Адаптация младших школьников к учебной деятельности в условиях школы-лицея

Сарычева, Татьяна Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Адаптация младших школьников к учебной деятельности в условиях школы-лицея

Автореферат

Автор научной работы: Сарычева, Татьяна Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Адаптация младших школьников к учебной деятельности в условиях школы-лицея"

На правах рукописи

, Сарычева Татьяна Сергеевна

АДАПТАЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ЛИЦЕЯ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

)

Ижевск — 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический

университет»

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Осмина Елена Викторовна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Баранов Александр Аркадьевич

кандидат психолопических наук, профессор Семенович Анна Владимировна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»

Защита состоится «Ъ1 » марта 2006 года в УЗ

часов на

заседании диссертационного совета Д212.275 02 при Удмуртском государственном университе по адресу 426034, г.Ижевск, ул.Университетская, 1, корп. 6, аул 301.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Удмуртского государственного университета по адресу: 426034, г.Ижевск, ул.Университетская, 1, корп. 2.

Автореферат разослан « » _ _ 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Э.Р.Хакимов

¿РОСА

4Я55""

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

психическими способностями и психофизиологическими возможностями человека, с другой стороны. Наряду с этим, усиление динамичности взаимоотношений человека и окружающей среды обусловливает повышенные требования к адаптационным механизмам (Ю.А.Александровский, РМБаевский, В.А.Бодров, Н Н.Данилова, Л.Г.Дикая, М.С.Егорова, Е.П.Ильин, А.Н.Леонова, Ф.З.Меерсон, Т.М.Марютина, В.И.Медведев, А.В.Семенович, В.В.Суворова, Е.ДХомская, Е.Ьавгк), У.Мои<1гук11, и др.).

Школа, как институт социализации, воспроизводит основные закономерности и модели социальных взаимоотношений С поступлением ребенка в школу происходит стандартизация условий его жизни в виде системы требований и правил, единых для всех учащихся Впервые перед ребенком возникает задача «приспособить» себя и свое поведение социально-нормативным требованиям, что на данном этапе развития приобретает значение социалыго-психологической адаптации ребенка в целом. Кроме того, начало обучения в школе характеризуется совпадением принципиальной смены социальной ситуации и психологического кризиса, обусловленного интенсивным развитием внутреннего мира ребенка.

Таким образом, начальный период школьного обучения является адекватной моделью для исследования механизмов социальной (в частности, школьной) адаптации, обеспечивающих приведение в соответствие возможностей индивида и нормативных требований среды (М.М.Безруких, Л.А.Венгер, Ж.М.Глозман, НИ.Гуткина Н.В Дубровина, Т.В.Ермолова, А.И.Захаров, Е.Е Кравцова, Н.Г.Лусканова, А.КМаркова, С.Ю.Мещерякова, Л.И.Переслени, М.С.Яницкий). Учебная деятельность может быть рассмотрена в качестве модели развивающей ситуации в онтогенезе, что позволяет реализовать диагностическую задачу изучения «развивающегося индивида в изменяющемся мире» (по И.С.Кону).

Актуальность проблемы поиска психологических средств повышения адаптационных возможностей учащихся к ус. " юлы, как

характеристиками современной социокультурной среды, с одной стороны, и

одного из путей оптимизации процесса обучения в целом, определила цель нашего исследования, выбор его объекта и предмета.

Цель исследования: изучение динамики разноуровневых показателей адаптации младших школьников к учебной деятельности в условиях школы-лицея

Объект исследования: школьная адаптация первоклассников в условиях учебных требований школы повышенного уровня сложности.

Предмет исследования: динамика разноуровневых показателей школьной адаптации младших школьников к учебной деятельности.

Гипотеза исследования Методологические различия психологического и педагогического подходов к определению школьной готовности обусловливают расхождение в соответствующих оценках и прогнозе успешности школьной адаптации будущих первоклассников. Для оценки реальной динамики школьной адаптации необходимо использовать систему разноуровневых показателей функционирования младшего школьника

В ходе исследования решались следующие задачи-

1) Теоретический анализ специальной литературы по проблемам адаптации и школьной адаптации в младшем школьном возрасте, критериев ее диагностики и оценки;

2) Сравнительный анализ психологического и педагогического подходов к определению школьной готовности;

3) Психодиагностическая оценка психофизиологических и психологических показателей функционирования младших школьников в аспекте анализа школьной адаптации и освоения учебной деятельности;

4) Изучение функциональных состояний и их динамики у учащихся, находящихся в различных режимах учебной деятельности для оценки эффективности школьной адаптации;

5) Классификация типов освоения учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Теоретическую основу исследования составили культурно-историческая теория Л.С Выготского и методология деятельностного подхода применительно к анализу детского развитая в процессе обучения, представленная работами

A.Н.Леонтьева, СЛ.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, В.ВДавыдова, БД Эльконина; философско-методолопяческая концепция субъекта СЛ.Рубинштейна, получившая развитие в трудах К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского,

B.А.Петровского; методология изучения состояний - теория функциональных систем П.К.Анохина, двухконтурная модель вегетапивной регуляции сердечного ритма Р.М.Баевского, теория неравновесных состояний А.О.Прохорова.

Ведущими методологическими принципами при организации диссертационного исследования выступили принципы: развития, ведущей роли

социокультурного контекста развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, системности.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался теоретический анализ специальной литературы по теме исследования; метод математического анализа сердечного ритма (вариационная пульсометрия) по Р.М.Баевскому; психодиагностические методы - дихотического прослушивания и цветовых выборов по М.Люшеру; методы описательной и непараметрической статистики, факторный и кластерный анализ с использованием программы STATISTICA, адаптированной к среде Windows.

Базой исследования явился Ижевский естественно-гуманитарный лицей «Школа 30». Исследование проводилось в период с марта 1999 по декабрь 2000 года.

Научная новизна работы заключается в разработке:

— типологии детского развития в младшем школьном возрасте на основании соотношения педагогической и психологической оценки готовности ребенка к школьному обучению;

— схемы обработки результатов дихотического прослушивания, позволяющей оценивать состояние умственной работоспособности учащихся;

— типологии динамики психофизиологических состояний младших школьников с учетом направления и величины изменения вегетативных показателей.

Теоретическая значимость:

— показана специфика развития младших школьников в условиях личностно-ориентированного обучения с привлечением дополнительных развивающих занятий;

— установлена связь между типом вегетативной регуляции и возможностью произвольной регуляции поведения в младшем школьном возрасте;

— разработана схема анализа индивидуально-психологических вариантов освоения учебной деятельности в младшем школьном возрасте на основе комплексной оценки разноуровневых показателей школьной адаптации.

Практическая значимость исследования. Разработана и получила эмпирическое подтверждение схема комплексного исследования вегетативных, когнитивных и эмоционально-личностных показателей школьной адаптации, которая может быть использована для оценки особенностей освоения учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Доказана возможность применения метода дихотического прослушивания в качестве инструмента диагностики когнитивных возможностей младшего школьника по параметрам общей активности, сформированности когнитивных функций и их произвольной регуляции, а также для анализа умственной работоспособности учащихся. Доказана адекватность применения метода вариационной пульсометрии не только

для оценки функционального состояния ребенка, но так же для диагностики развития регуляторных процессов его психической деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью и обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Различные методологические основания педагогической и психологической оценок школьной готовности позволяют теоретически выделить в младшем школьном возрасте три типа детского онтогенеза - «гармоничный», «социальный» и «натуральный», отличающиеся по своим содержательным характеристикам и эмпирическим проявлениям

2. Психологический анализ индивидуальной траектории школьной адаптации в младшем школьном возрасте предполагает использование комплекса разноуровневых показателей - вегетативных реакций детского организма, когнитивной деятельности и эмоционально-личностного отношения младшего школьника к учебной ситуации.

3. Определяющее влияние на динамику психологических показателей школьной адаптации оказывает режим учебной деятельности. Психологизация образовательного процесса в школах повышенного уровня сложности в виде приоритета личностно-ориентированных технологий обучения и активного внедрения в учебный процесс развивающих занятий способствует развитию регуляторных процессов, не оказывает определяющего влияния на развитие когнитивных функций и является источником дополнительного психофизиологического напряжения в младшем школьном возрасте.

4 Дифференциация механизмов освоения учебной деятельности в младшем школьном возрасте задается преобладающим действием отдельных компонентов функционального состояния, при этом психофизиологические, когнитивные или эмоционально-личностные показатели могут рассматриваться в качестве самодостаточных критериев при оценке школьной адаптации..

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме участия в научно-теоретических и научно-практических конференциях международного, российского и решонального уровней {г.Воткинск, 2000; г.Ижевск, 2001,2004), были опубликованы в сборниках тезисов этих конференций, а так же в журнальной статье (г.Москва, 2004).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав основной части, выводов, заключения, библиографического списка из 273 наименований, 13 таблиц, 14 рисунков и 4 приложений. Диссертация изложена на 160 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности исследования; указаны цель, объект, предмет; сформулированы гипотеза и задачи работа; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приводятся положения, выносимые на защиту.

В I главе «Психологический анализ адаптации младших школьников к учебной деятельности», представлен теоретический анализ проблем адаптации в целом и школьной адаптации в частности, а так же факторов, определяющих особенности и динамику адаптационного процесса.

В первой части «Общие теоретические и методологические подходы к изучению процесса адаптации» анализируются различные подходы к определению адаптации, используемые в русле медико-биологических (Ю.А.Александровский, Р.М.Баевский, Ф.Б.Березин, Ф.З.Меерсон), психофизиологических (Л.М.Аболин, В.П.Казначеев, В.В.Суворова, Г.Селье), психологических (Н Н Данилова, В И Медведев, А.А.Налчаджян, М.В.Ромм) и психолого-педагогических исследований феноменологии адаптации (Э.МЛлександровская, М В Антропова, С.М.Громбах, Н.Г.Лусканова, М.С.Яницкий и др.) Исходя из общетеоретических представлений, адаптация рассматривается как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления деятельности.

Дифференциация структурных компонентов адаптационных процессов определяет возможность рассмотрения общих проблем адаптации в аспекте действия каждого из них - функциональной дееспособности индивида, ситуативной стрессогенности факторов внешней среды и механизмов взаимодействия внешних и внутренних условий. Использование системного подхода (П.К.Анохин, В.А Ганзен, Б.Ф Ломов) к изучению адаптации обусловливает необходимость исследовательского анализа адаптационного процесса на социально-психологическом, психологическом и психофизиологическом уровнях

Определяющим фактором для активации адаптационных механизмов является субъективная оценка ситуации индивидом, которая определяет относительную целесообразность адаптационных изменений и, в конечном счете, индивидуальную адекватность "цены адаптации" По этой причине применение нормативного или среднестатистического подхода к оценке адаптационных реакций неэффективно, а приоритетное значение приобретают исследования способности субъекта изменять параметры своего функционирования под воздействием новых требований.

