автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика интеллектуальных (общих и специальных) способностей у старшеклассников и студентов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Климанова, Наталья Георгиевна, 2000 год

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы общих и специальных способностей в психологии

1.1. Сущность понятия способностей

1.2. Общие и специальные способности

1.3. Специфика общих и специальных способностей 21 ^ 1.4. Структура интеллекта 26 v ' .5. Способности и творчество 33 v 1.6. Развитие способностей

1.6.1. Некоторые требования к экспериментальному материалу по изучению тенденции к развитию общих и специальных способностей 50 1.7. Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное исследование уровней общих и специальных (математических) способностей старшеклассников и студентов

2.1. Методики диагностики уровней общих, специальных (математических) способностей старшеклассников и студентов

2.2. Экспериментальная процедура и контингент испытуемых при исследовании общих и специальных (математических) способностей

2.3. Диагностика и результаты исследования динамики общих способностей

2.3.1. Результаты исследования динамики общих способностей старшеклассников и студентов, ориентированных на изучение иностранных языков

2.3.2. Результаты исследования динамики общих способностей старшеклассников и студентов, ориентированных на изучение математических дисциплин

2.4. Диагностика и результаты исследования динамики специальных (математических)способностей

2.4.1. Результаты исследования динамики специальных способностей старшеклассников и студентов, ориентированных на изучение иностранных языков

2.4.2. Результаты исследования динамики специальных способностей у старшеклассников и студентов, профессионально ориентированных на изучение математических дисциплин

2.5. Выводы по второй главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика интеллектуальных (общих и специальных) способностей у старшеклассников и студентов"

Актуальность темы: проблема способностей человека является одной из наиболее интересных, актуальных и практически значимых из всего набора проблем, связанных с человеком. Практически все основные отрасли современной фундаментальной психологии возникли в конце XIX века, в том числе и психология способностей, основателем которой стал Френсис Гальтон.

Проблема развития способностей далеко вышла за рамки интересов отдельного человека и стала проблемой социальной. В последние годы интерес к )той проблеме заметно усилился, так с 1997 года действует программа «Одаренные дети» в рамках президентской программы «Дети России». Над концепцией детской одаренности, развития и диагностики способностей работают Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Н.С. Лейтес, А.В. Матюшкин, R.H. Панов, М.А. Холодная, B.C. Юркевич и другие исследователи. И тем не менее пока не существует единой организованной системы по работе со способными детьми. Обычно учителя и психологи в условиях массовой школы сталкиваются с единичными случаями проявления истинной одаренности. Однако за последние годы открылись новые школы для детей с высоким уровнем развития способностей.

Анализ литературы показал, что способности постоянно являются предметом психологических и педагогических исследований, проводимых с разных позиций и точек зрения. Так, Б.М. Тепловым [120-125] в ряде работ проанализировано содержание понятия способности; в работах других авторов Б.Г. Ананьева [5], А. Анастази [3], А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева [46], В.А. Крутецкого [47] определена их структура; Дж. Гилфорд [147], В.Н. Дружинин |38], М.А. Холодная [128] разработали модели структуры интеллекта. Попытка рассмотреть способности в широком личностном плане характеризует работы Б.Г. Ананьева [4], А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева [46]. В работах Л.С. Выготского [23], В.А. Крутецкого [47], А.Н. Леонтьева [50], A.M. Матюшкина

5()"|, С.Jl. Рубинштейна [113] разработаны психологические основы организации развивающего обучения, творческой активности школьников, установлена зависимость развития способностей от возрастных факторов, выявлена структура общих и специальных способностей, предложен перечень составляющих математических способностей и рассмотрены возможности их формирования в учебном процессе. В работах Р.В. Габдреева представлена субъективная модель студента, где доминирующее место занимают 11 нтеллектуальные способности.

Изучались способности к усвоению готового знания, то, что в современной о течественной психологии получило название «академические способности», и способность создавать новое, нестандартно подходить к видению и решению возникающих задач Дж. Айзенк [9], Р.Б. Кеттел [143], Ч. Спирмен [152] П. Торранс [154], Я.А Пономарев [75], JI.M. Попов [87] и др. Согласно концепции ь.М. Теплова [120], способности развиваются на основе задатков, а также прижизненно - в процессе деятельности и воспитания и соотносятся с возрастом. Отечественные психологи считают, что самый верный путь определения способностей - это выявление динамики успехов человека в деятельности (В.А. Крутецкий [47]).

