автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Диалогическое взаимодействие в процессе решения школьниками мыслительных задач

Автореферат диссертации по теме "Диалогическое взаимодействие в процессе решения школьниками мыслительных задач"

& с

АКАДЕМИЯ ВДАШШЕСКИХ НАУК СССР

' ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССВДОЕАТЕЛЬСШ ИНСТИТУТ

общей и педагогической психологии

Еа правах рукописи удк 159.7

БЕЛОВА Елена Соргеэзна

ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ ШНШТЕШШХ ЗАДАЧ

19.00.07 - педагогическая и возрастная пспхолот:

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1950

Работа Еыполнэна в ордена Трудового Красного Зноьюни Еауч-цо-исследовательском институте оЗщей е сздагогетшской психологии Академии педагогических наук СССР.

Научный руководитель - члан-корр. АПН СССР, доктор

психологических ваув» профессор А.Ц.МШШИН

Сфициалышо оппонент» -- доктор. пскяолокгазск&г ваув •

й. А. ПОЫОи.',РЕВ

>иадвд&* всюсолоияэеиа: иаук Д.Б.ОРЛОВ

Еадуцее учрездешш - Косковскиё гссудароггмпшШ

уишорслюг ил п о о о

Защита состоится •Ж*. Ж

сдав на заседании споциальзяроааакого есммги ал г.£т...ио гзяка-ртсках дассвргедий К-010-03.01 врн 11аучзо-1ВСйв.«эгагейьС1йн: институте оЗщзй в шдагогпчасксй сслаго^оиш лШ ШД5 во эдрао;?; 1С300Э, «.Москва, проспект Царкса» д.20» коря.Б.

С дассертещши модно ознакомиться в йи^лиотвка ПИИ оощсй и ггосагогачвской нсиходогин АШ1 СССР.

би / 'ги Т<е$0 г.

Автореферат разослан ¿¿С*/

Лкшш сокрутарь -;) :и! 1иал:из I!попашюго соаита — /

•снишлиг ппх-хоаогипосках наук л,:ь£«Р'Я)ва

! '• ° Р

; Г ,1 .1 ' ч .,

I

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертационное исследование посвящено проблема диалога в решении мыслительных задач школьниками разного возраста.

ческих, научно-технических, политических проблем требует коллективной формы деятельности специалистов, основанной на диалогическом взаимодействии людей, включенных в совместную деятельность.

• Однако современная педагогическая практика недостаточно ориентирована на подготовку школьников к активному участи» в сотрудничество. Групповые формы, диалогические метода обучения в большинстве случаев складываются стихийно, без учета их влияния на развитие познавательных процессов, в том числе и мышления. Для научно обоснованного использования различных видов диалогического взаимодействия в процессе обучения больаое значение имеет определение возрастных и индивидуально-личностных особенностей диалоги-зации мыслительного поиска при решении различных типов мыслительных задач. Методологическим принципом психологических исследований, ведущихся в этом направлении, является положение о том, что в реальной жизни мышление человека всегда проявляется как личностное, опосредованное мышлением другой личности, а теоретическая модель включает в качестве наиболее значимых "субъект-субъектные" отношения (А.В.Брушшнский, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, Я.А.Понома-ров, О.К.Тнхомиров я др.). В отличие от исследований мышления только как индивидуального процесса, реализация диалогического принципа в исследованиях мышления отбывает возможности изучения динамики мыслительного процесса в условиях диалогического взаимодействия и определения способов построения диалогов, обеспэчи-вавдюс развитие мышления.

Анализ мыслительного процэсоа через его речевую форму (Г.М.Цучинский) позволяет раскрыть психологические особенности внешнего и внутреннего диалога п процессе совместного и индивидуального решения мыслительных задач, тем самым открывая возможности изучения диалога не только как форггн общения, но н как формы »лишения.

Актуальность. В настоящее время рааенио социально-экономи-

В исследованиях, посвященных возрастной динамика общения (М.К.Лисина, А.В.Ыудрик и др.), диалог рассматривался в основном со стороны общения. Вопросы развития диалогических структур н функций, связанных с мышлонием, изучены недостаточно.

Яредмег исследования - возрастные (и индивидуальные) особенности диалогического взаимодействия в структуре решения мыслительных задач школышкачи разного возраста.

Цель исследования заключалась в изучении возрастных (п индивидуальных) особенностей диалогической структуры мышления пколь-ников разного возраста как необходимого условия оптимизации диалогических форм обучения.

Гипотеза. Развитие диалогической структуры мышления на протяжении школьного возраста характеризуется качественными изменениями, отражашщаш даэ осноеных тенденции:

а) развитие возможности осуществлять диалогическое взаимодействие с партнером на разных этапах рзвднкя задач;

б) развитие возможности вести внутренний диалог.

В соответствии с цольв и гипотезой исследования бшш поставлены следущие задачи:

1. Разработать типологии диалогических взаимодействуй, поз-волящуа анализировать структуру ¿шилениЯ' участника диелога, опосредованную мышлением партнера.

2. Определить возрастные особенности диалогической структуры мшлдония школьников при разных тшхех диалогического ¿зажюдей-сгвия.

■3. Изучит!, психологические условия, способствуют,х:о возникновению и развитие диалогически: звеньев в структуре мкшюигя ько-лышков.

4. Определить ¿шддвккуалыше различия диалогичесзсюс взаимодействий у акольников разного возраста.