Во второй части «Освоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте как модель социально-психологической адаптации» проводится

теоретический анализ учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте, а так же психологических особенностей и новообразований младшего школьника.

Начало обучения в школе может рассматриваться в качестве модели социально-психологической адаптации для младшего школьника. Данный период отвечает основным признакам адаптационных явлений — происходит принципиальная смена ситуации развития, появляется новая система социальных требований, психологический кризис младшего школьного возраста обусловливает изменения внутреннего мира ребенка. Наиболее интенсивное формирование учебной деятельности приходится именно на младший школьный возраст (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин), поэтому период начального обучения является оптимальным для исследования ее развивающего влияния.

Использование категории субъекта предполагает отказ от мышления в схемах простого приспособления ребенка к сложившимся вне его участия условиям жизни и переход к деятельностным схемам описания и объяснения его развития (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлияский, В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукермая).

Гетерохронность в развитии органической, психологической и социальной линий развития младшего школьника, их несовпадение и различные содержательные характеристики определяют индивидуальное своеобразие детского развития на данном этапе онтогенеза (Л С.Выготский, А.В.Запорожец, Е.А.Бутримеяко, ЛА.Венгер, А.А.Ибатуллина, А.КМаркова, Е.В.Осмина). Стрессовый характер ситуации начала школьного обучения требует максимальной мобилизации физических, интеллектуальных, и эмоциональных ресурсов ребенка, поэтому функциональное состояние ребенка в этом возрасте приобретает значение объективного фактора, препятствующего или способствующего полноценной эффективной школьной адаптации. Повышенная эмоционально-личностная сензитивность делает ребенка в этом возрасте особенно «уязвимым» в отношении различного рода неблагоприятных воздействий.

В третьей части первой главы «Психологические показатели школьной адаптации: проблемы оценки и диагностики» проводится анализ школьной адаптации как процесса перестройки поведения и деятельности ребенка, направленной на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой. На основе результатов исследования школьной адаптации отечественными авторами (Э.М.Александровская, М.В.Антропова, С.М.Громбах, В.М.Зубкова, И.А.Коробейников, Н.Г.Лусканова, А.Г.Хрипкова и др.) выделены две группы показателей ее эффективности. К первой группе отнесены объективные показатели, включающие успешность учебной деятельности, определяемую по текущей и итоговой успеваемости; дисциплинированность в виде усвоения и соблюдения учащимися школьных

норм поведения; отсутствие выраженных признаков утомления при выполнении учебной деятельности; успешность социальных контактов с учителем и одноклассниками. Группа субъективных показателей включает удовлетворенность школьников процессом обучения, проявляющаяся в отсутствии эмоционального напряжения; стойкую мотивацию к учебной деятельности; показатели функционирования основных систем организма.

Преобладание «дидактической доминанта» в современной образовательной школе (А.Г.Асмолов, А.А.Реан) и использование в практике формальных критериев для оценки школьной адаптации не обеспечивает надежного выявления уровня адаптированности ребенка и прогноза его дальнейшего движения. Использование в качестве показателя школьной адаптации функционального состояния ребенка позволяет учитывать психофизиологические, психологические и эмоционально-личностные составляющие адаптации младших школьников к учебной деятельности.

Многоуровневость и многокомпонентность функциональных состояний задает феноменологию диагностических подходов к их оценке, среди которых выделены физиологический, поведенческий и субъективный. Комплексное использование «разноуровневых» методов позволяет оценить особенности течения школьной адаптации с учетом всех уровней психической организации.

П глава «Оценка готовности к школьному обучению в аспекте проблемы школьной адаптации первоклассников» состоит из трех частей. В первой части «Феномен школьной готовности как проявление индивидуально-психологических особенностей возрастного развития» рассматривается актуальность поиска педагогических и психологических технолохий оптимизации учебного процесса (А.Л.Венгер, С.М.Громбах, Е.Е.Кравцова, А.К.Маркова, Е.В.Осмина, Н.И.Чуприкова, И.СЯкиманская). Перестройка системы образования изменяет общий тип и темпы психического развития детей, что обусловливает появление проблемы школьной готовности. В свою очередь готовность к школьному обучению является предпосылкой успешной школьной адаптации (Г.М.Бреслав, Ю.З.Гильбух, Н.И.Гуткина, И В Дубровина, Е.Е.Кравцова)

За всем многообразием критериев готовности ребенка к школьному обучению выделяются три основные координаты психодиагностического анализа: морфофункциональная зрелость, уровень развития базовых и высших психических функций, социальная зрелость. Подобная дифференциация естественного (натурального) и культурного (социального) планов развития была обоснована в трудах Л.С.Выготского, под естественной линией понимающего процессы роста и морфофункционального созревания, а под культурной линией — совершенствование психологических функций и овладение культурными средствами поведения Взаимовлияние и взаимодействие этих линий определяет своеобразие индивидуально-психологического развития индивида.

Во второй части — «Психологический и педагогический подходы к определению школьной готовности: сравнительный анализ» - проводится анализ двух, наиболее распространенных в практике современного образования, теоретических моделей определения готовности ребенка к школьному обучению - психологической и педагогической. Различие указанных подходов задается целевой ориентацией и исходными методологическими предпосылками понимания сущности процессов развития ребенка.

Процедура отбора детей при приеме в лицейские классы заключалась в педагогическом и психологическом тестировании. Педагогическое тестирование проводилось учителями начальных классов и было направлено на определение уровня сформированносш навыков чтения, счета и уровня развития вербально-лошческого мышления (использовался тест Э.Замбацявичене в модификации Л.И.Переслени и Л.Ф.Чупрова) Предметом психологического тестирования являлся уровень развития базовых психических функций (восприятия, памяти, внимания, речи) и произвольности психической деятельности, для чего использовались методики нейропсихологического исследования.

В результатах сопоставления двух осей анализа школьной готовности — педашгического и психологического — выделены линия естественного (нагурального) и культурного (социального) развития ребенка Поскольку предметом психологической диагностики явилось состояние базисных психических процессов (памяти, тонкой моторики, целостного восприятия и др.), которые представляют собой своеобразную психофизиологическую основу для формирования, развития и совершенствования высших психических функций, мы сочли возможным отнести результаты этой диагностики к плану естественного развития ребенка Предметом педагогической диагностики выступали навыки, умения и интеллектуальные операции, которые являются результатом овладения ребенком культурными средствами организации собственной деятельности в конкретной социальной среде, поэтому результаты педагогической диагностики мы интерпретировали как показатели культурной линии развития ребенка.

Содержательный анализ вариантов соответствия педагогической и психологической оценок, полученных эмпирическим путем, позволил теоретически выделить и описать различные типы соотношения естественной и культурной линий развития:

• «Гармоничный» тип (79% от общего числа детей) характеризуется совпадением уровня психологических и педагогических оценок, что рассматривалось нами как выражение равновесия естественного и культурного планов развития.

• «Социальный» тип (7% от общего числа детей) отличается более высоким уровнем педагогических оценок по сравнению с психологическими, что является показателем «форсирования» естественного хода развития - при невысоких

психологических возможностях дети данного типа стараются соответствовать задаваемым извне социальным стандартам и образцам.

• «Натуральный» тип (14% от общего числа детей) характеризуется более низким уровнем педагогических оценок по сравнению с психологическими, то есть при достаточном уровне развития «естественных» функций их «культурный пласт» остается невостребованным, в результате чего натуральная линия развития доминирует над социальной.

Приведенная классификация типов детского онтогенеза была использована в качестве основы для проведения анализа школьной адаптации первоклассников на начальном этапе обучения.

В третьей части «Методы и результаты исследования функциональных состояний младших школьников на начальном этапе обучения» описываются выбранные нами разноуровневые показатели школьной адаптации, методы, позволяющие их оценить, а также результаты первого — фонового — замера.

На психофизиологическом уровне была осуществлена регистрация и исследование вегетативных реакций организма школьников на основании результатов вариабельности сердечного ритма по методу Р.М.Баевского -вариационной пульсометрии (ВПМ). Параметры кривой распределения кардиоинтервалов отражают степень активации симпатического и парасимпатического отделов вегетативной нервной системы, что позволяет судить о балансе этих двух отделов и служат индикатором напряжения регуляторньгх систем организма (Р.М Баевский, Н.Н.Данилова, А.П.Берсенева, М.М.Безруких, Р.Х.Гизатуллин, Д.И.Жемайтите, А.В.Карпенко, О.О.Куприянова, В.П.Марищук, А.Н.Поборский, АИСтанкус, Н.И.Шлык, О.Вегпаюп, Б.ЕкЫег, Э.Рощев).

Для оценки вариабельности сердечного ритма использовался традиционный набор статистических показателей: мода (Мо), амплитуда моды (АМо), интервал (АХ), среднее (М), среднеквадратичное отклонение (а). Кроме того, рассчитывались производные показатели - индекс напряжения регуляторных систем (ИН) и индекс вегетативного баланса (ИВБ).

Функциональные и динамические характеристики умственной работоспособности определялись методом дихотического прослушивания. Традиционно методика применяется для определения доминантною полушария по речи (Д.Кимура, С.Спрингер, ГДейч). Спецификой использования данной методики в исследовании стало то, что мы применили ее с целью исследования познавательных возможностей младших школьников, поскольку в процессе применения дихотического прослушивания задействован широкий круг когнитивных функций ребенка, таких как восприятие, внимание, кратковременная память, фонематический слух — функции, которые согласно современным представлениям являются определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. При обработке анализировались первичные данные:

количество правильно воспроизведенных слов, количество ошибочно названных слов и общее количество названных слов, на основе которых рассчитывались вторичные показатели - коэффициент общей активности (КОА), коэффициент продуктивности (КГТР) и коэффициент эффективности (КЭФ).

Коэффициент общей активности (КОА), отражающий общее количество названных ребенком слов, рассматривался нами как показатель уровня его энергетических возможностей. Коэффициент продуктивности (КПР), отражающий количество верно названных слов, рассматривался в качестве показателя собственно когнитивных возможностей ребенка (памяти, объема восприятия, фонематического слуха), определяющих особенности его восприятия и переработки информации. Коэффициент эффективности (КЭФ), как отношение верно и ошибочно названных слов, позволил оценить эффективность когнитивной деятельности 00 параметрам удержания программы и ее регуляции самим ребенком.

