автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика становления личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников

Автореферат диссертации по теме "Динамика становления личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников"

На правах рукописи

Густова Елена Анатольевна

ДИНАМИКА СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА, БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 ИЮН 2011

Москва 2011

4848694

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии

факультета психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Булгаков Александр Владимирович

доктор психологических наук, профессор Сорокоумова Елена Александровна

Московский государственный

гуманитарный университет имени М.А. Шолохова

кандидат психологических наук Галасюк Ирина Николаевна

Институт переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров и специалистов системы социальной защиты населения г.Москвы Департамента социальной защиты населения г.Москвы

Ведущая организация:

Российский государственный социальный университет

Защита диссертации состоится «17» июня 2011 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета в Д 212.155.06 в ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г.Москва, ул.Радио, д. 10-А.

Автореферат размещен на сайте www.mgou.ru

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г.Москва, ул.Радио, Д.10-А.

Автореферат диссертации разослан 16 мая 2011 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, * у^

профессор ЛЛ.Крившенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определена тем, что в настоящее время существует необходимость в качественной подготовке специалистов социальной работы и формировании их личностно-профессиональных качеств. Социальная работа требует особой профессиональной компетентности специалиста, которая формируется с одной стороны через знания, умения, навыки, получаемые в вузе, а с другой стороны, через собственный личностный вклад: мотивы, отношения, ценности, Личностная составляющая профессиональной компетентности в формировании специалиста более важна, чем знания и навыки. В сфере «помогающих» профессий личностно-профессиональная компетентность в становлении специалиста на первое место выдвигает сформированность личностных качеств. В свою очередь успешному становлению личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников, способствует формирование их ценностно-смысловой и мотивационной сфер.

Проблема подготовки студента к практической деятельности в социальной работе обусловлена социально-экономической ситуацией, для которой характерной является обновление социальных институтов и систем. Создаются научные школы, проводятся специальные исследования в области социальной работы, разрабатываются модели их подготовки к профессиональной деятельности.

Существенный вклад в развитие теории становления профессионала сделан в трудах М.Н. Деркача, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова и др. Различные аспекты проблемы профессиональной компетентности изучались Б.Г. Ананьевым, К.А. Абульхановой-Славской, И.В. Вачковым, И.Н. Дубровиной, Р.В. Овчаровой, Н.С. Пряжниковым.

Профессиональные качества, умения, профессиональная компетентность социальных работников изучалась в психологической и социологической науке многими авторами (И. Арановская, Т.Ю. Базаров, Т.Г. Журавлева, И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, Т.Л. Кремнева, П. Кнезель, O.A. Овсяник, Л.А. Першина, О.В. Плешакова, Е.Г. Студенова, М.В. Фирсов и др.). Представление о профессиональном развитии как одной из форм развития личности (Л.И.Анциферова, С.Т.Джанерьян, Л.М.Митина, З.И.Рябикина) и деятельности социального работника (Джудит С. Райкус и Рональд С. Хьюз, Т.В. Черникова, Н.Б. Шмелева, Е.И. Холостова) представлены в научной литературе достаточно широко, но исследований, посвященных становлению личностно-профессиональной компетентности, не достаточно.

Проблема исследования личностно-профессиональной компетентности будущего специалиста остается актуальной вследствие того, что этот процесс отличается сложностью, имеет разную динамику становления, особенности ее проявления у студентов вуза, будущих социальных работников и профессионалов-практиков. Изучение данной проблемы поможет

психологически обосновано решать задачи повышения уровня профессиональной и личностной компетентности студентов, более эффективно выстраивать процесс обучения будущих социальных работников в вузе и оказывать необходимую профессиональную помощь практикам. Ряд объективных и субъективных причин привел к тому, что такой феномен, как личностно-профессиональная компетентность будущего специалиста социальной работы не нашел должного рассмотрения в психолого-педагогаческих исследованиях, что и обусловило выбор темы исследования -динамика становления личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников.

Цель исследования - изучить динамику становления личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников.

Объект исследования — личностно-профессиональная компетентность студентов, будущих социальных работников.

Предмет исследования - динамика становления личностно-профессиональной компетентности студентов, будущих социальных работников, в процессе высшего профессионального образования.

Гипотезы исследования.

1. Динамика становления личностно-профессиональной компетентности будущих социальных работников взаимообусловлена развитием компонентов ее структуры (мотивационно-ценностным, операциональным, рефлексивным) на протяжении обучения в вузе.

2. Каждый компонент структуры личностно-профессиональной компетентности вносит определенный вклад в ее становление, но наиболее значимый вклад определен мотивационно-ценностным компонентом, который детерминирует ее становление и формирует личностно-профессиональную зрелость.

Задачи исследования.

1) Провести теоретический анализ психолого-педагогической и социологической литературы с целью уточнения понятия- «личностно-профессиональная компетентность», выбора целей, задач, методов исследования.

2) Разработать и обосновать теоретическую модель становления личностно-профессиональной компетентности будущего социального работника.

3) Изучить динамику компонентов личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих специалистов социальной работы.

4) Выявить взаимосвязь личностно-профессиональной компетентности и компонентов, обусловливающих ее становление.

5) Описать особенности вклада каждого компонента в становление структуры личностно-профессиональной компетентности студентов на протяжении обучения в вузе.

6) Разработать и апробировать программу психолого-педагогической коррекции, направленную на усиление активности становления личностно-профессиональной компетентности будущих социальных работников.

Методологическую основу исследования составили:

фундаментальные положения, посвященные исследованию закономерностей и факторов развития профессиональной компетентности специалиста (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, A.B. Булгаков, Ю.В. Варданян, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, JI.B. Занков, Е.А.Климов, Д.Б. Эльконин и др.);

- представления о роли образования и профессиональной подготовки человека в развитии его мотивационно-ценностной сферы (A.C. Арсеньев, Л.И. Божович, В.В. Зеньковский, JI.M. Митина, C.JI. Рубинштейн, В.Э. Чудновский);

- современные концепции подготовки будущего специалиста социальной работы и инновационного развития личности в социальной среде (П.Н. Городов, В.Н. Дружинин, И.А. Зимняя, T.JI. Кремнева, JI.B. Мардахаев, В.А. Романов, С.Д. Смирнов, Е.Г. Студенова, Л.А. Холодкова, Е.И. Холостова, М.В. Фирсов и др.);

-подход к рассмотрению роли переживания в процессе выработки ценностного отношения к окружающей действительности, к людям, к самому себе (Ф.В. Бассин, Ф.Е. Васшнок С.Л.Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составили:

- разработки проблем профессиональной компетентности социального работника и ее становления в трудах Ю.К. Березина, С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, А.Л. Варга, М.А. Галагузовой, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, Н.П. Клушиной, A.B. Сластенина, Е.Г. Силяевой, Е.Г. Студеновой, Б.Ю. Шапиро, М.В. Фирсова и др.

- концепция базовых принципов и ценностей в профессиональной деятельности социального работника, к которым относятся: человеческое достоинство; уважение к личности; признание способности человека изменяться; самоопределение; стремление удовлетворить базовые человеческие потребности; приверженность социальным переменам и социальной справедливости; конфиденциальность; активизация внутренних ресурсов; предоставление равных возможностей; отсутствие дискриминации;уважение к разнообразию; готовность делиться профессиональными знаниями, умениями, навыками; предоставление человеку возможностей для реализации его внутреннего потенциала (Джудит С. Райкус и Рональд С. Хьюз, 2008).

Для реализации поставленных задач был использован комплекс методов научного исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и социологической литературы по исследуемой проблеме; контент-анализ, тестирование, анкетирование, моделирование; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); методы математической статистики: корреляционный анализ (критерий Спирмена), t-критерий Стьюдента; обработка осуществлялась с помощью пакета статистических программ «SPSS 19 (PASW)». В психодиагностический комплекс вошли: методика «Уровень субъективного контроля» (авторы: Е. Ф. Бажин, Е. А.