Научная новизна яссдедр&ашм определяется -тем, что з нем решается новая исследовательская задача по изучению рели диалога в структуре мышления на основе анализа развития даавогичос.ках звеньев в структуре мышления, направленных на взаимодействие о дру-гак. В результате исследования получены новые зшшричзегло .цаа-!ша относительно нозрастных особенностей формальных к содзраагэ-¡гьынх характеристик диалогических взатодейстьеЗ, возрастной ?.п-кчмяхн иргяогвчэсйой огрукзурн мышления школьников, осо-

бэнноотп конотруктившсг дкалогкчосюк рзишшй, а г акта шадшпду-* ашип различая доалоптазскде взавиоде&ствтй у ыкольиаков разного возраста,

Тйот>етстоско9 значена диссертационного исследования состо« ит в изучении особенностей развита и реализации диалогических зеэпьов в структуре мшлекия, выступавших в качестве несбходамо-го условии конструктивного диалогического решения. Знание законе-мерностей развития диалогической структуры мышления необходимо )? для создания оптимальных психологических условий при их формировании в диалогических формах обучения. Исследование также вноси" спределеннкй вклад в изучение механизмов рзфдокспзной регуляции шшюния,

Пракстшское значение» Полученные результата позволяют сделать следующие рекомендации. Вс-сорвшс, дот развитая даалогачес-гах звеньев структуры кшлетая, направленных на взаимодействие с другим, необходимо обеспечить соответствующие коммупккатпвике си-гуацая. Одним из астествзнгаас вариантов создании таких скгуащй является БКШЧ81Ш5 в них заинтересованного партнера - другого ученика. При подборе партнеров з дщрду для осуществления диалогического взаимодействия слздуат уягзчгоать направленность пзртня-ров (на совместное роиэниэ пли индивидуальный поиск) и Бзаттмюсть выборов друг друга. Во-вторта. яспользое-е :-шй в работе вариант анализа диалогических взаимодействий могло иретзглтв .для диагностики развития диалогической структуры гятамзгдя. В-трэтьпх, для направленного воздействия на диалогическую структуру ынплоння о цельа оо формирования з: развития моляо пепользозагь ЭБ.\; в качост-во партнера учащегося; отновгавие уч.хгегося к комвыгеору моете формировать с помедъю сюцяальиоЬ иаотрукшш, определяющей норго? и правила обяенпя с ЭШ, а !тахжо с помоярью запрохресжроваипой "сшсловоЙ позиции", которуи будет "представлять" ко^яьптэр. Раскрывается большой диапазон возможностей использования ЭШ в роли "копфллктувщаго" партнера, "соглашающегося'', "непонятливого" т.д., что позволяет реализовать разяячане тапц диалоглчеезшх взаамодействиЗ.

БйядгшаиЖВШЕШла^^щга=

I. Возрастное развитие двалогачосгой структура мншяепта вклзчаот развитие способности осуществлять диалогическое взаимодействие с партнером и развитие внутреннего диалога.

2. Уровни развития диалогических звеньев в структуре ьшшле-ши выражают особенности диалогического взаимодействия с партнс • ром по совместному решению мыслительных задач.

3. Психологической ситуацией, способствующей развитию диалогических звеньев в структуре мышления, является наличие заинтересованного партнера.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на Всесоюзной научно-практической конференции "Методологические проблемы научно-технического творчества" (Юрмала, 1988), на Всесоюзной научно-практической конференции "Творчество и педагогика" (Москва, 1988), на расширенном заседании лаборатории психологии развития познавательных процессов в обучении НИИ ОШ АШ СССР (1989), на педагогическом совоте средней школы Ж 563 г.Москвы (1939).

Публикации. По тема диссертационного исследования опубликовано шесть работ.

Структура и объем работа. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложения. Список использованной литературы включает 193 наименования работ советских и зарубежных авторов.

- ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, дана общая характеристика работы, ее научной новизны, теоретического и практического значения.

В первой главе анализируются основные теоретические подходы к исследованию проблемы развития диалогического взаимодействия, описываются эмпирические факты, полученные в ранках кагдого из них, определяется роль диалога выыолительном процессе, а также роль диалогических взаимодействий в совместном решении мыслительных задач, рассматривается их специфика, которая обусловливает особые ситуациивозникновения диалогических вэаииодейотвий н их развития.

В течение долгого времени проблема развития мшления к проблема генезиса диалогических взаимодействий рассматривались отдельно. Разработка в советской психологик представлений о генетиче-

стой связи мышления и общения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.), а также выявление исследователями множества фактов, свидетвльствукщах о внешней диалогичности мыслительного процесса (Б.В.Нуравлев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.И.Сорокина и др.) и внутренней диалогичности мыслительного процесса (В.С.Би-с5лер, А.В.Брушлинский, А.Валлон, Ю.Н.Кулюткнн, Г.М.Кучикский, Г.С.Сухобская, Ж.Пиаже и др.) при отсутствии методов их адекватного изучения, и использование в практике диалогических взаимодействий без достаточного теоретического обоснования, - все это обусловило необходимость пересмотра традиционных представлений о структуре мыслительного акта, соответствующих теоретической модели индивидуального монологического мышления человека, п включения в качестве модели исследования мышления различных типов диалогического взаимодействия.

Одно из направлений исследования рола диалога при решэнии задач - проведение сопоставительного аналнза совместной и индивидуальной мыслительной деятельности. Психология имеет традиции такого исследования (В.М.Бэхтеров, Н,Тг1р1е-и, ?<,А11рогЬ, У.ИасЛа и др.). Вопрос о влиянии группозой дискуссии на характер принимаемых решений являлся основным для целого направления в исследовании группового принятия решений (к.Ьот-!» .др.).