Проблема способностей является очень емкой и включает в себя большое количество разнообразных характеристик, формирование которых трудно осуществить и проверить в рамках одного исследования. Поэтому было бы правильным сузить границы нашего исследования и остановиться на изучении динамики общих, специальных (математических) способностей у профессионально ориентированных старшеклассников и студентов, не рассматривая специально их личностные характеристики.

Традиционное представление о жизнедеятельности человека в учебном заведении состоит в том, что от начального цикла обучения к более позднему осуществляется интеллектуальное, эмоциональное, волевое развитие человека. Развитие в данном случае предполагает количественное накопление информации, способностей и их качественный рост. На самом же деле, и в этом состоит суть противоречия между ожидаемым и реальным процессом становления личности в учебный период жизни в плане ее развития не так однозначен, т.е. мы сталкиваемся на практике, работая со старшеклассниками и студентами, с тем, что у значительной части обучающихся нет заметных сдвигов в сторону их интеллектуального и личностного роста. Разрешением ■угого противоречия служит методологическая идея Б.Ф. Ломова о развитии не только как прогрессе, но и как регрессе.

Проблема состояла в том, чтобы установить опытным путем как осуществляется развитие общих и специальных способностей у лиц профессионально ориентированных в процессе обучения (школа - вуз) на гуманитарный и естественный характер деятельности.

Цель данной работы состоит в том, чтобы показать динамику развития общих и специальных (математических) способностей у старшеклассников и студентов.

Объект исследования: общие, специальные (математические) способности старшеклассников и студентов.

Предмет исследования: динамика общих, специальных (математических) способностей старшеклассников и студентов в процессе обучения по разным специальностям.

Основная гипотеза исследования: развитие общих, специальных (математических) способностей в старшем школьном и студенческом возрасте может проходить с доминированием одной из тенденций - либо прогрессивной, либо регрессивной - что связано в определенной степени с содержанием программ и педагогических технологий обучения в учебном процессе.

Задачи:

1. Раскрыть сущность, специфику различных типов способностей.

2. Исследовать степень выраженности развития общих, специальных (математических) способностей у старшеклассников и студентов.

3. Показать характер динамики общих и специальных способностей у профессионально ориентированных старшеклассников и студентов и выявить предполагаемую роль педагогических технологий, методик обучения, специфики контингента, влияющих на развитие способностей старшеклассников и студентов.

В качестве методологической основы выполненной работы послужили концептуальные положения отечественных психологов по проблемам личности, творчества, одаренности, общих и специальных способностей Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, JI.C. Выготского, В.Н. Дружинина, И.А. Зимней, В.А. Крутецкого, Б.Ф. Ломова, A.M. Матюшкина, В.И. Панова, Я.А. Пономарева, JT.M. Попова, СЛ. Рубинштейна, Б.М. Теплова. Методы исследования и обработки включали: теоретический анализ психологической литературы по проблемам способностей, творчества, тестирование, наблюдение, статистическую обработку данных.

Научная новизна работы: в течение четырехлетнего лонгитюдинального обследования изучалась динамика общих и специальных способностей школьников старших классов и студентов гуманитарных и естественных направлений. Экспериментально, на материале общих и специальных способностей, подтверждено теоретическое положение Б.Ф. Ломова о развитии не только как линии прогресса, но и как линии регресса. Наряду с этим, динамика способностей от старших школьников к среднему студенческому возрасту может носить также «скачкообразный» и линейный характер. Выдвинуты и экспериментально показаны четыре основных тенденции развития способностей: прогрессивная, регрессивная, скачкообразная, линейная.

Теоретическая значимость: в ходе экспериментального исследования подтверждено наличие двух основных линий в концепции интеллектуального развития школьников и студентов: прогрессивного и регрессивного (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Б.Ф. Ломов, Л.М.