Заключение об эмоциональном отношении к ситуации обучения в школе и субъективной оценке собственного настроения младшими школьниками делалось на основании результатов теста цветовых предпочтений М.Люшера в его кратком (восьмицветовом) варианте. Отрицая возможность использования данного теста для получения выводов о личностных особенностях испытуемых, ряд авторов признает, что его чувствительность позволяет отмечать даже незначительные изменения эмоционального и психофизиологического состояния человека (В.М.Блейхер, Н.Н.Пуховский,). Результаты интерпретировались в категориях «норма», «компенсация», «отклонение» в зависимости от степени соответствия цветовых выборов ребенка нормативному выбору (схема, предложенная Ю.И.Филимояенко).

Также во второй часта представлены результаты первого этапа исследования (сентябрь первого года обучения), проведенного на базе Ижевского естественно-гуманитарного лицея «Школа 30» в 1999/2000 - 2000/2001 учебных годах. В исследовании приняли участие учащиеся двух первых классов. Экспериментальную группу составили первоклассники, в режим учебной деятельности которых, помимо основных учебных занятий, были включены дополнительные психолого-педагогические занятия, направленные на развитие когнитивных функций (памяти, внимания, логического мышления). Контрольная группа находилась в режиме обычной учебной нагрузки, без дополнительных психолого-педагогических занятий.

В первом параграфе обсуждается «Оценка психофизиологического статуса первоклассников». Для интерпретации полученных результатов использовалась гипотеза Р.М.Баевского о двухконтурной иерархической регуляции сердечного ритма: вышележащий уровень управления, центральный, вмешивается в работу

нижележащего, автономного, в случае, возникновения его перенапряжения, когда он не справляется с существующими нагрузками.

Сравнительный анализ результатов вариационной пульсометрии в группах детей с различным типом развития, позволяет отметить различную степень напряжения регуляторных механизмов по величине индекса напряжения (ИН). Преобладание автономного контура регулирования сердечной деятельности и парасимпатической активности (среднее значение ИН-72,3 у.е.) отмечается у детей с «натуральным» типом развития. Централизация регуляторных механизмов и симпатическая активность (среднее значение ИН=166,57 у.е.) характерна для детей «социального» типа. Дети «гармоничного» типа отличаются сбалансированным соотношением двух контуров регулирования сердечной деятельности или нормотоническим типом вегетативного реагирования (среднее значение ИН=124.11 у.е.).

Отмечено, что высокие педагогические оценки («социальный» тип) сопровождаются высоким уровнем показателей функционального напряжения. По-видимому, соответствие социальным требованиям учебной ситуации требует повышенной мобилизации физиологических и психофизиологических ресурсов. Напротив, дети с высокими психологическими баллами («натуральный» тип) отличаются меньшей напряженностью регуляторных механизмов (рис. 1).

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

НТ

□ высокий психологический балл

■ высокий педагогический балл

ВТ

Рис. 1. Распределение типов вегетативной активности в детских группах с высокими психолого-педагогическими оценками (по оси ординат - % детей; по оси абсцисс: СТ - симпатотоники, НТ — нормотоники, ВТ - ваготоники)

Во втором параграфе представлены «Функциональные показатели когнитивной успешности первоклассников». Анализ результатов по параметру продуктивности детей с разным типом развития показал, что дети «натурального» типа имеют больший процент высоких результатов коэффициента продуктивности (КНР), что свидетельствует о более высоком уровне их когнитивных возможностей, по сравнению с детьми «гармоничного» и «социального» типов, имеющих в большинстве случаев средний результат КПР.

Анализ результатов по параметру эффективности показал, что дети «социального» типа развития имеют более низкие показатели эффективности когнитивной деятельности. Иными словами, их уровень развития произвольности, косвенным показателем которой можно считать коэффициент эффективности (КЭФ), ниже, чем у детей «гармоничного» и «натурального» типов. Распределение высоких, средних и низких значений КЭФ у детей различных типов имеет достоверно значимые различия (х2=9,5>%2(005)=9,49). Отмечено, что форсирование естественных возможностей детей «социального» типа не приводит к увеличению их когнитивных показателей в учебной деятельности

Третий параграф — «Субъективное отражение младшими школьниками собственного эмоционального состояния» Полученные результаты свидетельствуют о том, что субъективное отражение собственного эмоционального состояния детьми «социального» типа развития отличается большей «нормативностью», тогда как состояние детей «натурального» и «гармоничного» типа отличается наличием тенденции в сторону выборов по типу «отклонение» Представленные результаты позволяют утверждать, что низкая педагогическая оценка обладает большим негативным психогенным эффектом, вызывая более негативное отношение к ситуации со стороны ребенка. Снижение уровня «внешних» оценочных суждений сопровождается нарастанием количества цветовых выборов по типу «отклонение», отражающих негативные эмоциональные состояния школьников.

III глава «Психологические показатели школьной адаптации в динамике как критерий освоения учебной деятельности» состоит из трех частей. В первой части «Динамика разноуровневых показателей школьной адаптации младших школьников в течение первого — начала второго года обучения» анализируются изменения (направление и амплитуда) рассматриваемых показателей как в целом по двум группам первоклассников, так и отдельно в контрольной и экспериментальной группах.

В первом параграфе представлены результаты структурно-динамического анализа психофизиологических показателей школьной адаптации. Изучение динамики показателей сердечного ритма показало достоверное снижение показателей напряжения регуляторных систем школьников к концу учебного года с его последующим увеличением в октябре следующего года (у_2= 20,35 >Х2;о,о!)=13,28). В экспериментальной группе при сохранении общей тенденции к уменьшению психофизиологического напряжения к маю, максимальные значения индекса напряжения (ИН) отмечаются в октябре первого года обучения. Пик ИН совпадает с введением развивающих занятий в классе, что позволяет предположить сопряженность данных событий, а именно -рассматривать дополнительную учебную нагрузку в качестве источника напряжения, увеличивающего период начальной адаптации этих детей.

Статистически достоверных различий между группами на всех этапах исследования не выявлено (рис. 2).

Всентябрь ■ октябрь □ ноябрь В май Шоктябрь2

Рис. 2. Изменения величины ИН в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах на протяжении исследования. По оси ординат -абсолютные значения ИН (в у.е.)

По данным вариационной пульсометрии были выделены три типа вегетативной регуляции сердечного ритма (табл. 1), распределение которых в обеих группах на протяжении всех этапов исследования имеет достоверные различия (х2=24)09>х>о1;=20,09).

Таблица 1.

Распределение детей с различными типами вегетативной регуляции (в%)

Тип вегетат. регуляции сентябрь октябрь ноябрь май октябрь

Симпатикотонический 35 12,2 12,8 2,5 15,9

Нормотонический 32,5 43,9 33,3 25 27,3

Ваготонический 32,5 43,9 53,8 72,5 56,8

Отмечается уменьшение детей с сипатикотоническим типом вегетативной регуляции к концу учебного года (с 35 до 2,5 % от общего числа) и незначительное снижение нормотонического типа регуляции (с 32,5% до 25%). Распределение детей с ваготоническим типом активности вегетативной нервной системы на протяжении учебного года, напротив, характеризуется ростом числа детей с данным типом регуляции к концу учебного года (с 32,5% в сентябре до 72,5% от общего числа в мае). Полученные результаты свидетельствуют об усилении воздействия центрального звена управления в связи с функциональной перестройкой организма на начальном этапе обучения, что объясняет и некоторое увеличение симпатикотонической активности вегетативной нервной системы у детей в октябре второго года обучения, после трехмесячного летнего отдыха.

С целью выявления характера динамики психофизиологического состояния детей было проанализировано 150 случаев изменения индекса напряжения, полученных в ходе исследования. С учетом направленности и величины выделены три типа изменений устойчивость, увеличение и снижение. Наибольшей устойчивостью обладает ваготонический тип регуляции (в 68,8% случаев всех реакций детей с данным типом вегетативной регуляции он остается неизменным), что обусловлено его меньшей подверженностью действию внешних влияний, низкой реактивностью. Наименее устойчивым является симпатикотоначеский тип (17,4% случаев), что объясняется его энергоемкостью и большей реактивностью

Амплитуда изменений ИН в группах детей с различными типами вегетативной рефляции имеет значимые различия (H=34,64>x2(001)=13,28) и увеличивается пропорционально росту психофизиологического напряжения: при ваготонии она наименьшая (35,61 у.е.), при нормотонии - 44,42 у е., при симпатикотонии - наибольшая (96,1 у.е.). Абсолютная величина изменений ИН является показателем возможности смены типа вегетативной регуляции ребенком. Наиболее устойчивым является ваготонический тип вегетативной регуляции, наименее устойчивым и, следовательно, более податливым для организующих и коррекционных воздействий - симпатикотонический тип.

Во втором параграфе обсуждаются результаты структурно-динамического анализа когнитивных показателей школьной адаптации. Выявлено достоверное увеличение продуктивности когнитивной деятельности учащихся в контрольной (Х2Г=41,1>Х2[(0>01)=13Г28) и экспериментальной группах (x2c=43,13>x2t(o,9i)=13»28)-Эмпирическим путем были выделены и описаны три варианта динамики коэффициента продуктивности (КПР) - стабильное увеличение (I тип); колебания с общей тенленцией к увеличению (II тип); колебания с общей тенденцией к уменьшению (III тип). Распределение указанных типов в ЭГ и КГ имеет достоверные различия (х2=7,57>)!;2(005)=5,99).

Полученные результаты позволяют предположить наличие связи между режимом учебной деятельности и динамикой когнитивной продуктивности ребенка, в частности, «психологизация» учебной деятельности сопровождается своеобразными «помехами» в общей логике роста познавательных возможностей первоклассников в виде ее неустойчивости.

Динамика коэффициента эффективности (КЭФ) имеет сложный характер (чередование периодов увеличения и уменьшения показателя), что позволяет говорить о большей «чувствительности» данного показателя к социокультурным влияниям. Действия контроля и оценки, необходимые ребенку для определения соответствия произносимых им слов условиям поставленной задачи (назвать слова, которые прозвучали) предполагают обращение внимания школьника к содержанию собственных действий, или наличие активной позиции в осуществляемой деятельности. В этом смысле коэффициент эффективности

можно рассматривать как показатель «включенности» ученика в учебную деятельность.

Полученные результаты показали большую вовлеченность в учебную деятельность учеников экспериментальной группы к октябрю второго года обучения, по сравнению с учащимися контрольного класса. Изменение КЭФ в ЭГ имеет поступательный характер, а в КГ отличается большим разбросом и меньшей последовательностью. Можно предположить, что условия обучения в ЭГ в большей степени способствуют развитию регуляторных функций у учащихся.