Годынкина, Л. М. Эткинд), тест «Социальный интеллект» (автор: Дж. Гилфорд), контенттанализ выбора личностных качеств социального работника, тест-опросник, самоотношения ОСО (авторы: В.В.Столин, С.Р.Пантилеев); «Морфологический тест жизненных ценностей» (автор: И.Г. Сенин, в переработке В.Ф. Сопова, JI.B. Карпушиной), «Опросник уровня поликоммуникативной эмпатии» (автор И. М. Юсупов).

Этапы исследования..

На первом этапе (2005 - 200бг.г.) изучена психолого-педагогическая, социологическая и философская литература по теме диссертации. Разработана теоретическая модель становления личностно-профессиональной компетентности социального работника и ее структура. Определены объект, предмет, цели, задачи экспериментального исследования, выдвинута гипотеза. Выбрана методология, методы и определена база исследования.

На втором этапе (2006 - 2009 г.г.) производился констатирующий ' эксперимент по изучению динамики становления личностно-профессиональной компетентности социального работника.

. Третий этап (2010-2011 г.г.) состоял из формирующего эксперимента со студентами 3 курса специальности «социальная работа» в течение одного года, подведения итогов диссертационного исследования и определения направления дальнейшей научно-исследовательской деятельности.

Научная новизна исследования. ... , ,1. Впервые изучена личностно-профессиональная компетентность социального работника и описана ее структура, которая представлена мотивационно-ценностным, операциональным и рефлексивным компонентами.

2. Разработана теоретическая модель становления личностно-профессиональной компетентности студентов, будущих социальных работников, основными элементами которой являются: 1) личность студента -будущего социального работника, включающая интегральное свойство — личностно-профессиональную компетентность; 2) перспективная цель становления - личностно-профессиональная зрелость, 3) структура личностно-профессиональной компетентности.

3. Выявлена динамика становления личностно-профессиональной компетентности социального работника в процессе обучения в вузе и в профессиональной деятельности, которая характеризуется неравномерностью и своеобразием становления ее компонентов и их содержания.

4. Доказано, что в становление структуры личностно-профессиональной компетентности студентов вуза каждый компонент вносит определенный вклад, наиболее значимым при этом является мотивационно-ценностный компонент, который детерминирует как ее становление, так и личностно-профессиональную зрелость.

5. Впервые психолого-педагогический подход применен к исследованию личностно-профессиональной компетентности будущего социального работника, который позволил выделить в каждом компоненте ее структуры ценности и качества, имеющие собственное содержание и путь становления.

6. Разработана программа психолого-педагогической коррекции, направленная на формирование личностио-профессиональной компетентности будущего специалиста, которая включает интерактивные формы обучения: ценностно-ориентированный диалог и тренинг личностно-профессиональной компетентности.

Теоретическая значимость:

• уточнено представление о личностно-профессиональной компетентности социального работника, которое дополняет разделы психология обучения и психология воспитания в педагогической психологии, а также психологии профессионального развития;

• материалы и результаты исследования раскрывают особенности становления личностно-профессиональной компетентности у студентов, будущих социальных работников, и специалистов, которые вносят дополнения в психологию обучения разных возрастов;

• результаты исследования вносят новые данные в существующие теоретические представления о содержании, структуре, характеристиках и функциях личностно-профессиональной компетентности специалиста социальной работы как психологического феномена;

• представленная динамика становления личностно-профессиональной компетентности будущих социальных работников позволяет обосновать психолого-педагогическое содержание их обучения в теоретическом и практическом плане в современной высшей школе.

Практическая значимость:

• разработанная модель становления личностно-профессиональной компетентности будущих социальных работников может быть рекомендована для практического использования в средних специальных и высших учебных заведениях при подготовке социальных работников, социальных педагогов, социальных попечителей, специалистов социальной работы;

• разработанная программа психолого-педагогической коррекции позволяет активизировать становление личностно-профессиональной компетентности будущих социальных работников, готовить их к более эффективной профессиональной деятельности в социальной сфере и может быть рекомендована для работы профессорско-преподавательскому составу современной высшей школы;

• интерактивные формы обучения, включенные в программу психолого-педагогической коррекции, могут быть использованы для повышения мотивации студентов в становлении себя как профессионала и как личности на протяжении обучения в современном вузе. Они могут быть реализованы профессионалами для формирования своей личностной позиции в социальной сфере;

• результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки работников социальной сферы: социальных работников, социальных педагогов, специалистов социальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Уточнено понятие личностно-профессиональная компетентность, которое рассматривается как целостное личностно-профессиональное свойство человека, интегрирующее в себя компоненты, каждый из которых имеет свое психологическое содержание. Личностно-профессиональная компетентность социального работника - это устойчивая структура, включающая мотивационно-ценностный, рефлексивный и операциональный компоненты.

Содержание каждого компонента структуры личностно-профессиональной компетентности включает ценности и качества, обеспечивающие эффективность деятельности в профессиональной сфере, а также осознание социальной значимости и личной ответственности за результаты своей деятельности, необходимости ее постоянного совершенствования. Динамика становления личностно-профессиональной компетентности на протяжении обучения будущих социальных работников в вузе имеет неравномерный, скачкообразный, нелинейный характер, затрудняющий ее формирование к началу практической деятельности в социальной сфере.

2. Теоретическая модель становления личностно-профессиональной компетентности социального работника в вузе в качестве основных элементов включает: 1) личность студента, будущего социального работника и его интегральное свойство - личностно-профессиональную компетентность;

2) перспективную цель становления - личностно-профессиональную зрелость,

3) структуру личностно-профессиональной компетентности.

3. Компоненты структуры личностно-профессиональной компетентности специалиста вносят неоднозначный вклад в ее становление. Наиболее значимую роль играет мотивационно-ценностный компонент, в котором ценности нравственно-деловой и эгоистически-престижной направленности детерминируют ее становление и определяют проявления ценностей и качеств профессиональной деятельности социального работника, входящих в операциональный и рефлексивный компоненты.

4. Динамика мотивационно-ценностного компонента студентов обусловлена жизненными ценностями в профессиональной сфере, эмпатийностью и личностными качествами. Она имеет возрастающий характер от 1 курса к 5 курсу, при этом содержание жизненных ценностей изменяется от социальной успешности к личностному развитию, а затем к профессиональным ценностям, ориентированным на личностные ценности и смыслы.

Динамика операционального компонента студентов, обусловленного профессионально-коммуникативными ценностями и качествами личности специалиста, проявляется скачкообразно: от первого курса к третьему снижается, затем повышается к пятому курсу.

Динамика рефлексивного компонента, обусловленного ценностями и личностными качествами самоотношения, имеет линейный характер у студентов от первого курса к третьему, затем резко повышается к пятому курсу.

5. Специально разработанная программа психолого-педагогической коррекции личностно-профессиональной компетентности с использованием интерактивных методов обучения, включающих ценностно-ориентированный диалог и тренинг личностно-профессиональной компетентности, способствует эффективному становлению ее компонентов у студентов вуза, будущих социальных работников.

6. Использование в учебном процессе программы психолого-педагогической коррекции позволило в экспериментальной группе студентов третьего курса получить значимые положительные изменения в становлении интернальности в области достижений и производственных отношений, повышении эмпатии, самоуважения, самоконтроля, активности, уверенности в себе, ответственности, коммуникативности.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе факультета психологии отделения социальная работа и социальная педагогика МГОУ. В исследование участвовало 200 респондентов: студенты первого (50 чел.), третьего (50 чел.) и пятого курсов (50 чел.), а также на базе ГБУ СО МО «Пущинский социально-реабилитационный центр» г. Пущино (25 сотрудников) и на базе ГБУ СО МО «Щелковский социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних « Семья», г. Щелково (25 сотрудников). В целом эмпирическая работа продолжался по времени 3 года, в результате чего была сформирована необходимая репрезентативная выборка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были внедрены в образовательный процесс на факультете психологии Московского государственного областного университета при проведении занятий со студентами специальности «социальная работа» в рамках предмета «Психология» в 2009-2010 г.г., обсуждались на заседаниях кафедр общей и педагогической психологии, социальной работы и социальной педагогики, представлялись на международных научно-практических конференциях «Левитовские чтения в МГОУ» г. Москва в 2007-2010г.г.