Попов). Введение экспериментально подтвержденной регрессивной тенденции в актах интеллектуального развития дополняет и существенно расширяет традиционное понимание парадигмы развития познавательных (интеллектуальных) процессов как количественного и качественного прироста к уже имеющему потенциалу. В концепции развивающейся личности регрессивность развития может занять свое место в качестве элемента психических процессов интеллектуального комплекса.

Практическая значимость работы определяется тем, что проведенные исследования связаны с практикой образования, с совершенствованием работы всех звеньев образовательной системы. Результаты исследования показывают, что в ряде случаев, в частности при регрессивной тенденции развития способностей, существует необходимость менять некоторые методики обучения как в школе, так и в вузе. Полученные материалы могут быть пспользованы при разработке методик и рекомендованы для обучения школьников специализированных и общеобразовательных школ, а также студентов гуманитарных и естественных направлений, при чтении спецкурсов по развитию интеллектуальных способностей.

Апробация работы: результаты экспериментального исследования докладывались и обсуждались на республиканских и региональных научных конференциях и семинарах: «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» - Казань, 2000; «Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе» - Кострома, 2000; «Психология созидания» - Казань, 2000. Материалы работы обсуждены и апробированы на кафедре психологии Казанского государственного университета, в Казанском государственном педагогическом университете, в специализированных школах г. Казани: школа № 30 (английская) и № 131 (физико-математическая).

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие общих и специальных способностей от старшеклассников до студентов третьего курса гуманитарных и естественных дисциплин тяготеет к прогрессивной или регрессивной линиям развития, обусловленным соответствующими педагогическими технологиями. Развитие общих и специальных способностей может носить также линейный и «скачкообразный» характер, что подтверждается характером изменения показателей.

2. Тенденция к прогрессивному развитию общих способностей наблюдается как у лиц гуманитарного, так и естественного профилей, обучающихся в пределах общей выборки (школьники и студенты). Тенденция к прогрессивному развитию зафиксирована при диагностике общих способностей: в первую очередь у лиц, профессионально ориентированных на изучение иностранных языков, где развитие носит достаточно неровный ^скачкообразный» характер; во вторую - у лиц, профессионально ориентированных на изучение математических дисциплин, когда динамика способностей развертывается в виде равномерного прогрессивного развития.

3. Регрессивная тенденция развития свойственна школьникам гуманитарного профиля при анализе общих способностей и студентам естественного профиля в ходе выявления у них специальных способностей.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, списка использованной литературы. Работа содержит 153 печатных страниц, 4 рисунка, 42 диаграммы, 17 таблиц, 4 схемы. Список литературы содержит 155 наименований, из них 17 - на иностранном языке, приложение включает 8 печатных страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

2.6 Общие выводы

1. На основе теоретического анализа работ по психологии способностей выявлено, что общие способности - свойства психики как единой системы, детерминирующие успешность любой деятельности, а специальные способности - свойства отдельных психических функциональных систем, детерминирующие продуктивность отдельных видов активности (математические, музыкальные, лингвистические и т.д.).

2. Структура общих способностей включает следующие "критические точки" интеллекта: способность обобщения и анализа материала, гибкость мышления, инертность мышления, переключаемость, эмоциональные компоненты мышления, отвлекаемость, скорость и точность восприятия, употребление языка, грамотность, выбор оптимальной стратегии, ориентировка, пространственное воображение .

3. Структура специальных (математических) способностей включает следующие компоненты: получение и переработку математической информации, ее хранение, общий синтетический компонент, математическую направленность ума.

4. Развитие способностей совершается в процессе воспитания и обучения как последовательное количественное накопление знаний и качественных новообразований, когда каждая способность, проявляясь, вместе с тем развивается, переходит на высшую ступень, а переход ее на высшую ступень открывает возможности для новых, более высоких ее проявлений (C.JI. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Я.А. Пономарев).

5. Универсальный всеобщий закон развития, который так или иначе звучал в трудах многих авторов, состоит в том, что всякое развитие идет от общего к частному, от целого к частям, от состояний и форм мало определенных, примитивных глобально-диффузных и недифференцированных к состояниям и формам все более определенным внутренне расчлененным и дифференцированным (Я.А. Коменский, В. Соловьев, Н.И. Чуприкова, И.А. Зимняя). Развитие включает не только линию прогресса (восходящее развитие от низшего к высшему), но и регресса (от высшего к низшему), а также тупиковые линии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, JI.C. Выготский, Б.Ф. Ломов).