Изменения коэффициента общей активности (КОА) в обеих группах на протяжении исследования имеют характер постепенного увеличения, что свидетельствовать о возрастных изменениях энергетических возможностей младших школьников сторон увеличения. Хотя в распределении типов изменений КОА (стабильное увеличение и нестабильное увеличение) учащихся ЭГ и КГ не выявлено достоверных различий (%2-0,71 <х2(о,м;=3,84), отмечено, что в ЭГ чаще отмечается колебательный характер роста КОА, а в КГ чаще отмечается его стабильное увеличение. По-видимому, психолого-педагогические занятия с учениками экспериментальной группы нарушают ход их естественного психодинамического развития.

Динамические особенности умственной деятельности ребенка на каждом этапе исследования оценивались посредством анализа коэффициентов изменения продуктивности (КиП) и эффективности (КиЭ). Последние вычислялись путем сопоставления количества названных слов во втором десятке предъявляемых групп слов по сравнению с первым десятком.

На основе теоретического анализа сочетаний КиП и КиЭ выделены три типа функциональных состояний умственной работоспособности младших школьников: высокая работоспособность, начальные признаки утомления и низкая работоспособность. Основная часть детей характеризуется благоприятным соотношением функциональных и динамических характеристик умственной деятельности (I тип), отражающим хорошую умственную работоспособность. Следует отметить, что для лицейских классов полученный результат (высокие когнитивные возможности) не является исключительным, поскольку их комплектование предусматривает психолого-педагогаческий отбор

К концу учебного года отмечено увеличение количества детей, функциональное состояние которых характеризуется начинающимся утомлением (с 14,29% до 27,5%). Одновременно с этим уменьшается число случаев явно выраженного утомления (с 28,57% до 20%). Можно предположить, что за период учебного года ребенок «вырабатывает» индивидуальные механизмы регуляции когнитивной деятельности, позволяющие более или менее успешно выполнять поставленные перед ним учебные задачи. О постепенном «запуске» регуляторных механизмов младших школьников в процессе учебной деятельности косвенно

свидетельствует и тот факт, что в начале учебного года (сентябрь первого и октябрь второго года обучения) возрастает количество случаев низкой работоспособности.

Третий параграф содержит результаты структурно-динамического анализа эмоционально-личностных показателей школьной адаптации младших школьников. Количественный анализ цветовых выборов, как субъективного показателя эмоционального состояния ребенка, проводился с использованием показателя суммарного отклонения от аутогенной нормы - СО (Ю.И.Филимоненко). Полученные результаты не позволяют выделить определенных закономерностей в динамике СО на протяжении всего исследования, не получены достоверные различия в цветовых выборах контрольной и экспериментальной группах. Вместе с тем, отмечен ряд тенденций в распределении различных вариантов цветовых выборов - «норма», «компенсация», «отклонение» (рис. 3).

ЙЯмш

■ Норма

■ Компенсация О Отклонение

сентябрь

октябрь

ноябрь

октябрьг

Рис. 3. Распределение типов цветовых выборов в обеих группах (в %)

Прослеживается возрастание «нормативных» и сокращение «отклоняющихся» выборов к концу первого учебного года, с последующей инверсией результатов в октябрю второго года обучения. Полученные результаты динамики цветовых выборов младших школьников согласуются с показателями их психофизиологического состояния - нарастание ваготонии сопровождается увеличением «нормативных» выборов, в свою очередь, снижение количества симпатикотонических реакций сопряжено с сокращением «отклоняющихся» выборов. Таким образом, результаты исследования эмоционально-личностных показателей учебной деятельности младших школьников подтвердили и дополнили результаты исследования психофизиологических показателей.

Во второй части третьей главы представлен «Сравнительный анализ разноуровневых показателей адаптации к учебной деятельности в младшем школьном возрасте». В результате факторного анализа основных показателей, полученных в исследовании, были выделены и описаны 7 факторов: 1) растущие

когнитивные возможности, 2) дефицит энергетических ресурсов, 3) начальное функциональное напряжение, 4) эмоционально-личностное отношение к учебе, 5) «запаздывающая» реакция организма; 6) высокий энергетический потенциал, 7) отсроченное функциональное напряжение. Содержательный анализ указанных факторов позволил провести их последующую типологию.

Первую группу составили факторы, характеризующиеся ярким проявлением психофизиологических показателей (3, 5, 7). Ко второй группе отнесены факторы, существенный вклад в происхождение которых внесли когнитивные показатели (1, 6). В качестве самостоятельных рассматривались фактор эмоционально-личностных проявлений (4) и фактор дефицита энергетических ресурсов (2), «смешанная» природа которого определилась вкладом как физиологических, так и психологических показателей.

Полученные результаты подтвердили положение системо-деятельностного подхода об иерархической организации функциональных систем, обеспечивающих выполнение определенной деятельности (П.КАпохин, В.Б.Швырков). Следует отметить, что в качестве ведущего и относительно самостоятельного уровня могут выступать разные системы организма и личности.

Третья часть - «Классификация типов психологического развития в младшем школьном возрасте» - посвящена типологии освоения учебной деятельности в младшем школьном возрасте. В результате кластерного анализа среди младших школьников, принимавших участие в исследовании, было выделено 6 трупп (рис. 4).

¡акод икпр пкэф айн иивб ■со]

Рис. 4. Средние значения функциональных показателей в выделенных группах (по оси ординат - значения показателей в у. е.)

выделенных групп, а так же разработать схему анализа индивидуально-психологических вариантов развития первоклассников на основе динамики разноуровневых показателей школьной адаптации

По наличию усилий со стороны ребенка для освоения учебной деятельности, индикатором которого служит психофизиологическое напряжение, первоклассники разделены на 2 большие группы: тех, кто старается быть учеником (1, 2, 3 группа) и тех, кто этого не делает (4, 5, б группа). Из тех, кто старается, в зависимости от состояния внутренних ресурсов (в первую очередь, когнитивных способностей) можно выделить успешно реализующих «старательность» (3 группа), и в этом аспекте социально адаптированных, и испытывающих определенные затруднения в школьной адаптации вследствие несформированности когнитивной сферы (1, 2 группа). В качестве субъективного критерия успешной реализации детской «старательности» может выступать показатель эмоционального благополучия.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Отмечены различия между группами детей, находящихся в различных режимах учебной деятельности. Дети экспериментальной группы, включенные в систему дополнительных развивающих занятий, отличаются более высоким уровнем развития регуляторных механизмов, но дополнительная «психологизация» учебной деятельности сопровождается неустойчивостью роста их когнитивных возможностей и является источником психофизиологического напряжения.

2. Общий характер новизны учебной ситуации предполагает активную мобилизацию психологических ресурсов первоклассников, поэтому показатели психофизиологического напряжения выступают индикатором наличия усилий со стороны ребенка для освоения новых социально-нормативных требований.

3. Степень напряжения регуляторных механизмов- отражает особенности протекания адаптационных процессов младших школьников на этапе начального обучения. Дополнительные информационные натрузки увеличивают период начальной адаптации.

4. В качестве условия успешности освоения учебной деятельности выступают внутренние факторы, и, прежде всего, степень развитая когнитивной сферы ребенка, а субъективным критерием успешности реализации детских усилий адаптогенного характера является самооценка эмоционального состояния младшими школьниками.

5. Для адекватной оценки динамики школьной адаптации необходимо использовать систему вегетативных, когнитивных и эмоционально-лнчносшых показателей функционирования младшего школьника.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Шутова Т.С (Сарычева Т.С.) Комплексная оценка функционального состояния в аспекте проблем социально-психолопгческой адаптации / / Материалы I Международной науч.-практ. конф «Вопросы духовно-творческого развития молодежи». - Воткинск, 2000. - С.22-24

2. Шутова Т.С. (Сарычева Т.С.) Влияние различных режимов учебной деятельности на школьную адаптацию первоклассников // Психолого-педагогические условия сохранения здоровья учащихся. Материалы науч.-практ. конф. / Отв. ред. Н И.Леонов, С.Ф.Сироткия. - Ижевск, 2001 - С 82-84

3. Шутова ТС. (Сарычева Т.С.) Влияние педагогической ситуации па психометрическую оценку умственного развития учащихся средних классов. // Развитие системы тестирования в УР: Материалы региональной науч.-практ. конф / Под ред. В.С Черепанова, - Ижевск:: Изд-во ИжГТУ, 2001 - С.78-79.

4. Шутова Т С (Сарычева Т.С.) Динамика когнитивных показателей развития младших школьников в условиях различных педагогических систем. // Тез. докл. 5-й Российской университетско-академической науч-практ конф. 41./ Отв. ред. В.А.Журавлев, С.С Савинский. - Ижевск, 2001. - С.135-138.

5 Шутова Т.С (Сарычева Т С.) Феномен субъектности в учебной деятельности // Социально-экономическое управление: теория и практика. - 2004. - №4. — С.130-131.

6. Шутова ТС. (Сарычева ТС), Осмина ЕВ Психофизиологическое состояние первоклассника как показатель адекватности педагогического и психологического прогнозов успешности его обучения и развития // Школьный логопед - 2004,- №2 - С 3-13 (1/2)

Отпечатано в авторекой редакции с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 26.02.2006. Формат 60x84/16. Тираж 100 экз. Заказ №267.

Типография ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул. Университетская, I, корп. 4.

ÄOOCA 425Г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сарычева, Татьяна Сергеевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Общие теоретические и методологические подходы к изучению процесса адаптации.

1.2. Осьоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте как модель социально-психологической адаптации.

1.3. Психологические показатели школьной адаптации: проблемы оценки и диагностики.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. ОЦЕНКА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ В АСПЕКТЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

2.1. Феномен школьной готовности как проявление индивидуальпо-психологических особенностей возрастного развития.

2.2. Психологический и педагогический подходы к определению школьной готовности: сравнительный анализ.

2.3. Методы и результаты исследования функциональных состояний младших школьников на начальном этапе обучения.

2.3.1. Оценка психофизиологического статуса первоклассников.

2.3.2. Функциональные показатели когнитивной успешности первоклассников.

2.3.3. Субъективное отражение младшими школьниками собственного эмоционального состояния.

Выводы по II главе.

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ В ДИНАМИКЕ КАК КРИТЕРИЙ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Динамика разноуровневых показателей школьной адаптации младших школьников в течение первого - начала второго года обучения

3.1.1. Структурно-динамический анализ психофизиологических показателей школьной адаптации.

3.1.2. Структурно-динамический анализ когнитивных показателей школьной адаптации.

3.1.3. Структурно-динамический анализ эмоционально-личностных показателей школьной адаптации.