В советской психологии использование метода сравнительного анализа протекания мыслительных процессов в условиях индивидуальной и совместной деятельности позволило изучать внутренние психологические механизмы, актуализируются в условиях общения. Анализ работ по изучению решения задач диадой показывает, что исходный механизм мыслительного процесса - анализ через синтез является такоЕым и для шцщвддуалького решения и дая совместного (А.В.Брупшнский, В.А.Поликарпов), ¡¿эзличнооткое взаимодействие определяется когнитивным и сливается с кш в конструктивном диалоге (В.И.Максимзшсо), процесс поиска решения проблемы осуществляется по монологическое зли диалогическому типу и зависит от вида, структуры проблемкой ситуации, степени информированности партнеров (Г.Н.Кучиноккй), групповод решило проблемы не совпадает с индивидуальными стратегиями мыслительного поиска, но в то зе время производно от своеобразного сочетания и преобразования индивидуальных шслительшх процзссов, обнаружено два способа включения новых идей в индивидуальную спотопу связой и отношений:

- й -

"гршушш", собственного "открытия" - по пр:шгл:ду хршггоыиазь'и • (Л.В.Путляева, Р.Т.Сгерчкола). В гзда работ рассматривались особенности диалогической рефлексии (А.и.Матшкин, п.Н.Обозов, Я.л.Пономарев, Б,А.Поликарпов, К.В.Лаяапша, И.К.Самонов, С.и,Степанов к др.). Изучался процесс пиления в связи с функционированием центрального звена психологического механизма творчества (Я.А.Пономарев, Ч.М.Ггдаиег», O.A.Колосова, А.З.Семокова). Все эти исследования раскрывает специфику влияния - диалогического взаимодействия яа мыслительный поиск, состояа:ув на столько в сун-глирсвашш вкладов участников, сколько в качественном измзиании процесса решения, при этом подчеркивается сложность, неоднозначность влияния факторов, спецвгичних для ситуации группового взаимодействия. Згим обусловлена противоречивость данных об эффективности индивида и грушш (В.М.Еохтаров, Б.Ф.Ломов, В.И.Мак-оимошсо, E.Hollnaa, H.Kelley, J.üiiib&ub а др.). В настоящее зра-МЯ ИМОВТСЯ СПОДОДИЯ О МЙ1Ш1 ЗЙЛ1Ш11Ш Грушш (Е.Д.ЬарХ'уЛДС, B.A.i/.оллко, й.йноусэк и др.), ирзмени ремонта (Е.З.Цукаиова п др.), специфики и сложности задач (Г.У.Кучяаскай д др.;, структуры, способов обувная (Т.А.Платонова, Н.й.Щербо п др./. ицолвядуа-лько личностных особенностей партнеров, ¿задашос оцикок, распределения ролек (А.В.Бзлясва, З.Л.Коротков, Н.З.Тарабрина, Т.С.Кудрина, H.H.Обозов, Т.Г.Хащенко, Н.П.Щерйо и др.) на совместное реке иле .

5 последнее время 2 'зарубежной психологии ъотшись «кс№зрк-).йихалыше иссяодоаояия срайшггельной объективности ^щивидуадь-них и созмзстных способов решения датьми мыслительных задач (W.Doise. G.üugBy» Harbin, ;;др.}.

Ряд работ nccßfijiiOH проблема генезиса диалогических взаимодействий (Да.Брукер, й.И.Исешша, Я.Л.Коломеасклй, И.С,Кон, ^.П.Ядйютс, М.И.Лисина, А.В.Цудрик, А.В.ЛетрсьскШ и др./. Представленные с этих исследованиях данные свидетельствуй1 о toi:, что у рзбенки к школьному возрасту сформирована в той идя иной степени способность к' диалогическому ззальэдзиствк» со взрослым. роЕоспихоы к к ьЕуяршшему диалогу; в дошуп-ном возрасго гхявлд--псч у полу част .паибслькоз развигкз г. иодросткозой л лаокссшв .-.■»онсм диалог» Шйду д-п'ьми. з tœr оабонск более самостоятелен, • œtvwm. шшьппккы, *--'м о •п&логах со ■- *уи схуииалл-

и-подад ■ лсгоп'-^кппй 'лк -ги'^цг'-ш o-ir/^wn -- ' ;L-O- СО-

мена даяностякз; с возрастом происходи? усложйенкэ а углубления' диалогических взаимодействий.

В BOKOToptn работа;; рассматривается педагогический аспак? диалогическая взаш-5одо2стз:й (Л.И.Божович, Я.Д.Коломтюжи&,

A.А.Лооитьва, А.Н.Ма?юззши, М.И.Махмутов, I.М.Фридман а др.), предлагаются экспорт,гантальше когодики построения продуктивного учебного диалогического взаимодействия, при этом главное вникание уделяется принципам организации взаимодействий участников учебного процосса (В.К.Дьячвняо, Х.Й.Ли5Ь9ТС, В.Я.Ляудас, В.П.По-ютаяп я др.), а такгэ диалогической организации содеряания обучения (В.С.Библэр, С.Ю.Кургаков, В.Ф.Литовский, И.М.Соломадин,

B.Я.Ячттольский); реализуется коллективно-распределенная форма организации учебной деятельности (В.В.Дззыдов, Г.Г.Кращов, А.К.Удрксва, В.В.Рубцов, Г.А.Цукормаи я до.). Ведзтся изучздм повнх возмозшостей развития обучения в релзша диалога "тмовек-кошвдхор" (О.К.Тпхокгров, Ю.Д.Бабаова, И.Г.Бвлавлна, .В.Л.Кзгое-лпнзп, А.Г.КрипкиИ, D.S.Рубцов, А.В.Беляева, J.Xicx, P.Griifin, M.Cola, B.Hutaoa, D.Thcnspoon, а др.).

ffl) второй.главе определен предах исследования, сформулировала пгаотоза и задачи исследования, а также описаны его штода-ческнэ сродстда.

