организацией. СПб, 1999. -202

195. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979,124 с.218 .Сирота Н.А. Копинг-поведение в подростковом возрасте. Дисс. д.мед.н.М. 1994.

196. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Феникс,2002—240 с.

197. Слободчиков В. Н. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. М., 1997. С. 177—184.

198. Смирнов С.Д. Психология образа. Проблема активности психологического отражения. М.,1985.

199. Современная психология. Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. М., ИНФРА-М, 1999.

200. Социально-перцептивные процессы в управлении. Материалы Всеросс. научно-практической конференции. Иваново: Изд. ИвГУ, 2003. -280 с.

201. Социальная психология XXI столетия. Ярославль: МАПН,2004.Т.1.-472 с.

202. Степанов Е. Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков, 1998.

203. Столин В. В. Самосознание личности. М.,1988.

204. Строгецкая Е. Е. К проблеме измерения корпоративной культуры // Мост. 2001. №41.

205. Сушков И.Р. Психология взаимоотношений. М., 1999. - 447 с.

206. Тарабрина Н. В. Практикум по психологии посправматического стресса. -СПб.: Питер,2001.

207. Тащева А.И., Паненко О.Б. основные психологические трудности студентов вузов// Социальная психология XXI столетия. Ярославль: МАПН,2004.С.272-274.

208. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000.- 199 с.

209. Узнадзе Д.Н. Общая психология. М.:Смысл,2004.-413 с.

210. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности. М., 1980.- 160 с.

211. Фелъдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994.

212. Фернхем А. Личность и социальное поведение / А. Фернхем, П. Хейвен. -СПб.: Питер,2001.

213. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности. — Кострома, 1990. 105 с.

214. Фетискин Н.П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп: Учеб. пособие. 2-е издание. М., Изд-во Института Психотерапии, 2005. — 490 с.

215. Фетискин Н.П. Поведенческие девиации как одна из форм выживания в сложной среде//Социальная психология XXI столетия. Лрославль: МАПН,2004.Т.2.С.329-330.

216. Фонарёв А.Р. Психология личного становления профессионала. М.: Изд.-во Института психологии, 1998. — 347 с.

217. Фридман Л. М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии, 2001, № 1.

218. Фромм Э. Психология человеческой деструктивности. М. 1994.

219. Xapaui А. У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. М., 1996. С. 87—129.

220. Хейдметс М. Социально-психологические проблемы жилой среды (аспект персонализации среды) // Человек. Среда. Общение. Таллин. 1980. С. 26—50.

221. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. 406с.

222. Хохлова Е.В. Особенности агрессивности студенческой молодежи в зависимости от жизненных ценностей// Социальная психология XXI столетия. Ярославль: МАПН,2004.С.363-366.

223. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989. 174с.

224. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопр. психологии. 1996.№3.С. 116-129.

225. Шадриков В.Д. О применении системного подхода в исследованиях по психологии // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль: ЯрГУ, 1976. С. 3-20.

226. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука,1982. -185 с.

227. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности: Системогенетический подход. Ярославль: ЯрГУ, 1979. 91 с.

228. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образованием.: Владос, 1995.-542 с.

229. Шерстнев АД. Безопасность военной службы как социальная проблема // СОЦИС.1995.№12.С.22-26.

230. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов- на- Дону: Феникс, 1999.-544 с.

231. Шихирев П. Я. Современная социальная психология. Учебное пособие для вузов. Екатеринбург - Москва, 2000.

232. Шлыкова H.JI. Психологическая безопасность субъекта деятельности: подходы к изучению// Социальная психология XXI столетия. Матер. Междунар. Конгресса. Ярославль, 2003.Т.2.С.371-374.

233. Шлыкова H.JI. Психологическая безопасность субъекта профессиональной деятельности. Тверь: Триада,2004. —151 с.

234. Шлыкова H.JI. Психологическая безопасность субъекта профессиональной деятельности. Автореф. дисс.д.психол.н. М.2004.

235. Щербина В.В. Предмет, статус и проблематика социологии * организаций //СОЦИС. 2000.№ 4 .С.138-144.

236. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программы, методы. М.: Наука, 1987. -248 с.

237. Яновский Р.Г. Духовно-нравственная безопасность России // СОЦИС. 1995.№12. С. 41-43.

238. Ярошевский М.Г. Системность, гомеостаз и активность организма // Системные исследования. М.: Наука, 1978. С. 169-184.26Ъ.Ясвин В.А. Образовательная среда. М. 2004.

239. Ясвин В.А. Образовательная среда — от моделирования к ^ проектированию. М., 2001. - 366 с.