3.2. Сравнительный анализ разноуровневых показателей адаптации к учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

3.3. Варианты освоения учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Выводы по III главе.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Адаптация младших школьников к учебной деятельности в условиях школы-лицея"

Актуальность темы исследования. Проблема индивидуального развития и оптимизации обучения психологическими средствами является одной из центральных проблем педагогической психологии (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, З.И.Калмыкова, Н.П.Локалова, А.К.Маркова, В.В.Рубцов, Н.Ф.Талызина, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская). Одной из причин подобного интереса можно назвать увеличивающуюся диссоциацию между непрерывно растущими информационно-динамическими характеристиками современной социокультурной среды, с одной стороны, и психическими способностями и психофизиологическими возможностями человека, с другой стороны. Наряду с этим, усиление динамичности взаимоотношений человека и окружающей среды обусловливает повышенные требования к адаптационным механизмам (Ю.А.Александровский, Р.М.Баевский, В.А.Бодров, Н.Н.Данилова, Л.Г.Дикая, М.С.Егорова, Е.П.Ильин, А.Н.Леонова, Ф.З.Меерсон, Т.М.Марютина, В.И.Медведев, А.В.Семенович, В.В.Суворова, Е.Д.Хомская, Е.ЬаэгЬ, У.МоисЬукЪ, и др.).

Школа, как институт социализации, воспроизводит основные закономерности и модели социальных взаимоотношений. С поступлением ребенка в школу происходит стандартизация условий его жизни в виде системы требований и правил, единых для всех учащихся. Впервые перед ребенком возникает задача «приспособить» себя и свое поведение социально-нормативным требованиям, что на данном этапе развития приобретает значение социально-психологической адаптации ребенка в целом. Кроме того, начало обучения в - школе характеризуется совпадением 4 принципиальной смены социальной ситуации и психологического кризиса, обусловленного интенсивным развитием внутреннего мира ребенка.

Таким образом, начальный период школьного обучения является адекватной моделью для исследования механизмов социальной (в частности, школьной) адаптации, обеспечивающих приведение в соответствие возможностей индивида и нормативных требований среды (М.М.Безруких, Л.А.Венгер, Ж.М.Глозман, Н.И.Гуткина Н.В.Дубровина, Т.В.Ермолова, А.И.Захаров, Е.Е.Кравцова, Н.Г.Лусканова, А.К.Маркова, С.Ю.Мещерякова, Л.И.Переслени, М.С.Яницкий). Учебная деятельность может быть рассмотрена в качестве модели развивающей ситуации в онтогенезе, что позволяет реализовать диагностическую задачу изучения «развивающегося индивида в изменяющемся мире» (по И.С.Кону). '

Актуальность проблемы школьной адаптации в аспекте соответствия психологических возможностей детей реальным учебным требованиям современной общеобразовательной школы определила цель нашего исследования, выбор его объекта и предмета.

Цель исследования: изучение динамики разноуровневых показателей адаптации младших школьников к учебной деятельности в условиях школы-лицея.

Гипотеза исследования. Методологические различия психологического и педагогического подходов к определению школьной готовности обусловливают расхождение в соответствующих оценках и прогнозе успешности школьной адаптации будущих первоклассников. Для оценки реальной динамики школьной адаптации необходимо использовать систему разноуровневых показателей функционирования младшего школьника.

В ходе исследования решались следующие задачи:

2) Сравнительный анализ психологического и педагогического подходов к определению школьной готовности;

5) Дифференциация вариантов освоения учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Теоретическую основу исследования составили культурно-историческая теория Л.С.Выготского и методология деятельностного подхода применительно к анализу детского развития в процессе обучения, представленная работами А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Б.Д.Эльконина; философско-методологическая концепция субъекта С.Л.Рубинштейна, получившая развитие в трудах К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского, В.А.Петровского; методология изучения состояний - теория функциональных систем П.К.Анохина, двухконтурная модель вегетативной регуляции сердечного ритма Р.М.Баевского, теория неравновесных состояний А.О.Прохорова.

Ведущими методологическими принципами при организации диссертационного исследования выступили принципы: развития, ведущей роли социокультурного контекста развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, системности.

Научная новизна работы заключается в разработке: типологии детского развития в младшем школьном возрасте на основании соотношения педагогической и психологической оценки готовности ребенка к школьному обучению; схемы обработки результатов дихотического прослушивания, позволяющей оценивать состояние умственной работоспособности учащихся; типологии динамики психофизиологических состояний младших школьников с учетом направления и величины изменения вегетативных показателей.

Теоретическая значимость: показана специфика развития младших школьников в условиях личностно-ориентированного обучения с привлечением дополнительных развивающих занятий; установлена связь между типом вегетативной регуляции и возможностью произвольной регуляции поведения в младшем школьном возрасте; разработана схема анализа индивидуально-психологических вариантов освоения учебной деятельности в младшем школьном возрасте на основе комплексной оценки разноуровневых показателей школьной адаптации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Соотношение педагогической и психологической оценок школьной готовности позволяет теоретически выделить в младшем школьном возрасте три типа детского онтогенеза - «гармоничный», «социальный» и «натуральный», отличающиеся по своим содержательным характеристикам и эмпирическим проявлениям.

2. Для психологической оценки индивидуальной траектории школьной адаптации в младшем школьном возрасте необходимо использовать комплекс разноуровневых показателей - вегетативных реакций детского организма, когнитивной деятельности и эмоционально-личностного отношения младшего школьника к учебной ситуации.

3. Определяющее влияние на динамику психологических показателей школьной адаптации оказывает режим учебной деятельности. Младшие школьники, включенные в систему дополнительных развивающих занятий, отличаются более высоким уровнем развития регуляторных механизмов на фоне выраженного психофизиологического напряжения и неустойчивого роста когнитивных возможностей.

4. Дифференциация механизмов освоения учебной деятельности в младшем школьном возрасте задается преобладающим действием отдельных компонентов функционального состояния, при этом психофизиологические, когнитивные или эмоционально-личностные показатели могут рассматриваться в качестве самодостаточных критериев при оценке школьной адаптации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме участия в научно-теоретических и научно-практических конференциях международного, российского и регионального уровней (г.Воткинск, 2000; г.Ижевск, 2001, 2004), были опубликованы в сборниках тезисов этих конференций, а так же в журнальной статье (г.Москва, 2004).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав основной части, выводов, заключения, библиографического списка из 274 наименований, 13 таблиц, 14 рисунков и 4 приложений. Диссертация изложена на 162 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

1. Начальный период школьного обучения может рассматриваться в качестве адекватной модели изучения механизмов социально-психологической адаптации в младшем школьном возрасте. Предельно индивидуализированный характер и относительная целесообразность адаптационных реакций исключает применение нормативного подхода к их оценке.

2. На основе сравнительного анализа педагогических и психологических оценок школьной готовности теоретически выделены типы детского онтогенеза, характеризующиеся спецификой в адаптации к учебной деятельности на начальном этапе обучения. Дети «социального» типа (педагогические оценки выше психологических) отличаются повышенным функциональным напряжением, вариативностью регуляторных процессов, положительным эмоциональным отношением к учебной ситуации. Дети «натурального» типа (психологические оценки выше педагогических) характеризуются психофизиологической «расслабленностью», высоким уровнем продуктивности когнитивной деятельности, низкой реактивностью, выраженным негативным отношением к учебной ситуации.

3. Отмечены различия между группами детей, находящихся в различных режимах учебной деятельности. Дети экспериментальной группы, включенные в систему дополнительных развивающих занятий, отличаются более высоким уровнем развития регуляторных механизмов на фоне выраженного психофизиологического напряжения и неустойчивого роста когнитивных возможностей.

4. Новизна учебной ситуации выступает решающим фактором мобилизации психологических' ресурсов первоклассников, поэтому показатели психофизиологического напряжения могут служить диагностическим индикатором соответствия субъективных усилий ребенка объективным социально-нормативным требованиям. Определяющим условием успешной адаптации к новым социально-нормативным требованиям учебной ситуации является уровень развития когнитивных возможностей ребенка, а субъективным критерием адекватности детских усилий адаптогенного характера является самооценка младшими школьниками собственного эмоционального состояния.

5. Использование комплекса психофизиологических, психологических и социально-психологических показателей школьной адаптации позволяет адекватно оценить динамику общего функционального состояния ребенка и уровень его адаптированное™ к требованиям учебной ситуации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе исследовались особенности адаптации первоклассников к учебной деятельности в условиях школы повышенного уровня сложности.

На основе анализа начального периода освоения младшими школьниками учебной деятельности как модели социально-психологической адаптации выделены формальные и субъективные критерии, позволяющие судить об особенностях адаптации к учебной деятельности. К формальным критериям отнесены содержание учебного материала, методики обучения, формы организации учебной работы, компонентный состав деятельности. В качестве субъективных критериев выделены значимость ситуации для ребенка, осознанность, субъектная позиция, предполагающая активность и усилия ребенка для освоения новой социальной ситуации.

Анализ индивидуально-психологических закономерностей возрастного развития в младшем школьном возрасте позволил отметить основные линии в развитии ребенка - органическую, психологическую и социальную. Появление соответствующих новообразований каждой из трех линий развития в данном возрасте обусловливается, в первую очередь, кризисным характером изучаемого возраста, а их гетерохронность и различные содержательные характеристики определяют индивидуальное своеобразие детского развития на данном этапе онтогенеза.

В качестве критериев оценки школьной адаптации младших школьников, принимавших участие в исследовании, использовался комплекс разноуровневых показателей - психофизиологических, когнитивных и эмоционально-личностных - обобщить которые позволило использование методологии системного подхода. Функциональное состояние младшего школьника выступило в качестве «интегративной» • переменной, объединяющей указанные компоненты и позволяющей рассматривать их как системную реакцию организма на действие новой социальной ситуации.

Успешность школьной адаптации во многом определяется уровнем подготовленности ребенка к обучению в школе. Синтез различных точек зрения на феномен школьной готовности позволил рассматривать ее в системе трех координат:

1) морфофункциональной зрелости (представляющей собой «естественный» потенциал и необходимое, но не достаточное, условие для развития социальных форм психической деятельности);

2) психологической готовности (определяющей развитие операционных механизмов и соответствие функциональных возможностей ребенка требованиям усвоения учебной программы);

3) социально-психологической готовности (отражающей возможность «осуществления» ребенка или, другими словами, реализации его потенциальных возможностей в соответствующей социальной среде).