Бвделеяиэ субьзкт-субьектннх отношений как наиболее значи-шх в теоретической модвла миолизэльяого акта (А.В.Брупшнсгай, Б.Ф.Лсмов, А.М.МатЕпаин, H.H.Обозов, Я.А.Пономарев, О.К.Тпхоми-ров и др.) позволило на основе рэалзэациз диалогического прит-щи-па в доследованиях мшлоти представить структуру мыслительного акта и соответствую^ о'-^у познавательной активности, включающей следующие звенья: а) пороздеггаз проблем а фориулировапие мыслительной задачи; б) рзализацяя рзсеппя задачи; в) обоснование найденного решения. Процесс рошеная учебной познавательной задачи предстает в виде двух звеньев кетлэния, пэрошгмвдпхоя мелду собой: "мышление для себя" я "тзлзппо дня другого" (А.ЫЛДатгтошн).

В диалога, в процесса пзааэдэйотвпя происходит как бн расширение позиции лагдсго шрхдора: помимо собственной пошщчн, раскрстающеЗся в ввдшспяеп пшотоси, ее реепизацзи, оцошех пшо-тезн партнера, постепенно форжзручгоя позиция "другого", т.е. ко-шгсуокыЯ, как tfu г.ста^ па мзето партиэрз, начинав? оцэнтаать собствен! гуд пшохозу, упзстзовать з со-яворзпза злшотэзн другого,

Происходит развитие диалогической формы мышления каждого партнера, формирование рефлексивных механизмов мышления. Модель полной структуры «мышления участника диалогического решения может быть представлена следующими звеньями: а) порождение проблемы И формулирование задачи (мышление для другого); б) поиск решения: выдвижение гипотес и их реализация (мышление для себя); в) объяснение * обоснование найденного решения партнеру (мышление для другого);

г) создание гипотезы другого: как бы с позиции партнера выдвижение ого гипотезы, объяснение, обоснование (мышление за другого);

д) сопоставления гипотез, сценка, выбор оптимальной (мышление совместно с другим).

Развитио диалогической формы мышления в школьном возрасте изучалось главным образом в отношении звона "мышление для другого" (Т.С.Кудрина, Н.Б.Шумакова и др.). Рассмотрение ситуации взаимной активности партнеров требует изучения дополнительных диалогических звеньев в структуре мышления участника совместного решения.

На основе анализа данных о развитии диалогической формы «ши ления и генезисе диалогического взаимодействия были сформулированы гипотеза и задачи экспериментального исследования диалогического взаимодействия школьников в процессе решения ынслитсльша задач. В соответствии с задачами исследования било ¡шглочзно даа основных направления изучения развития шшдешш школьников: в условиях индивидуального и совместного диалогического решения мыслительных задач.

Экспериментальным материалом слудали инслителышэ задачи, различающиеся структурой их решения, при выборе задач учитывались далнш ряда исследований, показывающих, что разные тшш задач определяют характер взаимодействия при щс решении (ГЛл.Кучпн-ский, Н.П.Щербо и др.). Использовались задачи трех типов. К I типу относились задачи, рошазмыа на основе .выбора из дзух или нескольких альтернатив в ходе логического анализа и позволяющие вербализовать мыслительный поиск (например, задача "72 ';пса": "Если в 12 часов ночи идет доздь, могно ли сказать, что'чэрез 72 часа будет солнечная погода?"). Ко П типу относшшсь задачи, рз-шняо которых основано на выборе из двух или насколысж альтернатив, при етоы вербализация шелительного поиска цредотатчс!- сиа~ кагелькую трудноскь, так называэшв образннз задач» (игщшшр,

задача "Деталь": на карточке дан рисунок детали, относительно которой нужно решить, можно ли ее сделать (может ли она существовать в таком виде) или нэт). К Ш типу относились задачи, в условиях которых было логическое противоречие, решение опираюсь на догадку, область возможных ответов не ограничена (например, задача "Ведро": "Мояно ли пустое ведро наполнить три раза подряд, ни разу не опоражнивая?"). Для сравнения решений испытуемых разного возраста при отборе задач учитывались следующие требования: задачи должны быть неизвестны школьникам, для решений не требовались специальные знания.

В качестве методу исследования использовался лабораторный эксперимент, в ходе которого осуществлялось решение задач школьниками в диаде или индивидуально. В качестве вспомогательных процедур были использованы: целенаправленное наблюдение, анкетирование, беседа, анализ документального материала.

Экспорт",-.октальное исследовадиэ было организовано в виде трех экспериментальных серий в соответствии о тремя изучаемыми возрастными периодами. В I серки эксперимента участвовали 60 младших икольпиков (2-ой масс, 3-9 лет), во П серии эксперимента участвовало 60 подростков (6-ой класс, 12-13 лат¡13 Ш серии -60 старших школьников (9-й класс, 15-16 лет). Процедура эксперимента во всех сериях была идентичной и состояла в следующем: испытуемому предлагалась алкета, выявляющая направленность испытуемого на совместное или индивидуальное решение, после этого испытуемые решали 9 зэдач, по окончании решения снова предлагалась анкета (она содержала вопросы первой анкета, а такае выявляла дополнительную информацию о решениях). Отметим, что диады для совместного решения составлялись па основе взаимного выбора испытуемых.

Экспериментальные данные составили тексты, фиксирующие процесс диалогического взаимодействия при решении задач, тексты письменных ответов на анкеты, данные наблюдений, бесед, анализа документального материала.