Надежность и достоверность научных результатов работы обеспечивались методологической обоснованностью исходных позиций, учитывающих развитие знаний о личностно-профессиональной компетентности будущих социальных работников, обширным научным анализом источников разных наук (психологии, педагогики, социологии, философии), эмпирическим материалом, полученным в результате проведения исследования, применением адекватных рекомендованных методов и методик, позволяющих решать поставленные задачи, содержательным анализом полученных данных и их интерпретацией, применением разнообразных методов математической статистики.

По теме диссертации опубликовано пять работ, из них в реферируемых журналах опубликовано три статьи.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (163 наименования), 36 таблиц, 6 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы цели, задачи и гипотезы, выделены объект, предмет, представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначены основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Становление личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников, как психолого-педагогическая проблема посвящена разработке и обоснованию теоретической модели успешного становления личностно-профессиональной компетентности будущего социального работника в вузе. Рассматриваются такие понятия как личностно-профессиональная зрелость, психологическая сущность профессиональной деятельности социального работника, профессиональные ценности социального работника, профессиональная компетентность, личностно-профессиональная компетентность социального работника и ее структура.

Теоретический анализ работ отечественных и зарубежных ученых позволяет проследить различные подходы к исследованию проблематики профессиональной компетентности социального работника. Ряд авторов (И. Арановская, И,А. Зимняя, М.Д. Ильязова, Л.А. Першина, О.В. Плешакова и др.), рассматривая структуру профессиональной компетентности, включают в ее состав мотивационный аспект (готовность к проявлению), когнитивный аспект (владение знаниями), поведенческий аспект (опыт проявления, умения), ценностно-смысловой аспект (отношение), регулятивный аспект (эмоционально-волевая регуляция). Другие исследователи (Т.Ю. Базаров, A.B. Булгаков, Т.Г. Журавлева, Т.Л. Кремнева, П. Кнезель, O.A. Овсяник, Е.Г. Студенова, М.В. Фирсов и др.), исходя из профессиональных функций и обязанностей современного специалиста, выделяют в профессиональной компетентности ее составляющие. При этом в ряде исследований отмечается, что продуктивность специалиста зависит от необходимого соотношения уровня мастерства, знания, опыта, с одной стороны, и личностной компетентности - с другой. (А. Г. Портнова, Е. Л. Холодцева и др.).

Анализ исследований по проблемам профессионального становления специалистов позволяет утверждать, что становление профессионала опирается на развитие личности, осуществляется на его фоне. Личность человека оказывает позитивное влияние на ход профессиональной адаптации, поддерживает профессиональное мастерство, стимулирует творчество, но также может препятствовать становлению профессионала в человеке (Н.В. Кузьмина; A.A. Реан). Таким образом, теоретический анализ исследований позволяет рассматривать профессиональную компетентность социального работника как целостное профессиональное свойство, интегрирующее в себя компоненты, каждый из которых имеет свое психологическое содержание. В свою очередь, личностно-профессиональная компетентность социального работника рассматривается нами в качестве особой структуры профессиональной компетентности специалиста, отражающей специфику

деятельности социального работника и являющейся основой его профессионального совершенствования.

Профессия социального работника рассматривается как деятельность профессионала, способного реализовывать социальные изменения в обществе, способствовать решению проблем человеческих взаимоотношений и укреплению свободы человека, его права на достойную жизнь.

Профессиональная деятельность и личность социального работника рассматривается современными исследователями с различных сторон: 1) с позиций профессиональных ролей и функций (Е.И. Холостова, И.А. Зимняя); 2) с позиций уровней профессиональной деятельности (Т.В. Черникова); 3) с позиций стадий профессионального становления (JI.M. Митина); 4) с позиций ценностей профессиональной деятельности (Н.Б. Шмелева, Е.И. Холостова и ДР-)-

На основе теоретического анализа дано авторское определение личностно-профессиональной компетентности, которое дополняет имеющиеся в психологической литературе.

Личностно-профессионалъная компетентность социального работника представляет собой интегральное свойство, которое имеет структуру, включающую мотивационно-ценностный, рефлексивный и операциональный компоненты, имеющие своеобразное содержание ценностей и личностных качеств и обеспечивающие эффективность деятельности в профессиональной сфере, а также осознание социальной значимости и личной ответственности за результаты своей деятельности, необходимости ее постоянного совершенствования.

В отечественной и зарубежной психологии представлены различные теории личности. Наиболее широкое распространение в отечественной психологии получила деятельностная теория личности (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский). Согласно данной теории, деятельность понимается как сложная динамическая система взаимодействия субъекта с обществом, в процессе которого и формируются свойства личности. В разработанной К.К. Платоновым концепции динамической функциональной структуры личности выделены четыре основные подструктуры: 1) направленность (влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение, убеждения); 2) опыт (знания, умения, навыки и привычки); 3) психические процессы (воля, чувства, эмоции, мышление, память, восприятие, ощущения); 4) биопсихические свойства. Трехуровневую структуру личности теоретически и эмпирически обосновал Б.С. Братусь. Он выделил следующие уровни структуры личности: 1) личностно-смысловой (смысловые ориентации, отношение к другим людям, к себе); 2) индивидуально-исполнительский, на котором смысловые ориентации реализуются в конкретной деятельности (характерологические черты, особенности, свойства); 3) психофизиологический, характеризующий особенности строения и динамики, режимов функционирования психических процессов. Е.И. Холостова (Холостова Е. И., 1993), исходя из эмпирических

исследований, предлагает условно разделить личностные качества социального работника на три группы. К первой группе относятся психофизиологические качества личности, которые отражают психические процессы и психические состояния. Ко второй группе качеств относятся качества, которые характеризуют, рефлексивные навыки специалиста, а также регулятивные свойства личности. К третьей группе относятся качества, которые представляют совокупность интерсоциальных навыков и являются составляющими операционального компонента личностно-профессиональной

Личностно-профессиональная компетентность (ЛПК)

Рис. 1. Модель становления личностно-профессиональной: компетентности студентов -будущих специалистов социальной работы

Опираясь на теоретический анализ отечественных и зарубежных концепций личности, были выделены и рассмотрены содержательные аспекты компонентов структуры личностно-профессиональной компетентности социального работника - мотивационно-ценностного, операционального и рефлексивного.

Мотивационно-ценностный компонент социального работника включает профессиональные ценности, личностные качества и качества, необходимые в будущей профессии социального работника. Операциональный компонент включает в себя ценности собственных достижений, стремления к саморазвитию и коммуникативные качества. Рефлексивный компонент представлен ценностями социально-нравственных и деловых оценок со стороны и самооценкой специалиста.

Теоретический анализ исследований личностно-профессиональной компетентности позволил разработать теоретическую модель ее становления в вузе.

В разработанной нами модели (рис.1) основными элементами являются: 1) личность студента, будущего специалиста социальной работы, включающая интегральное свойство — личностно-профессиональную компетентность; 2) перспективная цель становления — личностно-профессиональная зрелость, 3) структура личностно-профессиональной компетентности.

Во второй главе «Эмпирическое исследование динамики становления личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников» представлена схема и особенности организации исследования, его результаты и интерпретация.

Концептуальный подход эмпирической работы представляет собой реализацию трех взаимосвязанных направлений, в рамках которых решались соответствующие задачи. Во-первых, эмпирическое изучение представлений о личностно-профессиональной компетентности социального работника по экспертным оценкам преподавателей кафедры социальной работы и социальной педагогики. Во-вторых, выявление в ходе констатирующего эксперимента динамики становления компонентов личностно-профессиональной компетентности студентов, будущих социальных работников, на различных курсах обучения. В-третьих, разработка и апробация программы психолого-педагогической коррекции с использованием интерактивных методов обучения с целью усиления активности по присвоению содержания личностно-профессиональной компетентности.

Исследуемая выборка составила 200 респондентов. Эмпирическое изучение проводилось среди студентов первого (50 чел.), третьего (50 чел.) и пятого курсов (50 чел.), обучающихся на факультете психологии МГОУ по специальности «социальная работа», а также на базе ГБУ СО МО «Пущинский социально-реабилитационный центр» г. Пущино (25 сотрудников) и на базе ГБУ СО МО «Щелковский социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Семья», г. Щелково (25 сотрудников). В целом

эмпирическая работа продолжался по времени 3 года, в результате чего была сформирована необходимая репрезентативная выборка.