6. Выявлено, что тенденция к прогрессивному развитию по разному представлена у старшеклассников и студентов при демонстрации ими общих и специальных способностей. Тенденция к прогрессивному развитию общих способностей отчетливо выражена у лиц, профессионально ориентированных на изучение иностранных языков. Это проявилось в увеличении усредненных показателей с 4,46 до 5,0 единиц от начального до заключительного замера. Достоверность различий установлена по t-кретерию Стъюдента. Тенденция к прогрессивному развитию общих способностей зафиксирована у лиц, профессионально ориентированных на изучение математических дисциплин. ">го проявляется в изменении тех же показателей от 4,1 до 5,8 единиц. Достоверность различий устанавливалась так же по t-критерию Стъюдента. Тенденция к прогрессивному развитию специальных (математических) способностей присутствует у старшеклассников и студентов, ориентированных на изучение математических дисциплин. У них изменились результаты с 4,33 л о 5,68 единиц от начального до заключительного замера (различия достоверны по t—критерию Стъюдента).

7. Установлено, что тенденция к регрессивному развитию обнаружена у старшеклассников и студентов также при диагностическом исследовании как общих, так и специальных способностей. При изучении общих способностей старшеклассников специализированной английской школы произошло снижение показателей между первым и вторым замерами с 4,46 до 3,96. Достоверность различий подтверждена t-критерием Стъюдента. При изучении общих способностей у студентов факультета иностранных языков педагогического университета также произошло снижение их показателей с 5,5 до 5,0 единиц, (различия достоверны по t-критерию Стъюдента). В обобщенной картине диагностики специальных (математических) способностей у старшеклассников и студентов, ориентированных на изучение иностранных языков зафиксировано снижение усредненного показателя от 3,84 до 2,72 единиц (различия достоверны по t-критерию Стъюдента), хотя в период между конечным замером у школьников и начальным замером у студентов проявилась линия прогресса.

8. В отдельных случаях существенных изменений в развитии общих и специальных способностей не произошло, что проявилось в отсутствии достоверных различий по t-критерию Стъюдента между первым и вторым замерами. Линейная тенденция наблюдалась при изучении общих способностей у старшеклассников и студентов математического факультета и специальных способностей у старшеклассников английской и физико - математической школ, а также у студентов математического факультета педагогического университета.

9. При общей тенденции к прогрессу или регрессу во всех случаях это развитие носило «скачкообразный» характер, когда внутри каждой выборки наблюдалось некоторое увеличение показателей между конечным замером у старшеклассников и первоначальным замером у студентов. Указанные изменения во всех случаях подтверждены t-критерием Стъюдента.

Результаты экспериментального исследования подтвердили наличие двух основных линий в концепции интеллектуального развития школьников и студентов: прогрессивного и регрессивного (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, И.А. Зимняя, Б.Ф. Ломов, Л.М. Попов), что может служить опытным подтверждением идей неоднозначного понимания концепции развития только как количественного и качественного прироста к уже имеющему потенциалу.

Заключение

1. Способности человека формируются и развиваются в процессе его жизни в условиях общества. Они рассматриваются как его индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливают легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности. Основой всех специальных способностей, являются общие способности, которые называют «генеральным фактором интеллекта», «базальным фактором одаренности», но во всех случаях речь идет об одном и том же - о единой основе всех без исключений проявлений человека. Все специальные способности как бы вырастают из общих способностей и не могут существовать без них.

2. Развитие любой способности совершается по спирали (по С.Л. Рубинштейну): реализация возможностей, которые представляет способность данного уровня, открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня. Способность более всего сказывается в возможности использовать знания как методы, результаты предшествующей работы мысли -как средства ее деятельного развития. Установлено, что развитие способностей совершается в процессе воспитания и обучения как последовательное количественное накопление знаний и качественных новообразований, когда каждая способность, проявляясь, вместе с тем развивается, переходит на высшую ступень, а переход ее на высшую ступень открывает возможности для новых, более высоких ее проявлений. Отмечается, что универсальный всеобщий закон развития, который так или иначе звучал в трудах многих авторов, состоит в том, что всякое развитие идет от общего к частному, от целого к частям, от состояний и форм мало определенных, примитивных глобально-диффузных и недифференцированных к состояниям и формам все более определенным внутренне расчлененным и дифференцированным (Н.И.