240. Adolescent Stress. Causes and Consequences. /Ed. By M. E. Coltenand S. Gore. N. Y: Aldine de Gruyter, 1991.

241. Allport G.W. Patterne and growth in personality. New York: Holt, 1961.593 p.

242. Bass A.H., Plomin R.A. Temperament Theory of personality. 1960. Vol.28(2).P. 167-185.

243. Beehr, T.A. Psychological Stress in the Workplace. Routhledge. -London, 1995.

244. Billings A.G., Moos R.H. Coping stress and social resources among adults with umpolar depression//.!, of Person and S.Psycology.l984.Vol.46.H.877891.

245. Boss, P. Family Stress Management. Newbury Park, CA: Sage Publications. 1999.

246. Cattel R.,Eber H.W. Tansuora MM Handbook for the sixteen personality factor questionnaire (16 PF). Champaign, Illinois: Institute fcr Personality and Ability Testing, 1970. -338p.

247. Coping with Negative Life Events /Ed. C. Snyder, C. Ford. N.Y., London: Plenum Press. 1987.

248. Duncan O. D., Schnore L. F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in the study of social organization // Amer. J. Sociology. 1969. Vol. 65, №2. P. 132—136.

249. Endler, N.S., Parker, J.D.A. Multidimensional Assessment of Coping: A Critical Evaluation// J. of Personality and Social Psychology. 1990. Vol.58. No.5, 844854.

250. Folkman, S., Lazarus, R, S. Manual for Ways of Coping Questionnaire. Palo Alto, С A: Consulting Psychologist Press. 1988.

251. Frydenberg, E. Adolescent Coping.Theoretical and Research Perspectives. Routhledge. London andN.Y., 1997.

252. Gardner R.W.,Holzman P.S.,Klein G.S. et al. Cognitive control: A study of individual consistencies in cognotive behavior // Psychol. Iss.1959. Vol. 1.N4.P.1-186.

253. Handbook of Coping: Theory. Research. Applications // Ed. By M. Zeidner, N. Endler, N.Y., 1996.

254. Heimstra N. W., McFarling L.H. Environmental Psychology. Monterey, 1974.

255. Holmes, Т.Н., Rahe, RN. The Social Readjustment Rating Scale // J. of Psychosomatic Research, 1967.11(2), 213-218.

256. Ericson E.H. Identily. Youth and crisis.-New York: Holt, 1968. 336 p.

257. Folkman S., Lazarus R. Manual for the Ways of Coping Questionnaire. Palo-Alto, CF.-1988.-32 p.

258. Holland J.L. Explorations of a theory of vocational choice // J. Appl. Psychol, 1968.V. 52.N1. 54-79 p.

259. La prudence/ Une morale du possible/ dirige par Gilles Achache. Paris: Les edition Autrement,1996. 191 p.

260. Lazarus, RS., Folkman, S. Stress, Appraisal and Coping. N.Y: Springer Publishing House. 1984.

261. Lazarus, RS. Emotion and Adaptation. -N.Y: Oxford University Press. 1991.

262. Lee T. R. Psychology and the Environment. L., 1976.

263. LeffH. L. Experience, Environment and Human Potentials. L., 1980.

264. Lvov V., Chlikova N. Psychological safety of the person and its interrelation with other psychological and ergonomic categories/Society s^d technology. Riyeka. 2003.

265. Leary T. Interpersonal diagnosis of personality. New York: Nelson,1957.-94p.291 .Maslow A. Motivation and personality. New York: Harper and Row, 1954.-411 p.

266. Moreland R. Levine J. Socialization in small groups// Advances in experimental social psychology. V.15.1982. 45-61 p.

267. Newman W.H. Administrative action. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. 1956. -485 p.

268. Pawlik K., Stapf К. H. Perspekfiven und Ergebnisse okopsychologischer Forschung. Umweit und Verhalten. Verlag Haus Huber, 1992.

269. Russel H. A., Ward L. M. Environmental Psychology.— Annual Rewiew of psychology, 1982, №33.

270. Stern W. Die differentielle Psychologie in ihren methodichen grund-lagen. Leipzig: joh.Ambr.Barth.503 hp.

271. Stress and the Family. Vol. 1. Coping with Normative Transitions /Ed. by H. 1. McCubbin & C. R. Figley. Brunner/ Mazel Publishers, New York. 1983.

272. Stress and the Family. Vol.2. Coping with Catastrophe /Ed. by H. I. MucCubbin & C. R. Figley. Brunner/ Mazel Publishers, New York. 1983.

273. Stress, Coping and Resiliency in Children and Families /Ed. by E. M. Hetherington, E. A. Blechman. Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Mahwah, New Jersey. 1996.

274. Taylor, Sh. E. Health Psychology. McGraw-Hills, Inc. 1995.

275. Thomae, H. Personality and Adjustment to Aging / J. E. Birren & R. V. Sloane (Eds.) / Handbook of Mental Health and Aging. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall. 1980.

276. Occupational Stress / Ed. C. L. Cooper. Oxford University Press. 1998.

277. Vaillant, G. Adaptation to Life. Little, Brown, Boston, Mass. 1977.