В ходе реализации первой задачи эмпирического исследования было проведено изучение представлений о личностно-профессиональной компетентности социального работника. Для этого с помощью опроса 12 ведущих преподавателей кафедры социальной работы и социальной педагогики были выявлены наиболее важные характеристики социальных работников, которые затем были условно распределены на три группы, соответствующие теоретически выявленной и обоснованной структуре личностно-профессиональной компетентности социального работника, включающей мотивационно-ценностный, операциональный и рефлексивный компоненты. Каждый из представленных компонентов характеризуется определенным содержанием, включающим ценности и набор качеств.

Мотивационно-ценностный компонент включает в себя следующие ценности и качества: стремление к самосовершенствованию, духовному развитию, к расширению социальных связей, принятие другого, уважение к конфиденциальности, гуманизм, альтруизм, эмпатия, сочувствие, толерантность, способность вызывать доверие, доброта, тактичность, ответственность, оптимизм (позитивное мышление, позитивное отношение, позитивная активность), открытость.

Операциональный компонент включает в себя следующие ценности и качества: собственные достижения, саморазвитие в профессиональной сфере, активность в профессиональных контактах, собственный престиж, интернальность, целеустремленность, ролевая пластичность, аналитическое мышление, творческость в решении профессиональных проблем, профессиональная коммуникабельность, внимательность, последовательность действий, самоконтроль, прогнозирование (предусмотрительность), умение понимать поведение других людей.

Рефлексивный компонент включает в себя следующие ценности и качества: стремление к профессионально-творческому саморазвитию, позитивному отношению к себе и другим, интернальность (понимание себя как творца своей профессии), самостоятельность, уважение к себе (позитивная оценка своей профессиональной деятельности), интерес к себе как личности и профессионалу, уверенность в себе, аутосимпатия, эмоциональная саморегуляция, стессоустойчивость, объективность, ответственность.

Вторая эмпирическая задача решалась в процессе проведения констатирующего эксперимента изучения динамики становления компонентов структуры личностно-профессиональной компетентности социального работника. Для изучения динамики мотиваиионно-ценностного компонента личностно-профессиональной компетентности были исследованы жизненные ценности в профессиональной сфере и значимые качества социального работника в представлениях респондентов.

Результаты исследования показывают отличие ценностей студентов и социальных работников. Выявлено, что у специалистов есть общие ценности со

студентами каждого курса. Наиболее значимыми ценностями для студентов всех курсов являются: «Развитие себя», «Духовное удовлетворение», «Социальные контакты», «Достижения», «Сохранение индивидуальности», «Материальное положение». Важно отметить, что для студентов всех курсов общими являются ценности духовного развития. Специалисты не выделяют эти ценности как наиболее значимые. Для них значимы ценности: «Материальное положение», «Достижения», «Социальные контакты».

Результаты исследования показывают определенную динамику становления жизненных ценностей респондентов в сфере профессиональной деятельности.

Динамика ценности «Развитие себя» имеет «падающий» характер к концу обучения студентов в вузе. Результаты показывают, что стремление к саморазвитию у студентов от первого к третьему курсу выше, у пятикурсников оно падает.

Динамика ценности «Сохранение индивидуальности» представляет пикообразную кривую, поднимающуюся на пятом курсе и резко падающую у специалистов социальной работы.

Таблица 1

Различия жизненных ценностей у студентов и социальных работников

Группы Жизненные ценности

Развитие себя Духовное удовлетв. Креативность Соц. контакты Собст. Престиж Достижения Матер, положен. Сохр. собст.инд.

1-3 курс 0,63 0,012* 0,13 0,00000* 0,035* 0,321 0,001* 0,067

1-5 курс 0,028* 0,43 0,001* 0,39 0,007* 0,883 0,000008 0,00000*

3-5 курс 0,04* 0,001* 0,06 0,00000* 0,766 0,473 0,123 0,00000*

5 курс -соц. раб. 0,002* 0,00000* 0,011* 0,022* 0,123 0,00000* 0,00000* 0,00000*

*при р<0,05

Динамика ценности «Духовное удовлетворение» имеет также пикообразный характер - к 3 курсу значимость возрастает, к концу обучения падает. Динамика ценности «Социальные контакты» неравномерная, скачкообразная: у первокурсников она высокая, к третьему курсу стремительно падает, затем скачкообразный подъем к пятому курсу и у специалистов. Полагаем, что у студентов первого курса социальные контакты обеспечивают адаптацию к процессу обучения, у студентов 3 курса их низкая продуктивность связана с переоценкой способов и результатов социального взаимодействия с окружающими, для студентов 5 курса и социальных работников эти ценности обусловливает успешность в профессиональной деятельности. Динамика ценности «Достижения» в студенческих группах носит линейный характер, возрастающий у социальных работников. Ценности «Достижения» значимы на всех курсах. У студентов это результат их личного вклада в профессиональное обучение. Эта ценность может изменять оценку себя и отношение к себе, как

будущему профессионалу. Возрастание у профессионалов этой ценности связано с возможностью реализации себя в профессии и оценки личностно-профессиональной компетентности.

Анализ результатов исследования показал, что у студентов первого курса следование общим социальным требованиям выбора профессии преобладает над реальным видением собственного, индивидуального профессионального пути. Первокурсники в большей степени ориентированы на внешние проявления социальной успешности, связанной с поступлением в престижный вуз, чем личностный и профессиональный рост. У студентов третьего курса ценности ориентированы на их личностное развитие. Для пятикурсников наиболее важными являются профессиональные ценности, ориентированные на индивидуальные ценности и смыслы. Социальные работники в большей степени ориентированы на значимость конкретных профессиональных достижений, ценности индивидуального личностного, духовного развития отходят по важности на второй план.

Результаты исследования показывают разнонаправленность жизненных ценностей респондентов. У первокурсников отсутствует дифференциация ценностей на нравственно-деловые и эгоистически-престижные, что говорит о неопределенности их представлений о личностно-профессиональной компетентности специалиста. Третьекурсники равнозначно выделяют духовно-нравственные и эгоистически-престижные ценности, отдавая приоритет ценностям нравственно-деловой направленности. Полагаем, что у студентов третьего курса происходит становление мотивационно-ценностного компонента личностно-профессиональной компетентности. Значимыми для пятикурсников являются ценности нравственно-деловой направленности, что доказывает приоритет духовно-нравственных ценностей в структуре мотивационно-ценностного компонента личностно-профессиональной компетентности. Специалисты социальной работы ставят на первое место прагматические, эгоистически-престижные профессиональные ценности, которые определяют их личностно-профессиональную компетентность.

Для оценки значимых качеств социального работника использовался контент-анализ выбора личностных качеств, который позволил проследить их определенную динамику. Студенты первого и, особенно, третьего курсов выделяют большее количество личностно-профессиональных качеств, чем пятикурсники и работающие специалисты - 10, 12, 7, 6 соответственно. Разное количество выделенных качеств можно объяснить тем, что на протяжении процесса обучения представление об образе профессионального социального работника изменяется. В студенческих группах первого и третьего курсов присутствует рассогласование между количеством выборов качества и его рангом. Это говорит о том, что в представлении студентов 1 и 3 курсов отсутствует конкретный образ профессионала. У студентов пятого курса и у социальных работников отсутствует выбор таких качеств, как «Профессионализм», «Компетентность», «Квалифицированность», которые есть в определениях студентов первого и третьего курсов. Абстрактность

определений заменяется конкретными требованиями личности к себе как компетентному специалисту. Приоритетными становятся такие личностные качества, как доброта, честность, внимательность, ответственность, милосердие, отзывчивость, которые рассматриваются пятикурсниками и специалистами как личностно-профессиональные качества, необходимые социальному работнику для достижения профессиональных ценностей и целей. Таким образом, в представлении студентов 1 и 3 курсов образ профессионала «размытый», наделенный недифференцированными, абстрактными качествами. У студентов 5 курса и социальных работников образ компетентного специалиста уточняется, абстрактность качеств заменяется конкретными требованиями.