В работа использовались следующие способы качественного а количественного анализа результатов. С целью анализа психологической структуры решения применялась методика шщросэмантичосиого анализа процесса решения (А.В.Ерушшнотай!); мэтодяка анализа шс-лительного процесса посредством анализа диалога (Г.М.Кучипсюй),

использовалась при анализа классификации речевых высказываний при совместном решении (А.Е.Еойскунский, Д.С.Ш&щрлинг). При гтог.. основное внимание уделялось субъектной отнесенности элементов диалога, другими слова.",ai, давалась характеристика не только диалс-гячоского взаимодействия в целом, но и характеристика диалогической активности в отношении каадого партнера.

Количественная обработка полученных дшпшх осуществлялась посредством наховдения статистически значимых различий с использованием ?-критерия Фишера для процентных долой.

р третьей главе изложены и проанализированы результаты экспериментального исследования диалогических взаимодействий школьников разного возраста.

Анализ результатов первой серил зкспарпмонга, в которой участвовали млашиэ чч;олъготки. показал следукцее.

Иладщиз школьники, аыоя большое стромпеша к совместному ранении (I0Q/5 учащихся с направленностью на совместный поиск), продуктивно взаимодействовать в большинство случаев но ушют. Одной из причин выЫупает недостаточное развятсо дкакогшасхис зейш-св и структуре мышления, направленных на взакмодзйотшю с партнера;«: "шпионки для другого", • "мышление за детого", "шолвнаэ совкист-но с другим". Об этом свидетельствует результаты акаыхза йорш дкзлега: вопросные к побудиояшш цыиш всг-рачактся довольно редко (соответственно в 24,4;' а '?% доалогических взошодайствкях), т.о. преобладает орпзитация па паооиЕНое согласна партнера с высказываемой точкой зрения, - а таж&о рэзулмаш анализа содрргэхе-дьной сторона далогЕЧвсюяс взаимодействий: 1:цсокий процэкг (45$) формальных диалогических взаимодействий, отлсталцнхея та«, что Евдвизшнио гипотез е их принятие происходит баз объяснений, обоснований их истинности; второклассникам легче было согласиться с гипотезой партнера и отбросить сбои гипотезу нлп не согласиться с гипотезой партнера п столь so необоснованно отбросить ое, чем объяснять, доказывать и т.д. Серьезные трудности младше окольникое при реализации обьяскекЕЙ отмечались в ряда исследований Ш.П.Блонскей, А.А.Люблинская и др.). Пзкоторце исследователи отмечав* сензптивность ыяадавго окольного возраста к етаноьлеиЕа и развитии сложной логической операции - об-ьяссония - а сшзд с зассиогрегоиш диалога как одаого из условий развития логического ийиешгя (Т.С.Кудрина). Провздошшй нами эксшримеш подхв&рзда-

от это: участив партнера создает условия для развития диалогических звеньев в структуре мышления, направленных на взаимодействие и позволяющих в отдельных случаях вынести вовне свою точку зрения (объяснив себе и другому), выявить возможность существования другой точки зрения, провести сопоставление их с выбором •утле*:. Особенно наглядно это проявилось при решении словесно-логической задачи (различия по результативности совместного и :л1дивидуального поиска статистически значимы): решение начиналось с 2ыдшж8нея конкретных гипотез испытуемыми, при ст0лкн0бв1ши ;азлич1шх точек зрения партнеры предпринимали попытки привести доводы в пользу своей гипотезы и попытки критиковать гипотезу другого, неожиданно для себя обнаруживали совпадение доводов, объяснений выбора гипотез, а значит, возможность существования обеих гипотез, и далее делали обобщающий вывод - решение перехо-.^ило на другой уровень обобщения; при этом объяснять гипотезы второклассникам было довольно трудно, и они присягали к "материальным опорам", не только выносили вовне свой ход решения, но и "материалкзоЕывала" его, делая понятнее для другого и для сеоя.

3 решениях второклассников обнаружены элементы здутреннего залога в вида вопрос-ответных циклов, принадаегацях одному парт-::ору, самокритичных высказываний, попыток осуществления рассугдз-тпй во внутреннем плане, частично вербализованных. Однако, ;л.тад-дйм школьникам еще слоано сопоставлять рэ.зные гипотезы во внутреннем плане, требуется партнер, чтобы ему оти гипотезы объяснить - пынасти вовне а только тогда, вербализовав свой мыслительный поиск, как бы отделив от себя результаты своего размышления, провести их сопоставление. Подчеркнем, что элементы внутреннего диалога характерны в основном дая сильных партнеров.

Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни .•лладших '¿колышков занимает игра. В эксперимента второклассника успешо справлялись с теми задачами, которые позволяли проявить фантазию, вообратоние; ситуация решения пряблигллась к игровой, гшольники действовали активно, инициативно, ¡три. этой было выдало-то две группы активных диалогических взаимодействий: А) с преобладанием активности одного из партнеров; Б) с двусторонней активность» партнеров, - последняя нклзчала трк подгруппы: а) с рас-1гк.Еолещган голеЯ; б) с распрадэлкипем п перераспределением ро-д-=й; ») с совместным развитием идей, Несмотря на различия, со

сути они были одинаковы: решение развивалось линейно без перехода на другой уровень обобщения, диалог помогал увеличить разнообразие гипотез, но при этом наблюдались и потери гипотез из-за невнимательности партнеров, неумения отстаивать свою точку зрения.

Результаты показали, что при анализе диалогических взаимодействий необходимо учитывать и личностные особенности партнеров: замкнутость, повышенную невротичность и др., существенным образом влияющих на взаимодействие партнеров, что может проявляться в снижении диалогической активности подобных испытуемых или, наоборот, увеличении числа высказываний, адресованных партнеру и направленных на получение поддержки партнера.