Чуприкова). Развитие включает не только линию прогресса (восходящее развитие от низшего к высшему), но и регресса (от высшего к низшему), а также тупиковые линии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов).

3. Проблема состояла в том, чтобы установить опытным путем как осуществляется развитие общих и специальных способностей у лиц профессионально ориентированных в процессе обучения (школа-Вуз) на гуманитарный и естественный характер деятельности. В соответствии с проблемой были поставлены и задачи: раскрыть содержание, структуру различных типов способностей; исследовать степень выраженности развития общих, специальных (математических) способностей у старшеклассников и студентов; показать характер динамики общих и специальных способностей у профессионально ориентированных старшеклассников и студентов. Для получения экспериментальных данных использовался набор интеллектуальных заданий, именуемый в психологической практике кратким ориентировочным тестом (КОТ), который позволил определить уровень развития и проследить динамику общих и специальных (математических) способностей. Задания включали материал по обнаружению общих и специальных (математических) способностей.

4. Среди вероятных детерминант, на основе которых наблюдалась тенденция к прогрессу или регрессу, линейности и «скачкообразному» развитию способностей, могут быть названы следующие: различная мотивация у студентов факультета иностранных языков и студентов математического факультета. У студентов факультета иностранных языков наблюдается в целом регрессивная тенденция, что может быть рассмотрено как преобладание внешней мотивации над внутренней, когда внешние атрибуты профессии доминируют над глубинными интересами. У студентов математического факультета мотивация предположительно носит более устойчивый, внутренний характер, что и проявлялось в более равномерном изменении показателей общих и специальных способностей. Скорее всего, на развитие общих и специальных способностей влияет характер взаимоотношений преподавателей н студентов. В среде студентов факультета иностранных языков отношения более демократические, занятия проходят в виде диспутов, тренингов, с применением новых технологий обучения. Ожидалось, что это скажется на развитие способностей. Но этого не произошло. В среде студентов математического факультета отношения с преподавателями более сдержанные, академические, более привычные в рамках системы школа-вуз, они предрасполагают к более ровному развитию общих и специальных способностей.

Возникает совершенно обоснованное желание изучить роль и влияние новых технологий обучения (тренинги, интенсивы, диалоги, новаторские лекции) не только на результативность получения знаний, умений и навыков, но и на развитие способностей. Эти вероятностные причины, могут стать предметом специального исследования основных детерминант, влияющих на демонстрацию и развитие общих и специальных способностей школьников и студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Климанова, Наталья Георгиевна, Казань

1. Абульханова К.А. Мысль в действии (психология мышления). - М.: Политиздат, 1968.

2. Алякринский Б. С. О таланте и способностях: Очерки о самовоспитании,- М.: "Знание", 1971.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.-М., 1977.

4. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // «Проблемы способностей». М., 1962.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. Ч. 1-2. М.: Педагогика, 1982.

6. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1977.

7. Антонов А.В. Психология изобретательского творчества. Киев: Высш. школа, 1978.

8. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М„ 1977.

9. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд// Вопросы психологии. 1995, №1.

10. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

11. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981.

12. Богоявленская Д.Б О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. Т. 16. 1995, № 5.

13. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971, № 1.

14. Божович ЛИ. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.: Педагогика, 1972.

15. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.

16. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. Пер. с нем. М.: Прогресс,1987.

17. Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. В.А. Крутецкого М.: Просвещение, 1964.

18. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. М„ 1991.

19. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследство /Под ред. М.Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1984.

20. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1965.

21. Выготский Л.С.О психологических системах // Собр. Соч. Т.1. М.: Педагогика, 1982.

22. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. Соч., т.2. М.: Педагогика, 1982.

23. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка /7 Вопросы психологии. 1969, № 1.

24. Галкина Т.В., Алексеев Л.Г. Изучение влияния тестовой ситуации на результаты исследования креативной личности // Методы психологической диагностики. М.: ИП РАН, 1995.

25. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

26. Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кабардова М.К. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми учащимися в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1 991, № 2.

27. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. Пособие к курсу «Психология человека».- М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

28. Гоиоболин Ф.Н. Психология /Под ред. проф. Н.Д. Добрынина. М.: Просвещение, 1973.

29. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.2. М.: Мир, 1996.

30. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1969.

31. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.

32. Гильбух Ю.З. Измерение интеллекта детей. Киев, 1992.

33. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М., 1991.

34. Григоренко E.JI. Экспериментальные исследования процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности / Автореф. канд. Псих. Наук. М., 1989.

35. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1999.

36. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996.

37. Журнал Психологическое обозрение. М.: Российское психологическое общество, 1995, № 1.

38. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. -М.: Наука, 1985.

39. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

40. Иванов П.И. Общая психология. Ташкент: Госиздат, УзССР, 1964.

41. Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983.

42. Кадыров Б.Р. Способности и склонности. Ташкент: Фан. 1990.

43. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека. В 2-х т. Л., 1960.

44. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

45. Левитов Н.Д. Психология труда. М., Учпедгиз, 1963.

46. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1983.

47. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: МГУ, 1981.

48. Лейтес Н.С. Способности. / В кн.: Психология/ Под ред. А.А. ^ мирнова и др. М.: Учпедгиз, 1956.

49. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 196, 214 с.

50. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

51. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. ML: Педагогика, 1971.

52. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

53. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

54. Лук А.Н. Проблемы научного творчества //Сер. Науковедение за рубежом. М„ ИПИОН АН СССР, 1983.

55. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучение. М., ; 972.

56. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М.: Школа-пресс, 1993.

57. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей / Пособие по практической психологии. М.: ЛИНКА - ПРЕСС, 1998.

58. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской и В.М.Слуцкого. М., 1 991.

59. Общая психодиагностика //Под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина. -М.: МГУ, 1987.

60. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. — М.: Наука, 1966.

61. Основные современные концепции творчества и одаренности/ Подред. Д.Б. Богоявленской, М.: Молодая гвардия, 1997.

62. Ошанин Д.А. Концепция оперативности отражения в инженерной и обшей психологии// Инженерная психология: Теория, методология, практическое применение. М., 1977.

63. Педагогическое мышление и его формирование у студентов. Монография Д.В. Вилькеева. Казань: КГПУ, 1997.

64. Пекелис. В. Что такое гениальность? / Популярная психология: Хрестоматия. / Сост. В.В. Мироненко. -М.: Просвещение, 1990.

65. Петровский А. В. О способностях и их развитии. М.: Народное образование, 1966.

66. Петровский А.В. Способности и труд. М., 1966.

67. Петровский А.В. Способности // Введение в психологию. М., 1995.

68. Популярная психология / Хрестоматия, сост. Мироненко В. В. М.: Просвещение, 1990.

69. Платонов К. К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972.

70. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

71. Познавательные процессы и способности в обучении /Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990.

72. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

73. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса. / В кн.: Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983.

74. Пономарев Я.А. К теории психологического механизма творчества. -В кн.: Психология творчества. М.: Наука, 1990.

75. Пономарев Я.А. Центральное звено психологического механизма познавательной деятельности / В кн.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. — М.: МГУ, 1975.

76. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М., 1983.

77. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: 11едагогика, 1976.

78. Попов JT.M. Факторы повышения мыслительной активности. /В кн.: Психологические аспекты человеческой деятельности, ч. III. М., 1978.

79. Попов Л.М. Интеллектуальная инициатива в условиях общения/ дисс. канд. психол. наук. М., 1980.

80. Попов Л.М. Поиск новых способов действий. // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983.

81. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. -Казань: КГУ, 1990.

82. Попов Л.М. Психологические особенности творчества студентов. // Проблемы развития познавательной активности. Казань: КГУ, 1980.

83. Попов Л.М. Психологический механизм творчества студентов. "Педагогика высшей школы. Казань: Изд-во КГУ, 1985. (Совм. с Я.А.1. Пономаревым)

84. Попов Л.М. Инициатива и общение в творчестве. Казань: КГУ, 1983.