Динамика становления эмпатийности как одного из наиболее важных профессиональных качеств, у студентов имеет нелинейный, неравномерный характер. Происходит падение ее показателей от 1 курса к 3 курсу, а затем идет повышение к 5 курсу. Наименьший уровень эмпатии демонстрируют студенты третьего курса, наибольший - социальные работники. На протяжении студенческого возраста выявлены значимые различия группы социальных работников со студентами 3 курса. Отмечено, что работающие специалисты не выделяют эмпатию как важное личносто-профессиональное качество компетентного специалиста.

Для изучения динамики операционального компонента личностно-профессиональной компетентности были исследованы субъективный локус-контроля и социальный интеллект студентов и социальных работников.

Структура операционального компонента представлена рядом ценностей и личностно-профессиональных качеств, которые находятся между собой в определенном иерархическом соподчинении.

Таблица 2

Динамика интернальности у студентов и социальных работников (средний балл, стены)

1 курс 3 курс 5 курс Соц. раб.

сред. стены сред. стены сред. стены сред. стены

Интернальность в области достижений (Ид) 8,67 6 8,08 6 9,38 6 8,92 6

Интернальность в области неудач (Ин) 8,07 б 7,25 5 8,00 6 8,67 6

Интернальность в межличностных отношениях (Им) 3,80 6 3,67 6 3,63 6 5,75 7

Интернальность в производственных отношениях (Ип) 5,73 4 5,00 4 5,00 4 5,58 4

Общая интернальность (Ио) 29,40 5 29,08 5 29,63 5 30,17 5

Такие жизненные ценности социального работника, как саморазвитие, духовное удовлетворение, активные социальные контакты, достижения, собственный престиж и др. обусловливают развитие локус-контроля и социального интеллекта, составляющих структуру операционального компонента. Содержание жизненных ценностей специалистов и студентов на каждом курсе различно, что отражается на динамике интернальности в различных сферах жизнедеятельности респондентов и различном качественном содержании их коммуникативных навыков и умений

Динамика становления локус-контроля во всех группах представлена в табл.2. Результаты показывают, что динамика интернальности скачкообразная. На первом курсе интернальность студентов высокая, затем она падает и наименьшая интернальность отмечена в группе студентов 3 курса, затем поднимается к 5 курсу и наибольшая - у социальных работников. У всех групп испытуемых проявляется своя особенность локус-контроля в производственных отношениях, однако уровень интернальности во всех изучаемых группах низкий. В организации собственной учебно-профессиональной и профессиональной деятельности респонденты большее значение приписывают внешним обстоятельствам.

Динамика социального интеллекта носит также неравномерный, скачкообразный характер. У студентов 1 курса его уровень высокий, затем идет постепенное снижение к 3 курсу, затем повышение к 5 курсу и скачок у специалистов. В таблице представлены различия социального интеллекта респондентов, полученные с помощью ^критерия Стьюдента.

Таблица 3

Различия социального интеллекта студентов и социальных работников

Группы Истории с завершением Группы экспрессии Вербальная экспрессия Истории с дополнением

1-3 курс 0,31 0,0073* 0,0025* 0,088

1-5 курс 0,048* 0,0397* 0,39 0,32

3-5 курс 0,4 0,00001* 0,0039* 0,2

Социальные работники - 1курс 0,00000* 0,08 0,775 0498

Социальные работники - Зкурс 0,00000* 0,08000* ' 0,00005* 0,24

Социальные работники - 5курс 0,0002* 0,45 0,29 0,69

* при р <0,05

Выявлены и описаны качественные различия в содержании коммуникативных навыков и умений респондентов. У студентов 1 курса они носят личностную направленность на адаптацию к обучению, у студентов 3 курса - личностный характер, связанный с исследованием себя, изменением личностных смыслов в профессиональной сфере, у студентов 5 курса и, особенно, у специалистов - профессиональную направленность навыков и

18

умений, необходимых в сфере профессиональной деятельности. Результаты показывают наиболее значимые расхождения во всех группах испытуемых и студентов 3 курса. Третьекурсники демонстрируют высокую чувствительность к невербальной экспрессии, показывают низкие значения в умении понимать вербальные проявления в человеческих взаимоотношениях, умении анализировать сложные жизненные ситуации, понимать логику развития взаимодействия людей, малочувствительны к изменению смысла ситуаций взаимодействия. Мы связываем это с кризисом становления профессиональной идентичности, который «переживают» студенты третьего курса.

Для изучения динамики рефлексивного компонента личностно-профессиональной компетентности исследовалось самоотношение студентов и специалистов. Выявленная динамика рефлексии имеет линейный, возрастающий характер у студентов от 1 курса к 5 курсу и незначительное понижение у социальных работников.

Ш1 курс

■ 3 курс

0 5 курс

0Соц. работники

Интегральное Самоуважение Аутосимпатия Самоинтерес самоотношение

Рис. 3. Самоотношение в группах студентов и социальных работников

Результаты исследования позволили выявить разные личностные качества, которые являются наиболее значимыми для каждой группы респондентов. Для студентов 1 курса и социальных работников - это аутосимпатия, для студентов 3 и 5 курсов - самоуважение. Нестабильная, скачкообразная динамика самоотношения у студентов выявлена по показателю интерес к себе. Высокий показатель интереса к себе у первокурсников связан с проявлением социальной успешности, направленной на установление межличностных отношений с сокурсниками не только в учебной деятельности, но и за пределами вуза. У студентов 3 курса снижение интереса к себе является начальным этапом личностно-профессионального роста, связанным с переоценкой значимых личностных ценностей. Резкий подъем интереса к себе пятикурсников можно объяснить успешным завершением процесса

идентификации себя с идеальным образом социального работника-профессионала на этапе профессионального обучения в вузе. Низкие значения интереса к себе у социальных работников связаны с тем, что у них, как профессионалов, актуализируются профессиональные качества, направленные на достижение конкретных результатов социально-помогающей деятельности.

В исследовании показано, что в структуре личностно-профессиональной компетентности студентов все три компонента по разному изменяются в зависимости от внешних и внутренних факторов, которые определены спецификой обучения, интересом к развитию себя как профессионала и личности, и побудительными силами, воплощенными в ценностях и качествах.

В третьей главе «Программа психолого-педагогической коррекции личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников» обоснована авторская программа психолого-педагогической коррекции, положенная в основу формирующего эксперимента и проанализированы его результаты.

Изучение динамики становления личностно-профессиональной компетентности позволило определить наиболее проблемные зоны подготовки будущих специалистов: необходимость развития личностных качеств, обусловливающих становление личностно-профессиональной компетентности социального работника, неравномерную динамику их развития и падение 3 курсу показателей личностно-профессиональной компетентности. В рамках нашего исследования возникла необходимость разработать программу психолого-педагогической коррекции, включающую интерактивные формы обучения.

ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА

Цель: понимание своего профессионального Я,

принятие себя в профессии, управление собственной ЛПК в профессиональных ситуациях

Задача: формирование

лютивагшонно-иеиностного компонента.

Преимущественно ценностно-

ориентированный диалог

Задача: формирование

операционального компонента.

Вариативность педагогических методов в обучении

Задача: формирование рефлексии (развитие самовосприятия и самоосмысливания своей профессиональной позиции и ЛПК) Преимущественно техники тренинга личностно-профессиональной: компетентности

1Ш

я*

иййиу

Рис. 2. Использование обучения в формирования личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников

Мы использовали семинарские занятия как одну из форм учебной деятельности студентов, дополнив ее заданиями, направленными на усиление активности по развитию мотивационно-ценностного содержания качеств, обусловливающих становление личностно-профессиональной компетентности: развитие рефлексии, эмпатийности, ответственности, интернальнальности, умений адекватно оценивать свои личностно-профессиональные качества и т.д. Для этого в структуре семинарских занятий были использованы интерактивные методы обучения, основными из которых стали ценностно-ориентированный диалог (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, М.Бубер, Х.-Г.Гадамер, М.Ю.Колпакова, А.Ф.Копьев, Т.А.Флоренская, Ю. Хабермас) и тренинг личностно-профессиональной компетентности. Основным направлением обучения в процессе занятий стало формирование мотивационно-ценностных качеств и развитие рефлексии у студентов.