Итак, продуктивные диалогические взаимодействия, конструктивно влияющие на процесс мышления, в младшем школьном возрасте встречаются довольно редко, являясь неоавданностью для самих решающих. Активность, инициативность партнеров повышает шансы на успех, но даке в диадах сильных партнеров, отличающихся большей включенностью в решение, активное диалогическое взаимодействие может не принести положительных результатов, если в основе гипотез - поспешный анализ и ложное направление мыслительного поиска.

Анализ результатов второй сорил эксперимента, в которой участвовали подростки, доказал, что большинство подростков (78$) предпочло совместную форму решения. Их выбор достаточно осознан: выделен основной момент диалогического взаимодействия - взаимодополнение и взаимопомощь партнеров. В связи с этим выбор партнера болео избирателен: выраяая тлашод решать совместно, подростки хотят решать с тем, кто пх понимает, и кто понятен им. Партнеров в диаде, как правило, связывают дружеские отношения, общиа интересы. Стремление найти поддерзку, получить одобрение партнера, и в то на время развитие самосознания, повышение критичности по отношению к себо и другим, делающие неприемлемым формальное согласие, обусловливают появление новых тенденций в реализации диалогических взаимодействий. Эти две тенденции выражаются в следующем.

I. Повышение активности, инициативности партнеров во взаимодействии. Об этом свидетельствуют результаты анализа формы диалога: увеличение числа диалогических взаимодействий, содеряа-•щих вопрос-ответные циклы (до 49,4^) по сравнонию с иладзшм тко~

льным возрастом статистически значимо, вопроси встречались не только в процессе решения, но и вначале, - а также результаты анализа содержательной стороны диалогических взаимодействий: увеличение числа активных диалогических взаимодействий (до 79$) по сравнении с данными по младшему школьному возрасту (55$) статистически значимо, при этом повышается значение участия каждого партнера в достижении конструктивного решения. Отмечается большое стремление понять другого и быть им понятым, на что направлены попытки подростков не только выдвинуть гипотезу, но и объяснить ход своих мыслей, не только выслушать партнера, но и разобраться з его суждениях, спросить о том, что неясно. Это относится п к решению образных задач (П тип), несмотря на трудность объяснений гипотез, подростки пытались это сделать, прибегая подчас к использованию дополнительных средств (рисунки, авторучки).

Участие партнера значимо для подростков, наблюдается статистически значимое увеличение 'числа диалогических взаимодействий, зсорвдтерпзуидихся наличием двусторонних преимуществ, до 22,2;? (11,7$ у младагах школьников).

Вига выделено несколько евдов сотрудничества в достижении конструктивных решений:

Л) совместное развитие идей в форме:

а) объяснения гипотезы партнера за него, т.е. вербализация делительного процесса партнера; б) обобщения гипотезы партнера, т.о. представление ого гипотезы в болео обобщенном виде; з) конкретизации гипотезы партнера, т.о. представление гипотезы aro в болое конкретном виде;

Б) преобразование .гипотезы, обусловленное критикой партнера (критика "со стороны" приводит к развитию гипотезы, ее усо-исзряеистЕОвашга);

3} совместное обсуждение выдвинутых гипотез с выбором лучной.

Все эти факты свидетельствуют о развитии у подростков диалогических звеньев, направленных на взаимодействие с партнером, в гп'ртдгдо мншгвш2я.

Я тенденция проявляется в увеличения 'ссл-д .гпхаяоглческнх эдаитгадайствий (до 18.33), при которых у^ютко одного да партне-гол ншеав не сказывалось на решении, г.о. жсдотэльчхД доиск мог .оет'шетвдять ошш на пяртнероп влшдо спюожоягояшо, вяраоатн-

вая правильное решение. Различив с данными по младшему школьному возрасту (3,3/2) статистически значимо. Следовательно, развивается не только совместная форма мышления, но п индивидуальная. 03 индивидуальной форме мышления можно говорить условно, т.к. отсутствие диалогического взаимодействия с внешним партнером не означает отсутствия диалогического взаимодействия с "другим в сабо". У подростков наряду с развитием внешнего диалога наблюдается развитие внутреннего диалога. Увеличение числа диалогических взаимодействий, содержащих вопрос-ответные циклы, принадлежащие одному партнеру (до 9,5/2), по сравнению с младшим школьным возрастом (4,45?) статистически значимо. Возрастает число побуадений типа "Подожди...", направленных на остановку рассуждений партнера для высказывания собственных предложений, замечаний и т.д., либо получение возможности "подумать про себя". Увеличение дож диалогических взаимодействий, содержащих подобные циклы (до 7,8$) по сравнению с данными по младшему школьно?,¡у возрасту (1,6) статистически значимо. Пэреход на позицию другого внешне молот проходить у подростков довольно быстро, с минимумом объяснений, однако, это не является формальным согласием, сопоставление различных точек зрения перенесено во внутренний план.

Вместе с тем, процесс сравнения нескольких вариантов решения и выбор лучшего еще представляет достаточную сложность для шестиклассников. Только половила испытуемых, выделивших момент-столкновения разных точек зрения как особенность диалога, оценила его положительно.

Подростки более критично относятся к своим действиям и действиям партнера. 21% испытуемых остался недоволен совместным решением, причинами являлись: а) неполучение ожидаемой помощи партнера; б) рассогласования с партнером.

1Ь% испытуемых предпочла индивидуальный поиск. Анализ показал, что эти иоиытуоыые из-за высоких интеллектуальных способностей пли личностных особенностей (тревожность п др.) в общзшш оо сверстника?.® сталкиваются со значительными трудностями.