В качестве отправной точки исследования выступила ситуация психолого-педагогического отбора детей при поступлении в школу-лицей. Дифференциация предметов диагностической оценки школьной готовности в педагогической и психологической моделях была использована для построения теоретической классификации типов детского развития. Выделение «естественной» и «культурной» линий развития (по Л.С.Выготскому) и рассмотрение их в аспекте психолого-педагогического анализа позволило выделить три типа детского онтогенеза - «гармоничный», «социальный» и «натуральный», каждый из которых характеризуется определенными содержательными характеристиками и эмпирическими проявлениями на психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом уровнях.

Психофизиологические показатели школьной адаптации позволяют сделать вывод о степени «включенности» младшего школьника в учебную ситуацию. Функциональная перестройка, обусловленная требованиями новой деятельности, и активная мобилизация психологических ресурсов предполагают увеличение психофизиологического напряжения, которое рассматривалось нами как показатель усилий ребенка для освоения новых социально-нормативных требований.

Напротив, ненапряженность психофизиологического уровня служит свидетельством отсутствия у ребенка специальной задачи адаптации к новой учебной ситуации. Подобное отсутствие усилий со стороны ребенка может быть обусловлено рядом причин (которые могут рассматриваться в качестве причин возможных школьных «неблагополучий»). Во-первых, возрастной незрелостью ребенка, общая неготовность которого к школьному обучению проявляется в нечувствительности смены одного вида деятельности на другой (игровой на учебную). Во-вторых, отсутствием школьных интересов и желания учиться, другими словами социальной неготовность к принятию позиции ученика. В-третьих, дефицитом энергетических ресурсов, вследствие которого у ребенка не хватает энергетического потенциала для успешной школьной адаптации.

Проведенный анализ показателей школьной адаптации первоклассников в выделенных группах позволил выявить и описать качественные особенности освоения учебной деятельности младшими школьниками, а так же разработать схему анализа индивидуально-психологических вариантов их развития на основе динамики разноуровневых показателей школьной адаптации. По наличию усилий со стороны ребенка для освоения новой социальной ситуации, индикатором которого служит психофизиологическое напряжение, первоклассники разделены на две группы - тех, кто старается быть учеником и тех, кто этого не делает. Из тех, кто старается, в зависимости от состояния внутренних ресурсов (в первую очередь, когнитивных способностей) можно выделить успешно реализующих «старательность», и в этом аспекте социально адаптированных, и испытывающих определенные затруднения в школьной адаптации. В качестве субъективного критерия успешной реализации детской «старательности» выступает показатель эмоционального благополучия.

Полученные данные показали, что индивидуальная траектория развития младших школьников в процессе адаптации к учебной деятельности определяется действием не столько внешних, социальных факторов, сколько действием внутренних факторов в виде усилий и собственной активности ребенка, его когнитивной состоятельности, эмоционального отношения к ситуации. Этим обусловлена колоссальная вариативность, многообразие и специфичность форм индивидуального развития в онтогенезе. Тем не менее, содержательные основания для выделения и анализа индивидуальных вариантов развития в онтогенезе заложены в закономерностях возрастного нормативного развития. Сочетание логики анализа закономерного и уникального в развитии ребенка позволяет проводить типологический анализ индивидуальных вариантов развития в онтогенезе.

Опираясь на общие принципы онтогенетического и системного подхода в отечественной психологии и ее базовые понятия (деятельность, адаптация, субъектность, детерминанты развития, возрастные новообразования, различные модели оценки детского развития, функциональное состояние), мы сделали попытку исследования особенностей индивидуального развития младших школьников в процессе школьной адаптации и освоения учебной деятельности, а так же их упорядочения и систематизации. Однако необходимо отметить, что любая типология не в состоянии вобрать в себя и объяснить все то многообразие форм детского развития, которые мы встречаем в реальной жизни.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сарычева, Татьяна Сергеевна, Ижевск

1. Аболин JI.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1987. - 262 с.

2. Агаджанян H.A. Адаптация и резервы организма. М.: ФиС, 1983. -176 с.

3. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам / Под ред. А.Г.Хрипковой, М.В.Антроповой. М.: Педагогика, 1982. - 240 с.

4. Айвазян Т.А., Зайцев В.П., Таравкова И.А., Новиков И.Д., Дюкова H.JI. Изучение диагностических возможностей цветового теста у больных сердечно-сосудистыми заболеваниями // Психологический журнал. 1989. -Т.10. - №3. - С.106-110.

5. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -М.: Знание, 1992. 80 с.

6. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л.С.Цветковой. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 272 с.

7. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе / Школа и психологическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1988. - С.32-43.

8. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. -М.: Наука, 1976.-243 с.

9. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности / Склонности и способности (сборник статей). Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1962.-С.15-37.

10. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

11. Анастази А. Психологическое тестирование. Т.2. М.: Педагогика, 1982.-295 с.

12. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. - 400 с.

13. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. -М.: Наука, 1980.- 196 с.

14. Анохин П.К. Избранные труды: Кибернетика функциональных систем / Под ред. К.В.Судакова. М.: Медицина, 1998. - 400 с.

15. Антропова М.В. Реакции основных физиологических систем организма детей 6-12 лет в процессе адаптации к учебной нагрузке // Физиология человека. 1983. - т.9. - №1. - С.18-24.

16. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б.Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. - 350 с.

17. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития)// Вопросы психологии. - 1992. -№1. - С.6-13.

18. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.

19. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии / Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева /

20. Под ред. А.Е.Войскунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. М.: Смысл, 1999. -С.332-350.

21. Баевский P.M. Саморегуляция биологических ритмов как один из механизмов адаптации организма к изменениям внешней среды / Адаптивная саморегуляция функций / Под ред. Н.Н.Василевского. М.: Медицина, 1977.- С.49-67.

22. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. — М.: Медицина, 1979. 298 с.

23. Баевский P.M., Кириллов О.И., Клецкин С.З. Математический анализ изменений сердечного ритма при стрессе. М.: Наука, 1984. - 221 с.

24. Баевский P.M., Берсенева А.П. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. М.: Медицина, 1997. -236 с.

25. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. - №1. - С.92-101.

26. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников // Педиатрия. 1983.- №5. С.40-44.

27. Безруких М.М. Особенности регуляции сердечного ритма у школьников 13-16 лет под влиянием учебных занятий // Физиология человека.- 1989. т. 15. - №2. - С.85-88.

28. Белова Е.В., Голованова Г.Б. Связь изменений вегетативных реакций с эффективностью умственной деятельности в условиях эмоционального напряжения // Физиология человека. 1982. - т.8. - №2. -С.247-252.

29. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. - 270 с.

30. Бернштейн H.A. Биомеханика и физиология движений / Под ред. В.П.Зинченко. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 608 с.

31. Бине А. Измерение умственных способностей: Пер. с фр. СПб.: Союз, 1998.-430 с.

32. Блейхер В.М., Боков С.Н. Предпочтение цвета в тесте Люшера и функциональное состояние вегетативной нервной системы // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1994. - №2. -С.99-102.

33. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -448 с.

34. Бодров В.А. Информационный стресс. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 352 с.

35. Бодров В.А., Обозов A.A. Система психической регуляции стрессоустойчивости человека оператора // Психологический журнал. 2000. - т.21. - №4. - С.32-40.

36. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НОПО «МОДЭК», 1995.-352 с.

37. Божович Е.Д. Развитие идей И.А.Менчинской на современном этапе исследований психологии учения // Вопросы психологии. — 2004. №2. -С.73-80.

38. Братусь Б.С. Аномалии личности.- М.: Мысль, 1988. 301 с.

39. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

40. Брушлинский A.B. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал. 1994. - т.15. - №3. - С.17-27.

41. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-392 с.

42. Бугрименко Е.А., Поливанова К.Н., Венгер A.JL, Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Томск.: «Пеленг», 1992. - 92 с.

43. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. Киев: Изд-во «Ника - Центр», 1997. - 128 с.

44. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 263 с.

45. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

46. Бурменская Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий // Вопросы психологии. 2002. - №2. - С.5-13.

47. Буров А.Ю. Оценка функционального состояния операторов по показателям умственной работоспособности // Физиология человека. 1986. -т. 12. - №2. - С.281-288.

48. Бушов Ю.В. Психофизиологическая устойчивость человека в особых условиях деятельности: оценка и прогноз. Томск: Изд-во Томского Университета, 1992. - 176 с.

49. Валлон А. Психическое развитие ребенка. С-Пб.: Питер, 2001.-208с.

50. Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение. (Тезисы международного симпозиума). Ижевск, 1996.-226 с.

51. Василевский H.H., Трубачев В.В. Системный анализ адаптивной саморегуляции функции организма (экспериментальные и теоретические основания и перспективы) / Адаптивная саморегуляция функций / Под ред. Н.Н.Василевского. М.: Медицина, 1977. - С.11-49.

52. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики. — С-Пб.: Изд-во «Стройлеспечать», 1997.-304 с.

53. Ведяев Ф.П., Воробьева Т.М. Модели и механизмы эмоциональных стрессов. Киев: Здоров'я, 1983. - 136 с.

54. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 686 с.

55. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-С. 179-183.

56. Венгер Л.А., Ибатуллина А.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии. 1989. - №2. - С.20-27.

57. Воложин А.И., Субботин Ю.К. Болезнь и здоровье: две стороны приспособления. М.: Медицина, 1998. - 480 с.

58. Воробьев В.М., Чебаков В.П. Особенности показателей сердечного ритма в норме и при психической дезадаптации // Физиология человека. -1981. т.7. - №6. - С.1004-1010.

59. Ворсорбин В.Н., Жидкин В.И. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций дошкольниками // Вопросы психологии. 1980. - №3. - С. 121-124.

60. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства / Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. -С.200-264.

61. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, Издательство Удмуртского университета, 1996. - 296 с.

62. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.-536 с.

63. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 512 с.

64. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 224 с.

65. Вяткин Б.А. Темперамент, стресс и успешность деятельности спортсмена в соревнованиях / Стресс и тревога в спорте: Международный сб. научных статей / Сост. Ю.Л.Ханин. М.: ФиС, 1983. - С.56-64.

66. Вяткин Б.А., Дорфман Л.Я. О системном анализе психических состояний / Новые исследования в психологии. № 1 (36). М.: Педагогика, 1987.-С.З-7.

67. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И.Подольского. — М.:.Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 480 с.

68. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1984. - 176 с.

69. Генкин A.A., Медведев В.И. Прогнозирование психофизиологических состояний. Л.: Наука, 1973. - 144 с.

70. Георгиевский А.Б. Эволюция адаптаций (историко-методологическое исследование). Л.: Наука, 1989. - 189 с.