Коррекционная работа проводилась со студентами третьего курса в течение одного года в период с сентября 2009 г. по май 2010 г. В формирующем эксперименте приняли участие 40 студентов, 20 из которых составили экспериментальную группу, 20 - контрольную. В контрольной и экспериментальной группах был проведен опрос по методикам «Уровень субъективного контроля», «Опросник уровня поликоммуникативной эмпатии» и «Личностный дифференциал» до начала эксперимента и после него.

Результаты эксперимента показали, что в экспериментальной группе произошли значимые положительные изменения по следующим параметрам: интернальностъ в области достижений, интернальность в области неудач, интернальностъ в области производственных отношений (р<0,05). В контрольной группе значимых различий • не обнаружено. Результаты исследования эмпатийности показывают, что после формирующего эксперимента эмпатия в экспериментальной группе стала значительно выше, чем в контрольной группе.

Для исследования личностно-профессиональной компетентности студентов, будущих социальных работников применялась методика «Личностный дифференциал». Студентам 3 курса было предложено проанализировать себя с позиции «я - молодой специалист». Предметом анализа послужила оценка третьекурсниками своих личностно-профессиональных качеств, как составляющих образа молодого специалиста социальной работы. Характеристики личностного дифференциала - «оценка» (самоуважение), «сила» (волевые качества), «активность» (коммуникативные качества) - относятся к показателям ресурсов личности и ее динамических возможностей. Данная методика дает возможность продемонстрировать характер развития своей личностно-профессиональной компетентности студентам. Для выявления различий в содержании образа специалиста у респондентов контрольной и экспериментальной групп был использован Ь критерий Стьюдента.

В табл. 4 представлены результаты экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента.

Таблица 4

Сравнительный анализ результатов в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента

Параметры (качества) До формирующего эксперимента После формирующего эксперимента Стат. различия

Оценка (самоуважение) 7,10 9,84 0,0001*

Сила (волевые качества) 6,17 7,34 0,0039*

Активность (коммуникативные качества) 5,84 7,21 0,0002*

*при р <0,05

Результаты показывают, что после формирующего эксперимента в экспериментальной группе отмечено возрастание всех параметров: оценки, силы и активности. Таким образом, третьекурсники в экспериментальной группе видят у себя ресурс быть более уверенными в себе, чувствуют молодыми специалистами, в большей степени обладающими самоконтролем и активностью, наделяют себя такими качествами, как интернальность, эмпатийность, самоуважение, уверенность в себе, ответственность, коммуникативность.

Результаты контрольной группы студентов 3 курса представлены в табл.5.

Таблица 5

Сравнительный анализ результатов в контрольной группе до и после формирующего

эксперимента

Параметры (качества) До формирующего эксперимента После формирующего эксперимента Стат. различия

Оценка (самоуважение) 7,05 7,47 0,023

Сила (волевые качества) 6,26 6,57 0,775

Активность (коммуникативные качества) 5,26 5,47 0,498

*при р <0,05

Проведение формирующего эксперимента позволяет отметить, что в контрольной группе также произошли изменения, однако они не столь ярко выражены, как в экспериментальной группе. Статистически значимое различие отмечено только по параметру «Оценка» (самоуважение). На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что в ходе обучения происходит положительная динамика профессиональной самооценки студентов без проведения разработанных оригинальных форм учебной деятельности.

Однако развитие таких личностных качеств будущих специалистов, как самоконтроль,' уверенность в себе, ответственность, коммуникативность происходит медленнее.

В заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования, формулируются выводы, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту.

Выводы

1. На основе теоретического анализа научных исследований уточнено понятие личностно-профессиональная компетентность социального работника, выявлена ее структура, включающая мотивационно-ценностный, операциональный и рефлексивный компоненты, которые характеризуются определенным содержанием, включающим ценности и качества, обеспечивающие успешное становление профессионала.

2. Разработана теоретическая модель становления личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников, основными элементами которой являются: 1) личность студента, будущего социального работника, включающая интегральное свойство -личностно-профессиональную компетентность; 2) перспективная цель становления — личностно-профессиональная зрелость, 3) структура личностно-профессиональной компетентности.

'3. Содержание компонентов личностно-профессиональной компетентности социального работника имеет специфическую динамику становления, которая характеризуется определенным своеобразием и неравномерностью и детерминирует личностно-профессиональное развитие как студентов, так и специалистов.

Результаты изучения динамики становления мотивационно-ценностпного компонента личностно-профессиональной компетентности социального работника показали, что она имеет особенности возрастания от 1 курса к пятому и изменения содержания и проявления ценностей и качеств внешней социальной успешности, значимости выбора профессии и профессионального развития, ориентированного на личностные ценности и смыслы.

Отмечено, что для студентов всех курсов наиболее значимой ценностью оказывается «Духовное удовлетворение», обусловливающей становление личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников.

Динамика становления образа профессионала имеет своеобразную специфику. В представлениях студентов первого и, особенно, третьего курсов присутствуют абстрактные характеристики, что указывает на несфрмированность конкретного образа компетентного специалиста. Студенты пятого курса и социальные работники указывают более конкретные и профессионально значимые характеристики. Однако, образ компетентного социального работника пятикурсников ближе к образу, предложенному преподавателями.

Динамика эмпатии социального работника имеет неравномерный, нелинейный характер: наименьший уровень данного качества демонстрируют студенты третьего курса, наибольший — социальные работники. Отмечено, что работающие специалисты не выделяют эмпатию как важное качество компетентного профессионала.

Общая тенденция динамики становления операционального компонента неравномерная, скачкообразная. Она имеет высокий уровень интернальности на 1 курсе, затем падает и наименьшая интернальность отмечена в группе студентов 3 курса, затем повышается к 5 курсу и наибольшая - у социальных работников. Выявлена своеобразная динамика локус-контроля в сфере производственных отношений, которая характеризует низкий уровень развития интернальности во всех группах респондентов. Выявлены и описаны качественные различия в содержании коммуникативных навыков и умений респондентов. У студентов 1 курса они носят личностную направленность на адаптацию к обучению, у студентов 3 курса - личностный характер, связанный с исследованием себя, изменением личностных смыслов в профессиональной сфере, у студентов 5 курса и специалистов - профессиональную направленность навыков и умений, необходимых в сфере профессиональной деятельности.

Динамика рефлексивного компонента носит линейный возрастающий характер у студентов от 1 к 5 курсу и незначительное понижение у социальных работников. В каждой группе респондентов выявлено личностное качество, обусловливающее интегральное самоотношение. Для студентов 1 курса и социальных работников - это аутосимпатия, для студентов 3 и 5 курсов -самоуважение. Самая нестабильная, скачкообразная динамика самоотношения показателя интерес к себе выявлена у студентов. Она высокая на 1 курсе, затем происходит резкое снижение и наименьшее значение у третьекурсников, затем еще более выраженное снижение у социальных работников.

4. Теоретическая модель становления личностно-профессиональной компетентности будущего социального работника показывает, что компоненты структуры вносят различный вклад в ее становление. Наиболее значимый вклад мотивационно-ценностного компонента. Ценности и качества формируются в Этом блоке в процессе обучения студентов в вузе и определяют их проявление, входящее в операциональный и рефлексивный компоненты. Операциональный компонент включает ряд ценностей и качеств, которые находятся между собой в определенном иерархическом соподчинении. Личностно-профессиональные Качества операционального блока претерпевают наибольшие изменения в профессиональном обучении. Рефлексивный компонент включает ценности и качества, взаимообусловливающие становление друг друга и способствующие развитию себя как профессионала и как личности.

5. Разработана программа психолого-педагогической коррекции личностно-профессиональной компетентности, направленная на развитие ценностей и личностно-профессиональных качеств, включающая ценностно-ориентированный диалог и тренинг личностно-профессиональной компетентности. Реализация данной программы показала ее эффективность. В

экспериментальной группе студентов 3 курса произошли значимые положительные изменения в становлении интернальности, эмпатийности, самоуважения, волевых и коммуникативных качеств.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора.

Статьи в журналах, входящих в перечень ВАК

1. Густова, Е.А. (в соавт.) Междисциплинарные подходы к созданию модели профессиональных компетенций в образовании/ Е.А. Густова/ЛВестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика и психология» - №1 (22). - Том 1. — 2006. - М.: Изд-во МГОУ.-С. 183-190.