85. Практикум по общей и экспериментальной психологии /Под ред М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1971.

86. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. -М.: МГУ, 1988.

87. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. М.: МГУ, 1989.с) 1. Проблемы научного творчества в современной психологии /Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1971.

88. Проблемы способностей /Под ред. В.Н. Мясищева. М., 1962.

89. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: МГУ, 1979.

90. Психология мышления. Хрестоматия /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, В.В. Петухова. М., 1981.

91. Психология /Словарь под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. -М., 1990.

92. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Академия, 1996.

93. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.

94. Психологические методы испытаний умственной одаренности в применении к детям школьного возраста /Под ред. В.Штерн. М.: Прогресс, 1975.

95. Психологические и психофизиологические особенности студентов /Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань: КГУ, 1977.

96. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967.

97. Пушкин В.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления. М., 1971.

98. Пушкин В.Н., Шавырина Г.В. О системности интеллекта. /Вопросы психологии. 1972, № 5.

99. Пушкин В.Н. О системном подходе к анализу мышления В кн. Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М.: Знание, 1973.; Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности// Вопросы психологии. 1977, № 5.

100. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.1 05. Рабочая книга школьного психолога/ Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

101. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1991.

102. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991.

103. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1985.

104. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

105. Теплов Б.М. Проблема одаренности / «Советская педагогика», 1940, 4-5.

106. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей /В сб. ■<1 роблемы индивидуальных различий». -М.: АПН РСФСР, 1961.

107. Теплов Б.М. Способности и одаренность /Ученые записки ГНИИП. Т.2. М„ 1941.

108. Теплов Б.М. Способности и одаренность /Под ред. Корнилова К.Н., Смирнова А.А. и Теплова Б.М. Изд.З. М.: Учпедгиз, 1948.

109. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.1 27. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М., 1969.

110. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. Томск, 1997.1 29. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 1999.

111. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» // Психологический журнал, 1983. № 5.

112. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.1 33. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

113. Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР) /Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов). М., 1987.

114. Шумилин Е.А. Всестороннее развитие личности и воспитание способностей. М., 1962.

115. Фролов Б.А. Коллектив и мотивация творчества /В кн.: Научное творчество. — М.: Наука, 1969.

116. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб., 1910.

117. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996.1 39. Anderson Н. (ed.) Harrington D. Creativity and its cultivation. N.Y., 1963.

118. Barron F., Harrington D. Creativity, intelligence and personality // Ann. Rev. Of Psychol. V.32 1981. P.439 476.

119. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer. Psychologist. 1964, V. 19 (1). P. 1 15.

120. Creativity: Progress and Potenzial. Ed. By C.W. Taylor. N.Y., Mc. Graw -I lill, 1964, p.3.

121. Cattel R.B. Theory of fluid and cristallized intelligence: A critical experiment //J. Educational Psychology. 1963. V. 54. p. 1-22.

122. Dunker K. Zur Psychologie des produktiven Denkes. Berlin, 1935.

123. Eysenk H.J. (Ed.) A Model for Intelligence. Berlin: Springer. 1982.

124. J.Getzels and Ph. Jackson. Creativity and Intelligence. N.Y., 1959.

125. Guiford J.P. The nature of human intelligence. 1967. N.Y.:MC. Graw Hill.

126. Luchins A.S. Mechanization in Problem Solving // Psychological Monographs. 1942, vol. 54, N 6.1 49. Luchins. A.S., Luchins E.H. Rigidity of Behavior. Oregon, 1959.

127. I.Radford and A.Barton. Thinking: its Nature and Development. L. N.Y. - Sydney - Toronto, J. Wiley and Sons, 1974, 440 p.

128. Sternberg R.J. A three facet model of creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). the nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press. 1988. P. 125 — 147.1 52. Spearman C. The abilities of van. N. Y. 1927.

129. Renzulli J.S. The Enrichment Triad Model: A Guide for Developing Dtftnsible Programs for the Gifted and Talented. Wethersfield. 1977.1 54. Torrance E.P. Guiding creative talent Englewood Cloffs. N. Y.; Prentice-Hall, 1962.

130. Thurstone L. L., Thurstone T. G. Factorial studies of intelligence // Psychometric Monographs. 1941. № 2.