71. Гигиеническая оценка обучения учащихся в современной школе / Под ред. Г.Н.Сердюковской, С.М.Громбаха. -М.: Медицина, 1975. 172 с.

72. Гизатуллин Р.Х., Сандомирский М.Е., Еникеев Д.А., Стоянов A.C. Анализ вариабельности сердечного ритма и его применение в психотерапии // Здравоохранение Башкортостана. 1998. №5-6. С. 136-142.

73. Гист X. Умственное развитие школьников средствами учебной деятельности // Вопросы психологии. 1988. - №1. - С.88-92.

74. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976. -495 с.

75. Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. М.: Центр лечебной педагогики, 1999.-160 с.

76. Гребняк В.П., Чуприна Е.И. Динамика системной организации функций при адаптации к труду в экстремальных условиях // Физиология человека. 1986. - т. 12. - №2. - С.269-275.

77. Гринене Э., Вайткявичус В.-Ю., Марачинскене Э. Возрастные особенности регуляции сердечного ритма у школьников 7-12 лет // Физиология человека. 1982. - т.8. - №6. - С.957-961.

78. Гринене Э., Вайткявичус В.-Ю., Марачинскене Э. Особенности сердечного ритма у школьников // Физиология человека. 1990. - т. 16. - №1. - С.88-93.

79. Тромбах С.М. Психогигиена учебных занятий в школе / Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г.Н.Сердюковской и Г.Гельница. -М.: Медицина, 1985. -С.92-114.

80. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2000. - 184 с.

81. Гуща Н.В. Профессиональное развитие педагога в структуре системы обеспечения непрерывности педагогических инноваций. Автореф. на соиск. уч.степ.канд.психол.н. - Казань, 2001. - 19 с.

82. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. — М.: Педагогика, 1986. -240 с.

83. Давыдов B.B. Состояние и проблемы исследований учебной деятельности / Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.В.Давыдова и Д.А.Леонтьева. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С.35-47.

84. Давыдов В.В. Содержание и строение учебной деятельности / Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. -М.:РПО, 1998. С.53 - 57.

85. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии. 2003. - №2. - С.42-50.

86. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников / Возрастная и педагогическая психология: тексты / Сост. и коммент. Шуаре М.О. М.: Изд-во МГУ, 1992. - С.132-148.

87. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1992. №3-4. - С.14-19.

88. Данилова H.H. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 270 с.

89. Данилова H.H. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 192 с.

90. Данилова H.H. Сердечный ритм и информационная нагрузка // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1995. - №4. - С. 14-27.

91. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько Минск: «Ушвератэцкае», 1997. - 237 с.

92. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А.Беличевой, И.А.Коробейникова, Г.Ф.Кумариной. М.: Ред-изд. центр Консорциумач

93. Социальное здоровье.России», 1995. 128 с.

94. Дикая Л.Г. Становление новой системы психической регуляции в экстремальных условиях / Принцип системности в психологических исследованиях.-М.: Наука, 1990. С. 103-114.

95. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е., Проблема адаптации и здоровье человека. -М.: Медицина, 1976. 184 с.

96. Драгунский В.В. Цветовой личностный тест: Практическое пособие. Минск: Харвест, 1999. - 448 с.

97. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. -М.: «Лантерна», «Вита», 1995.-152 с.

98. ЮО.Дубровинская Н.В., Савченко Е.И. Формирование механизмов организации внимания в онтогенезе / Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. Д.А.Фарбера. Л.: Наука, 1990. -С.87-110.

99. Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии. 1999. - №1. - С.50-60.

100. Жемайтите Д.И., Брожайтене Ю.И., Варонецкас Г.А. и др. Особенности вегетативной регуляции сердечного ритма в норме и патологии / Саморегуляция функций и состояний. Сборник научных трудов / Под ред. Н.Н.Василевского. Л., 1982. - С.94-108.

101. Забегайлова И.В. Типология становления произвольной регуляции в младшем школьном возрасте // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -2000. -№4.-С.20-33.

102. Запорожец A.B. Психология действия. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 736 с.

103. Зараковский Г.М., Королев Б.А., Медведев В.И., Шлаен П.Я. Диагностика функциональных состояний // Психические состояния / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - С. 121129.

104. Захаров А.И. Детские неврозы. С-Пб.: РЕСПЕКС, 1995.- 192 с.

105. Захарова A.B. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности / Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой М.: Педагогика, 1982.-С. 107-113.

106. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд-во Московского университета, 1986. - 288 с.

107. Зимкина A.M., Меницкий Д.Н., Антомонов Ю.Г. и др. Механизмы саморегуляции функций и функциональных состояний / Адаптивная саморегуляция функций / Под ред. Н.Н.Василевского. М.: Медицина, 1977. - С.149-194.

108. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-384 с.

109. Зинченко В.П., Леонова А.Б., Стрелков Ю.К. Психометрика утомления. М.: Изд-во МГУ, 1977. - 109 с.

110. Зубкова В.М. Гигиенические критерии адаптации детей к школе и факторы ее определяющие / Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М.Громбаха. М.: Медицина, 1988. - С.43-54.

111. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

112. Ильин Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния / Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М.: Наука, 1978. - С.325-347.

113. Ильин Е.П. Оптимальные состояния человека как психофизиологическая проблема / Психические состояния / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова. С-Пб.: Издательство «Питер», 2000. - С.130-139.

114. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Издательство Московского университета, 1986. - 200 с.

115. Ильясов И.И. Общее представление об учении как деятельности / Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. -М.-.РПО, 1998.-С.57-59.

116. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С.96-107.

117. Каган М.С., Эткинд А.М. Индивидуальность как объективная реальность // Вопросы психологии. 1989. - №4. - С.5-15.

118. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука, 1980. - 192 с.

119. Казначеев В.П., Казначеев C.B. Адаптация и конституция человека. Новосибирск: Наука, 1986. 120 с.

120. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Изд-во МГУ, 1975. - С.47-58.

121. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. -М.: Академия, 2001.-215 с.

122. Карпенко A.B. Использование статистических характеристик сердечного ритма для оценки умственной работоспособности // Физиология человека. 1986. - т. 12. - №3. - С.426-431.

123. Карпенко A.B. Колебательная структура психофизиологических показателей как источник информации о продуктивности умственной деятельности // Физиология человека. 1988. - т. 14. - №5. - С.730-738.

124. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983. - 368 с.

125. Ковалев B.B. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995. -560 с.

126. Кокс Т. Стресс.-М.: Медицина, 1981.-216 с.

127. Кон И.С. Возраст и возрастные категории / Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. Мн.: Харвест. - 2000. - С.36-100.

128. Конопкин O.A. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. 2004. - №2. - С. 128-135.

129. Коркушко О.В., Шатило В.Б., Шатило Т.В., Короткая Е.В. Анализ вегетативной регуляции сердечного ритма на различных этапах индивидуального развития человека // Физиология человека. 1991. - т. 17. -№2. - С.31-38.

130. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 124 с.

131. Коршунова С.Г. Эффективность решения умственных задач и вариабельность сердечного ритма // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -1996.-№1.-С.31-41.

132. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

133. Куприянова О.О. Суточный ритм сердца у детей // Педиатрия. -1998.-№4.-С.51-55.

134. Лаак Я.тер Психодиагностика: проблемы содержания и методов: Пер. с англ. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

135. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М.: Политиздат, 1989. - 304 с.

136. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 168 с.

137. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

138. Леонова А.Б., Медведев В.И. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 112 с.

139. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

140. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. -М.: Педагогика, 1983. 392 с.

141. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте / В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. Шуаре М.О. М.: Изд-во МГУ, 1992. - С.42-53.

142. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. -М.:РПО, 1998.-С.17-39.

143. Леутин В.П., Николаева Е.И. Психофизиологические механизмы адаптации и функциональная асимметрия мозга. Новосибирск: Наука, 1988. - 192 с.

144. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. Рузской А.Г. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 384 с.

145. Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии. 2003. - №1. - С.27-41.

146. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

147. Ломпшер И. Анализ и разработка требований к учебной деятельности / Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1982. - С.28-42.

148. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академический проект, 2000. - 512 с.

149. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. М.: Фолиум, 1993. - 64 с.

150. Лущихина И.М., Соколова Л.П. Состояние аудиторов и восприятие речи в шуме / Психические состояния. Межвузовский сборник. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1981. - С.51-55.

151. Люшер М. Цвет вашего характера: Пер. с англ. М.: Вече, Персей, ACT, 1996.-244 с.

152. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. - т.22. - №1. - С. 16-24.

153. Мамардашвили М.К. Философия и личность / Общая психология. Сборник текстов. Вып.2 «Субъект деятельности» / Под общ. ред.

154. B.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. - С.262-269.

155. Марищук В.П. Перераспределение функциональных резервов в организме спортсмена как показатель стресса / Стресс и тревога в спорте: Международный сб. научных статей / Сост. Ю.Л.Ханин. М.: ФиС, 1983.1. C.72-87.

156. Марищук В.П. Методы оценки функциональных состояний и работоспособности / Психические состояния / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова. С-Пб.: Издательство «Питер», 2000. - С. 105-109.

157. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника / Формирование учебной деятельности школьников /

158. Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой М.: Педагогика, 1982.- С.21-28.

159. Маркова А.К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования / Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой М.: Педагогика, 1982. - С. 163169.

160. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. — М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1997. 240 с.

161. Матюхина М.В. Мотивация учения младшего школьника. М.: Просвещение, 1984. - 114 с.

162. Медведев В.И. Классификация поведенческой адаптации // Физиология человека. 1982. - т.8. - №3. - С.362-374.

163. Медведев В.И. Взаимодействие физиологических и психологических механизмов в процессе адаптации // Физиология человека. -1998. т.24. - №4. - С.7-13.

164. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1981.- 279 с.

165. Меерсон Ф.З., Пшенникова М.Г. Адаптация к стрессорным ситуациям и физическим нагрузкам. М.: Медицина, 1988. - 256 с.

166. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М.В.Антроповой, М.М.Кольцовой. -М.: Педагогика, 1983. 160 с.

167. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. А.А.Бодалева. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

168. Налчаджян A.A. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988.-264 с.

169. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности/Под ред. А.В.Брушлинского, Т.Н.Ушаковой. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 688 с.

170. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. - 1988. - №1.-С.21-28.

171. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1983. - 167 с.

172. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-360 с.

173. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. -М.: МГУ, 1987.-304 с.

174. Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольников. -М.: Медицина, 1996. 228 с.

175. Осмина Е.В. В помощь учителю начальных классов: психологические особенности младшего школьника. Ижевск: Республиканский инновационный учебно-методический Центр, 1997. - 25 с.