2. Густова, Е.А. Профессиональная компетентность социального работника: оценка и психолого-педагогические условия ее становления в вузе/ Е.А. Густова// Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». - №4. - 2009. — М.: Изд-во МГОУ.-С. 145-150.

3. Густова, Е.А. Бакалавриат в социальной работе: от учебного плана к образовательной программе/ Е.А. Густова/ЛВестник МГОУ. Серия «Психологические науки». - №2, том 2. - 2010. - М,: Изд-во МГОУ. - С. 6369.

Статьи в других научных журналах

4. Густова Е.А. Оценка профессиональной компетентности социального работника - выпускника вуза/ Е.А. Густова/ЯТсихология личности и профессиональное развитие: проблемы, перспективы, технологии. Материалы международной научно-практической конференции IV Левитовские чтения в Московском государственном областном университете. 1 апреля 2009 года. -М.: Издательство МГОУ, 2009. - С.35-39.

5. Густова Е.А. Динамика становления личностно-профессиональной компетентности специалистов социальной работы/ Е.А. Густова// Материалы международной научно-практической конференции VI Левитовские чтения в Московском государственном областном университете. 18-19 апреля 2011 года. - М.: Издательство МГОУ, 2011. - С.57-62.

Подписано в печать: 13.05.2011 г. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Печать офсетная. Формат бумаги 60/84 Усл. п.л. 1,6.

_Тираж 100 экз. Заказ № 416._

Изготовлено с готового оригинал-макета в Издательстве МГОУ. 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Густова, Елена Анатольевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Становление личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников, как психолого-педагогическая проблема. 15

1.1. Психологическая характеристика профессиональной деятельности и личности социального работника.

1.2. Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы становления личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников.

1.3. Модель становления личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование динамики становления личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников. 64

2.1 Организация и ход исследования.

2.2 Результаты изучения представлений о личностно-профессиональной компетентности социального работника.

2.3 Динамика становления личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников.

2.3.1 Результаты изучения динамики мотивационно-ценностного компонента личностно-профессиональной компетентности студентов, будущих социальных работников, в процессе обучения в вузе.

2.3.2 Результаты изучения динамики операционального компонента личностно-профессиональной компетентности студентов, будущих социальных работников, в процессе обучения в вузе.

2.3.3 Результаты изучения динамики рефлексивного компонента личностно-профессиональной компетентности студентов, будущих социальных работников, в процессе обучения в вузе.

ГЛАВА 3. Программа психолого-педагогической коррекции личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников. 128

3.1.Обоснование программы психолого-педагогической коррекции личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников.

3.2 Анализ результатов апробации программы по активизации становления личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика становления личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников"

Актуальность исследования определена тем, что в настоящее время существует необходимость в качественной' подготовке специалистов социальной работы и формировании их личностно-профессиональных качеств. Социальная работа требует особой профессиональной компетентности специалиста, которая формируется с одной стороны через знания, умения, навыки, получаемые в вузе, а с другой стороны, через собственный личностный вклад: мотивы, отношения, ценности. Личностная составляющая профессиональной компетентности в формировании специалиста более важна, чем знания и навыки. В сфере «помогающих» профессий личностно-профессиональная компетентность в становлении специалиста на первое место выдвигает сформированность личностных качеств. В свою очередь успешному становлению личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников, способствует формирование их ценностно-смысловой и мотивационной сфер.

Проблема подготовки студента к практической деятельности в социальной работе обусловлена социально-экономической ситуацией, для которой характерной является обновление социальных институтов и-систем. Создаются научные школы, проводятся специальные исследования в области социальной работы, разрабатываются модели их подготовки- к профессиональной деятельности.

Существенный вклад в развитие теории становления профессионала сделан в трудах М.Н. Деркача, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова и др. Различные аспекты проблемы профессиональной компетентности изучались Б.Г. Ананьевым, К.А. Абульхановой-Славской, И.В. Вачковым, И.Н. Дубровиной, Р.В. Овчаровой, Н.С. Пряжниковым.

Профессиональные качества, умения, профессиональная компетентность социальных работников изучалась в психологической и социологической науке многими авторами (И. Арановская, Т.Ю. Базаров, Т.Г. Журавлева, И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, Т.Л. Кремнева, П. Кнезель, O.A. Овсяник, Л.А. Иершина, О.В. Плешакова, Е.Г. Студенова, М.В. Фирсов и др.). Представление о профессиональном развитии как одной из форм развития личности (Л.И.Анциферова, С.Т.Джанерьян, Л.М.Митина, З.И.Рябикина), деятельности и профессиональных ценностей социального работника (Джудит С. Райкус и Рональд С. Хьюз, Т.В. Черникова, Н.Б. Шмелева, Е.И. Холостова) представлены в научной литературе достаточно широко, но исследований, посвященных становлению личностно-профессиональной компетентности, не достаточно.

Проблема исследования личностно-профессиональной компетентности будущего специалиста остается актуальной вследствие того; что этот процесс отличается сложностью, имеет разную динамику становления, особенности ее проявления у студентов вуза, будущих социальных работников и профессионалов-практиков. Изучение данной проблемы поможет психологически обосновано решать задачи повышения уровня профессиональной и личностной компетентности студентов, более эффективно выстраивать процесс обучения будущих социальных работников в вузе и оказывать необходимую профессиональную^ помощь практикам. Ряд объективных и субъективных причин привел к тому, что такой феномен, как личностно-профессиональная компетентность будущего специалиста социальной работы не нашел должного рассмотрения* в психолого-педагогических исследованиях, что и обусловило выбор темы исследования - динамика становления личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников.

Цель исследования - изучить динамику становления личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников.

Объект исследования — личностно-профессиональная компетентность студентов, будущих социальных работников.

Предмет исследования - динамика становления личностно-профессиональной компетентности ' студентов, будущих социальных работников, в процессе высшего профессионального,образования.

Гипотезы исследования.

1. Динамика становления личностно-профессиональной компетентности будущих социальных работников взаимообусловлена развитием компонентов ее структуры (мотивационно-ценностным, операциональным, рефлексивным) на протяжении обучения в вузе.

2. Каждый компонент структуры личностно-профессиональной компетентности вносит определенный вклад в ее становление, но наиболее значимый вклад определен мотивационно-ценностным компонентом, который детерминирует ее становление и формирует личностно-профессиональную зрелость.

Задачи исследования.

1) Провести теоретический анализ психолого-педагогической и социологической литературы с целью уточнения понятия «личностно-профессиональная компетентность», выбора целей, задач, методов исследования.

2) Разработать И' обосновать теоретическую модель становления личностно-профессиональной компетентности будущего социального работника.

3) Изучить динамику компонентов личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих специалистов социальной работы.

4) Выявить взаимосвязь личностно-профессиональной компетентности и компонентов, обусловливающих ее становление.

5) Описать особенности вклада каждого компонента, в становление структуры личностно-профессиональной компетентности студентов на протяжении обучения в вузе.

6) Разработать и апробировать программу психолого-педагогической коррекции, направленную на усиление активности становления личностно-профессиональной компетентности будущих социальных работников.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения, посвященные исследованию закономерностей и факторов развития профессиональной^ компетентности специалиста (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, A.B. Булгаков, Ю.В. Варданян, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, JI.B. Занков, Е.А.Климов, Д.Б. Эльконин и др.);

- представления о роли образования и профессиональной подготовки человека в развитии его мотивационно-ценностной сферы (A.C. Арсеньев, Л.И. Божович, В.В. Зеньковский, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский);

- современные концепции подготовки будущего специалиста социальной работы и инновационного развития личности в социальной среде (П.Н. Городов, В.Н. Дружинин, И.А. Зимняя, Т.Л. Кремнева, Л.В. Мардахаев, В.А. Романов; С.Д. Смирнов, Е.Г. Студенова, Л.А. Холодкова, Е.И. Холостова, М.В. Фирсов и др.);

-подход к рассмотрению роли переживания в процессе выработки ценностного отношения к окружающей действительности, к людям, к самому себе (Ф.В. Бассин, Ф.Е. Василюк С.Л.Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составили:

- разработки проблем профессиональной компетентности социального работника и ее становления в трудах Ю.К. Березина, С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, А.Л. Варга, М.А. Галагузовой, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, Н.П. Клушиной, A.B. Сластенина, Е.Г. Силяевой, Е.Г. Студеновой, Б.Ю. Шапиро, М.В. Фирсова и др.