Итак, подростковый возраст отличаатся повышением направленности на взаимодействие с партнером, расширением роди "другого" в решении; появляется возмоаность сознательной реализации продуктивного сотрудничества, но вместе с тем отмечаются особенности диалогических взаимодействий младших школьников, что еще раз под-

азорздаог характеристику подросткового возраста как переходного.

Анализ результатов третьей серии эксперимента, е которой участвовали стярдаэт г:колышки. показал, что большинство стерше-глассниксв (83%) предпочло совместную ф-орггу решения. Они на то-лГ)Ко выражали стремление решать совместно, но и реализовываяи '■го стрег.1ление, проявляя активность и инициативу еще до начала т.}пения, при выборе партнера. Если дач подростков главным крите-".там зыбора партнера лвлялась возможность получить помошь, под-'деряку ст него, то для старших школьников наряду с этими момон-болызуп роль играло то, э какой форме эта помощь будет оказала. Старшеклассники выбирали того, с кем "можно посоветовать-оя:', т.е. проявляли отношение партнеру как к равному (но под-"дшяпвдзму, навязываадещ своз точку зрения, или подчиненному, соглатагигамуся с любим цредтотшым вариантом), имеющему свое :,.:юние. Проявляется готовность выслушать зто шг ние, принять во ют.цание, и такхо проявляется озидание подобного отношения со отпчмш партнера.

•'• ^сличение числа диалогических взаимодействий, содержащих гоироси-вылснения обоснования точки зрения партнера, до 15% по ■ ¡■равнению с дашшки по подросткам (6%) статистически значимо. Стшпеклассшки не только стремятся узнать точку зрения партнера, ■■о понять ¡¡о, пнт&лтся разобраться в исходных предпосылках суя-доний партнера, повторить ход его рассуждений. Развитие в етрук-мышления даалопяеского ппена "шзшение за другого" приооре-"■зет ссотлалннН характор.

Тгалипеиие числа .^аалоглгеасяпзс ззазмодействий, содержащих дгфриаштошшз вопросы (о предметных контекстах л пр.), до 37,8л 50 сравнению о данными по подросткам (23,3%) статистически значимо. Сто свидетельствует об углубленном рассмотрении испытуемыми глдояенаой проблемы, ¡всестороннем ее анализе. Обратите к партнеру продиктовано стремлением привлечь партнера и проведения изби--.ателглого обследования зыделенной проблекн. 3 отличие от подростков, ст^риоплалсяинг. начиная решение с вопроса, но ллут, что -оч1лоют партнер (у позфостков преобладали вопросы - повтори гсгтрссоп, с^ориудароаэжнх в условиях аазач лиЗо сспвссн - пшсс-•?ппл тиняя тоти'зоа) - а гатаятся ':вггдшзовать еошзстное

. "псо/кип. д :тзг;пч кщолько'д г-18сяс-

тивности, инициативности партнеров во взаимодействии, и дата . можно говорить о большей выраженности этой тенденции у старшеклассников: уменьшается но сравнению с подростковым возрастом количество диалогических взаимодействий с преобладанием активности одного из партнеров с 14,456 до 6,7$ (различие статистически значимо).

Вместе с том у старшеклассников больше выражена и другая тенденция развития диалогических взаимодействий,. отмеченная у подростков, проявляющаяся в увеличении числа диалогических взаи-

• модействий, при которых участие одного из партнеров никак не сказывается на решении, например, один из участников совместного решения выдвигал правильную гипотезу и объяснял ее другому. В 37,2$ диалогических взаимодействий преимущества носили односторонний характер (различие с данными по подросткам статистически значимо). У старших школьников несколько увеличивается количество формальных диалогических взаимодействий по сравнению с данными по подросткам (статистически значимые различия обнаружены при решении словесно-логических задач I типа). Однако у старших школьников все формальные диалогические взаимодействия при решении

• задач I типа успешно завершились. 50% из них были обусловлены совпадением гипотез партнеров. Все это свидетельствует о развитии возможности осуществлять логические операции во внутреннем плане.

В старшем школьном возрасте повышается число диалогических взаимодействий, включающих элементы внутреннего диалога, до 40$ (различие с данными по подросткам (15,6$) статистически значимо). Отмечался значительный прирост вопрос-отвзтных циклов, принадлежащих одному партнеру. Если у подростков такие циклы встречались в 9,5$ диалогических взаимодействий, то у старшеклассников - в 23,6$ (различие статистически значимо).

Следует подчеркнуть, что хотя старшеклассники успешнее справлялись с решением задач, чем школьники других возрастных групп, их диалогические взаимодействия нельзя признать совершенными. Несмотря на диалогическую направленность испытуемых, они но всегда внимательно слушали партнера, не всегда была способны вычленить полезную информацию из его высказываний, поэтому наблюдались потери конструктивных гипотез.

17$ испытуемых предпочли индивидуальный поиск. Анализ пока-

зал, что эти испытуемые из-за высоких интеллектуальных способ- ' ностей, своей неординарности или личностных особенностей (тревожность, инфантилизм и др.) в общении со сверстниками сталкиваются со значительными трудностями. Вместе с тем вполне осознанно индивидуальный поиск выбирали и испытуемые излишне общитель-ныо, как правило, занимающие позицию лидера в общении, что мешало равноправному общению.

Итак, в старшем школьном возрасте развивается тенденция реализации стремления к сотрудничеству, проявляющаяся в построении диалогического взаимодействия, основанногб на активном участии каждого и равноправных отношениях между партнерами. Вместе с тем развитие внутреннего диалога может приводить к некоторому снижению внешней активности партнеров на фоне увеличения числа конструктивных диалогических ресоней.