176. Осмина Е.В. Школьному психологу о младшем школьнике: вопросы психодиагностики и психологической поддержки. Ижевск: Республиканский инновационный учебно-методический Центр, 1997. - 37 с.

177. Осмина Е.В. Морфофункциональная незрелость ЦНС и критерии оценки детского развития // Актуальные проблемы детской и подростковой психоневрологии. Ижевск, «Экспертиза», 2001. - С. 109-120.

178. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 80 с.

179. Переслени Л.И., Чупров Л.Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников // Вопросы психологии. 1989. - №5.-С. 154-157.

180. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопросы психологии. 1987. - №1. - С. 15-26.

181. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. - 512 с.

182. Пископпель A.A. Научная концепция: структура, генезис. М.: Путь, 1999.-416 с.

183. Платонов К.К. Теория функциональных систем, теория отражения и психология / Теория функциональных систем в физиологии и психологии. -М.: Наука, 1978. С.62-86.

184. Плотинский Ю.М. Математическое моделирование динамики социальных процессов. М.: «Логос», 1992. - 280 с.

185. Поборский А.Н., Кожевникова B.C. Адаптация первоклассников-семилеток по ряду функциональных показателей к обучению в школе по новой учебной программе // Физиология человека. 1997. - т.23. - №6. - С.44-48.

186. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. -1991. №6. - С.46-52.

187. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии. 1990. - №6. -С.68-74.

188. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. — Казань: Изд-во Казанского Университета, 1991. 167 с.

189. Прохоров А.О. Интегрирующая функция психических состояний // Психологический журнал. 1994. - т. 15. - №3. - С. 136-145.

190. Прохоров А.О. Функциональные структуры психических состояний //Психологический журнал. 1996. - т. 17. - №3. - С.9-18.

191. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. - 152 с.

192. Пуховский H.H. Разработка психометрической модификации 8-цветового варианта теста М.Люшера // Психологический журнал. 1995. -т.16. -№1.-С.138-147.

193. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. -М.: «Когито-Центр», 1999. 144 с.

194. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999.-416 с.

195. Ромм М.В. Адаптация личности в социуме. Новосибирск: Наука. -2002.-275 с.

196. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М: Просвещение, 1989. - 239 с.

197. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.-720 с.

198. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. -М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-448 с.

199. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

200. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: «Академия», 1997.- 128 с.

201. Русалов В.М. Биологические основы индивидуальных различий. -М.:, 1986.-с.

202. Сабелли Г., Карлсон-Сабелли Л., Пател М., Збилут Д.П., Мессер Д. Психокардиологический портрет: клиническое приложение теории процессов / Синергетика и психология. Т.1. М.: ИП РАН, 1998. - С. 184-209.

203. Селье Г. На уровне целого организма. -М.: Наука, 1972. 122 с.

204. Семенович A.B., Умрихин С.О., Цыганок A.A. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ // Журн. ВНД. 1992. - т.42. - Вып. 4. - С.655-663.

205. Семенович A.B., Архипов Б.А. Нейропсихологический подход к проблеме отклоняющегося развития // Таврический журнал психиатрии. -1997. т.1. - №2. - С.89 - 98.

206. Семенович A.B., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Ижевск, Изд-во Удмуртского Университета, 1997.-60 с.

207. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Изд-во «Социально-психологический центр», 1996. 352 с.

208. Слободская Е.Р., Татауров Ю.А. Вегетативная регуляция сердечного ритма и темперамент детей раннего возраста // Физиология человека. 2001. - т.27. - №2. - С.86-90.

209. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С.49-58.

210. Собчик Л.Н. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера (методическое руководство) М.: ВНИИТЭМ, 1990. -87 с.

211. Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999.-688 с.

212. Солодков A.C. Адаптивные возможности человека // Физиология человека. 1982. - т.8. - №3. - С.445-449.

213. Сорокина В.В. Негативные переживания детей в начальной школе // Вопросы психологии. 2003. - №3. - С.43-52.

214. Сорокина Т.Н. Определение функциональной готовности детей к обучению в школе / Гигиенические вопросы начального обучения в школе / Под ред. С.М.Громбаха. -М.: Педагогика, 1978. вып. 5. С.10-16.

215. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг: Пер. с англ. М.: Мир, 1983.-256 с.

216. Станкус А.И., Соколов E.H. Вариабельность сердечного ритма при информационных нагрузках // Физиология человека. 1984. - т. 10. - №5. -С.852-858.

217. Станкус А.И., Соколов E.H. Реакции сердечного ритма на информационную нагрузку // Психологический журнал. 1985. - т.5. - №1. -С.55-62.

218. Степанова М.А. Умственное развитие в условиях неразвивающего обучения // Вопросы психологии. 2004. - №3. - С.32-46.

219. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Д.А.Фарбер, Л.К.Семенова, В.В.Алферова Л.: Наука, 1990. - 327 с.

220. Суворова В.В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика, 1975. -208 с.

221. Талызина Н.Ф. Развитие П.Я.Гальпериным деятельностного подхода в психологии // Вопросы психологии. 2002. - №5. - С.42-50.

222. Траченко О.П. Многократное дихотическое тестирование лиц с разными типами доминантности полушарий / Нейропсихология сегодня / Под ред. Е.Д.Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1995. - С. 184-198.

223. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ «Коррекция», 1995. - 208 с.

224. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучий / Под ред. Ю.З.Гильбух. Киев: «ВИПОЛ», 1993. -96 с.

225. Федоров Б.М. Стресс и система кровообращения. М.: Медицина, 1991.-320 с.

226. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-512 с.

227. Филимоненко Ю.И. Цветовой тест Люшера. Модификация «Попарные сравнения» (Методическое руководство). СПб, 1993. - 46 с.

228. Фролов Б.С., Воробьев В.М., Кузнецов О.Н., Чебаков В.П. Анализ суточной периодики физиологических функций при дезадаптации высшей нервной деятельности // Физиология человека. 1980. - т.6. - №3. - С.478-485.

229. Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития ("школа взросления") // Вопросы психологии. -1993. -№1.- С.24-32.

230. Хасанова H.H. Особенности адаптации пятиклассников к учебным нагрузкам / Адаптивные реакции организма школьников к физическим и умственным нагрузкам: Межвузовский сборник научных трудов. Пермь, ПГПИ, 1986. - С.64-69.

231. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та, Москва: Изд-во «Барс». 1997. - 392 с.

232. Хомская Е.Д. Мозг и активация. М.: Изд-во Московского ун-та, 1972.-384 с.

233. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 288 с.

234. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыкина Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 282 с.

235. Хрипкова А.Г., Антропова М.ВЧ Фарбер Д.А. Возрастная физиология и школьная гигиена. М.: Просвещение, 1990. - 319 с.

236. Цветкова JT.C. Методика нейропсихологической диагностики детей. -М.: «Российское педагогическое агентство», «Когито-центр», 1998. 128 с.

237. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М: Знание, 1989.-96 с.

238. Цукерман Г.А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С.41-49.

239. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. -1999. №6. - С.3-17.

240. Ченегин В.М., Докучаева Е.Д. Возрастная динамика регуляции частоты сокращений сердца у школьников при различной физической активности // Физиология человека. 1989. - т. 15. - №6. - С. 105-113.

241. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга. М.: Наука, 1985.-244 с.

242. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1995.- 192 с.

243. Шапкин С.А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации//Психологический журнал. 1996. - т. 17. - № 1. - С. 19-35.

244. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории / Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. С.9-21.

245. Швырков В.Б. Теория функциональных систем в психофизиологии / Теория функциональных систем в физиологии и психологии. — М.: Наука, 1978.-С.11-47.

246. Швырков В.Б. Психофизиология / Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1989. - 327 с.

247. Шлык Н.И. Особенности механизмов регуляции системы кровообращения у детей в покое и при физической активности // Вестник Удмуртского Университета. 1992. - №3. - С. 17-35.

248. Шмальгаузен И.И. Пути и закономерности эволюционного процесса. Избранные труды. М.: Наука, 1983. - 360 с.

249. Шутова Т.С. Комплексная оценка функционального состояния в аспекте проблем социально-психологической адаптации // Материалы I Международной научной конференции «Вопросы духовно-творческого развития молодежи».- Воткинск, 2000. С.22-24.

250. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). -М.: ПЦ «Эксперимент», 1993. 156 с.

251. Щедровицкий Т.П. Избранные труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995.- 800 с.

252. Экспериментальная нейрофизиология эмоций / Под ред. А.В.Вальдмана. Л.: Наука, 1972. - 272 с.

253. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 144 с.

254. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения / Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. — М.: Педагогика, 1966. С.43-61.

255. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -416 с.

256. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. - 392 с.

257. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С.64-77.

258. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики. Учебное пособие. Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999. - 84 с.

259. Bernston G.G., Cacioppo Y.T., Quigiey K.S., Fabro V.T. Autonomic Space and Psychophysiological Response // Psychophysiology. 1994. Vol.31. №1. -P.44-61.

260. Co wen E.L. Primary prevention in mental health/Kessler & Goldston S. (Ed.) A decade of progress in primary prevention. Hanover, NH: University Press of New England, 1986. - P.3-46.

261. Eichler S., Katkin E.S. The relationship between cardiovascular reactivity and heartbeat detection // Psychophysiology. 1994. - V.31. №3. -P.229-234.

262. Fox N.A. Psychophysiological correlates of emotional reactivity during the first year of life // Developmental Psychology. 1989. Vol.25. № 3. P.364-370.

263. Jiang W., Hayano J., Coleman E.R. e.al. Relation of cardiovascular responses to mental stress and cardiac vagal activity in coronary artery disease // American Journal of Cardiology. 1993. V. 72. № 7. - P. 551-554.

264. Laszlo E. The Age of Bifurcation. Understanding the Changing World. -OPA (Amsterdam): B.V., 1991. 148 p.

265. Moudrykh V. Theory of the intellectual evolution as a conversion of the organic intellect-carriers in inorganic sentient matter. Moscow: AGRAPH, 1999. - 592 p.

266. Porges S.W. Vagal tone: an autonomic mediator of affect//Development of affect regulation and disregulation. / Eds. J.A.Garber, K.A.Dodge. N.Y., 1991. -P.l 11-128.

267. Porges S.W. Cardiac vagal tone: A physiological index of stress // Neurosci. Biobehavioral Reviews. 1995. Vol.19. №2. P.225.

268. Thoren P., Lundin S. Autonomous nervous system and blood pressure control in normotensive and hypertensive conditions // Central cardiovascular control. Basic and clinical aspects. / Eds. D.Ganten & D.Pfaff. Berlin, SpringerVerlag, 1983.-P. 30-61.