В ззкточонии дается общая характеристика основных результатов работы, определяются перспективы их использования для дальнейшего изучения диалогических взаимодействий и их развития в онтогенезе, формулируются выводы и практические рекомендации.

ВЫВОДЫ

1. Диалогическое взаимодействие школьников при решении мыслительных задач может осуществляться по типу:

а) формального диалогического взаимодействия;

б) активного диалогического взаимодействия с преобладанием активности одного из партнеров или равной активностью партнеров, последнее предполагает ролевую распределенность (один из партнеров - "генератор идей", второй - "критик") либо распределение и перераспределение ролей (партнеры выдвигают гипотезы и совместно их рассматривают), либо совместное развитие идей (один из партнеров предлагает идею решения, второй - развивает йе).

2. Ори формальном диалогическом взаимодействии в основном реализуется в структуре мышления участника совместного решения звено выдвижения гипотез и их реализации ("мышление для себя"), звенья, направленные на взаимодействие о партнером, отсутствуют ияи формальны. Именно такой особенность» отличаются, как правило, оовместше решения млядптшг школьников. Активное диалогичес-

П-1 Л

коо взаимодействие предполагает реализация в структур0 мышления' участника совместного решения диалогических звеньев, направлон-ных на взаимодействие с партнером. Подростковы.'! возрасг наиболее секзитивон к развитию в структуре мнштния диалогического звона формулирования задачи (как задачи для другого), объяснения и обоснования предложенного решения ("мышление для партнера"). L старшем школьном возрасте развивается тенденция реализации стреь-ланик к сотрудничеству; в структура мышления участника совместного решения развиваются диалогические 'звенья: соучастие в создании гипотезы партнера - как бы с позиции партнера выдвижение ого гипотезы, объяснение, обоснование ее ("мышление за партнера"); сопоставление гипотез, оценка, выбор оптимальной ("мышление совместно с партнером").

3. Развитие диалогической структуры мышления включает:

а) развитие способности осуществлять диалогическое взаимодействие с партнером на разных этапах решения, что раскрывается в изменении форш диалогов: уволичении числа вопросных к побудительных циклов, направленных на привлечение партнера к активному участию в совместном решении; а танке в изменениях содержательных характеристик: возрастании активных диалогически:;; взаимодействий с равной активностью партнеров, увеличении конструктивных диалогических взаимодействий, обусловлэшшх активным участием обоих партнеров; .

б) развитие возможности вести внутренний диалог, что проявляется в увеличении количества диалогических взаимодействий, содержащих элементы диалога с "другим в робо": циклы, принадлежащие одному партнеру (инициатор цикла завершает его), самокритичные высказывания и т.д."

' 4. Психологической ситуацией, способствующей развито диалогической структуры мышления, является наличие заинтересованного партнера. В диалогическом взаимодействии мыслительные процессы партнеров развиваются во взаимосвязи: развитие диалогического звона, направленного на взаимодействие, в структуре мышления одного партнера ("мышление для партнера") обусловливает развитие в структуре мышления второго партнера диалогических звеньов - "мышление за партнера" и "мышление совместно с партнером", что ь конечном счоте обеспечивает развитие звена "мышление для себя" в структуре мышления первого партнера.

5. Современная организация учебно-воспитательного процесса • з недостаточной степени способствует реализации большого стремления школьников к совместной работе, совместному решению задач, тем самым улус кается возможность направленного формирования диалогической структуры мышления учащихся. Проведенное исследование позволяет выделить некоторые психологические условия включения ситуаций совместных решений мыслительных задач в школьную практику:

а) составление диад для совместной работы должно проводиться с учетом взаимного выбора партнерами друг друга;

б) особое внимание уделить учащимся, для которых проблема партнера стоит очень сстро (учащиеся с высокими интеллектуалышня способностями; учащиеся с такими личностными особенностями как :рэБсгдость, инфантилизм и др.), ал требуется индивидуальная по-•:сдь а организации диалогических взаимодействий;

:.) подбирать те задачи, при решении которые в наибольшей сте-

реализуется познавательная активность учащихся, налрклэр, ото шгут быть задачи на разрешение логических противоречий с гоз-дааностьз щйджожвния разных вариантов ответов; в ыладшем школьной оограсте предпочтительнее приближение ситуации решения к нгро-

, ¡юза использовать слозэсно-логические задач:!, при решения ;:оторнх гозмсзно столкновение нескольких гипотез; в подростковом ■л стар-дзм школьном возрасте можно использовать образные задачи, лсзволягацю идашнуть разные варианты решений, при этом предоста--лкть ЗОЗТО2НОСТ5 решающим привлекать дополнительные средства объяснений (рисунки, построение конструкций из карандашей и пр.).

■Зозеряаниэ диссертации охрагзно з сладукцтс публикациях: .Диалог з развитие мышления. М., 1983. - 15 с. / Деп.в 0(ЩИ "Чкола п педагогика" ШО СССР п ДЛИ СССР от C8.C3.I983, ;; £18-38.

Лспхологические особенности диалогического взаимодействия г, зропессе обучения // Творчество и педагогика. , 1983. '1.17. О.^59-261.

2. ¿'чзб.чый .залог как условие развития •"давления // Логика н ."гганизапия диалоговых процессов в янтеллектуая^шх системах. ?:0!.'ссибирск, 1988. С.113-120. .

I. Экспериментальное исследование развития ..далэния з усло-. "тс -избного диалога /7 Тезисы докладов Зтсрои всасоезной конфа-:хо лксиергадант-злтиюЛ .тспходогкп. Уазов. ;383» 0.65-^6.