- концепция базовых принципов и ценностей в профессиональной деятельности социального работника, к которым относятся: человеческое достоинство; уважение к личности; признание способности человека изменяться; самоопределение; стремление удовлетворить базовые человеческие потребности; приверженность социальным переменам и социальной справедливости; конфиденциальность; активизация внутренних ресурсов; предоставление равных возможностей; отсутствие дискриминацищуважение' к разнообразию; готовность делиться профессиональными знаниями, умениями, навыками; предоставление человеку возможностей для реализации его внутреннего потенциала (Джудит С. Райкус и Рональд С. Хьюз, 2008).

Для реализации поставленных задач был использован комплекс методов научного исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и социологической литературы по исследуемой проблеме; контент-анализ, тестирование, анкетирование, моделирование; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); методы математической статистики: корреляционный анализ (критерий Спирмена), t-критерий Стьюдента; обработка осуществлялась с помощью пакета статистических программ «SPSS 19 (PASW)». В психодиагностический комплекс вошли: методика «Уровень субъективного контроля» (авторы: Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, JI. М. Эткинд), тест «Социальный интеллект» (автор: Дж. Гилфорд), контент-анализ выбора личностных качеств социального работника, тест-опросник самоотношения ОСО (авторы: В.В.Столин, С.Р.Пантилеев); «Морфологический тест жизненных ценностей» (автор: И.Г. Сенин, в переработке В.Ф. Сопова, JI.B. Карпушиной), «Опросник уровня поликоммуникативной эмпатии» (автор И. М. Юсупов).

Этапы исследования.

На первом этапе (2005 - 2006г.г.) изучена психолого-педагогическая, социологическая и философская литература по теме диссертации. Разработана теоретическая модель становления личностно-профессиональной компетентности социального работника и ее структура. Определены объект, предмет, цели, задачи экспериментального исследования, выдвинута гипотеза. Выбрана методология, методы и определена база исследования.

На втором этапе (2006 - 2009 г.г.) производился констатирующий эксперимент по изучению динамики становления личностно-профессиональной компетентности социального работника.

Третий этап (2010 - 2011 г.г.) состоял из формирующего эксперимента со студентами 3 курса специальности «социальная работа» в течение одного года, подведения итогов диссертационного исследования и определения направления дальнейшей научно-исследовательской деятельности.

Научная новизна исследования.

1. Впервые изучена личностно-профессиональная компетентность социального работника и описана ее структура, которая представлена мотивационно-ценностным, операциональным и рефлексивным компонентами.

2. Разработана теоретическая модель становления личностно-профессиональной компетентности студентов, будущих социальных работников, основными элементами которой являются: 1) личность студента - будущего социального работника, включающая интегральное свойство -личностно-профессиональную компетентность; 2) перспективная цель становления - личностно-профессиональная зрелость, 3) структура личностно-профессиональной компетентности.

3. Выявлена динамика становления личностно-профессиональной компетентности социального работника в процессе обучения в вузе и в профессиональной деятельности, которая характеризуется неравномерностью и своеобразием становления ее компонентов и их содержания.

4. Доказано, что в становление структуры личностно-профессиональной компетентности студентов вуза каждый компонент вносит определенный вклад, наиболее значимым при этом является мотивационно-ценностный компонент, который детерминирует как ее становление, так и личностно-профессиональную зрелость.

5. Впервые психолого-педагогический подход применен к исследованию личностно-профессиональной компетентности будущего социального ¿работника, который позволил выделить в каждом компоненте ее структуры ценности и качества, имеющие собственное содержание и путь становления.

6. Разработана программа психолого-педагогической коррекции, направленная на формирование личностно-профессиональной компетентности будущего специалиста, которая включает интерактивные формы обучения: ценностно-ориентированный диалог и тренинг личностно-профессиональной компетентности.

Теоретическая значимость:

• уточнено представление о личностно-профессиональной компетентности социального работника, которое дополняет разделы психология обучения и психология воспитания в педагогической психологии, а также психологии профессионального развития;

• материалы и результаты исследования раскрывают особенности становления личностно-профессиональной компетентности у студентов, будущих социальных работников, и специалистов, которые вносят дополнения в психологию обучения разных возрастов;

• результаты исследования вносят новые данные в существующие теоретические представления о содержании, структуре, характеристиках и-функциях личностно-профессиональной компетентности специалиста социальной работы как психологического феномена;

• представленная динамика становления личностно-профессиональной компетентности будущих социальных работников позволяет обосновать психолого-педагогическое содержание их обучения в теоретическом и практическом плане в современной высшей школе.

Практическая значимость:

• разработанная модель становления личностно-профессиональной компетентности будущих социальных работников может быть рекомендована для практического использования» в средних специальных и высших учебных заведениях при подготовке социальных работников, социальных педагогов, социальных попечителей; специалистов-социальной работы;

• разработанная программа психолого-педагогической коррекции позволяет активизировать становление личностно-профессиональной компетентности будущих социальных работников, готовить их к более эффективной профессиональной деятельности в социальной сфере и может быть рекомендована для работы профессорско-преподавательскому составу современной высшей школы;

• интерактивные формы обучения, включенные в программу психолого-педагогической коррекции, могут быть использованы для повышения мотивации- студентов в становлении себя как профессионала и как личности на протяжении обучения в современном вузе: Они могут быть реализованы профессионалами для формирования своей личностной позиции в социальной сфере;

• результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки работников социальной сферы: социальных работников, социальных педагогов, специалистов социальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Уточнено понятие личностно-профессиональная компетентность, которое рассматривается как целостное личностно-профессиональное свойство человека, интегрирующее в себя компоненты, каждый из которых имеет свое психологическое содержание. Личностно-профессиональная компетентность социального работника - это устойчивая структура, включающая мотивационно-ценностный, рефлексивный и операциональный компоненты.

Содержание каждого компонента структуры личностнопрофессиональной компетентности включает ценности и качества, обеспечивающие эффективность деятельности в профессиональной сфере, а также осознание социальной значимости и личной ответственности за результаты своей- деятельности,- необходимости- ее* постоянного совершенствования. Динамика становления личностно-профессиональной компетентности на протяжении обучения будущих социальных работников в вузе имеет неравномерный, скачкообразный, нелинейный характер, затрудняющий ее формирование к началу практической деятельности в социальной сфере.

2. Теоретическая модель становления личностно-профессиональной компетентности социального работника в вузе в качестве основных элементов включает: 1) личность студента, будущего социального работника и его интегральное свойство - личностно-профессиональную компетентность; 2) перспективную цель становления — личностно-профессиональную зрелость, 3) структуру личностно-профессиональной компетентности.

3. Компоненты структуры личностно-профессиональной компетентности специалиста вносят неоднозначный вклад в ее становление. Наиболее значимую роль играет мотивационно-ценностный компонент, в котором ценности нравственно-деловой и эгоистически-престижной направленности детерминируют ее становление и определяют проявления ценностей и качеств профессиональной деятельности социального работника, входящих в операциональный и рефлексивный компоненты.

4. Динамика мотивационно-ценностмого компонента студентов обусловлена жизненными ценностями в профессиональной сфере, эмпатийностью и личностными качествами. Она имеет возрастающий характер от 1 курса- к, 5" курсу, при этом содержание жизненных ценностей изменяется от социальной успешности к личностному развитию, а затем к профессиональным ценностям, ориентированным на личностные ценности и смыслы.

Динамика, операционального компонента студентов, обусловленного профессионально-коммуникативными ценностями и качествами- личности специалиста, проявляется скачкообразно: от первого * курса к третьему снижается, затем повышается к пятому курсу.

Динамика рефлексивного компонента, обусловленного ценностями и личностными качествами самоотношения, имеет линейный характер у студентов от первого курса к третьему, затем резко повышается к пятому курсу.

5. Специально разработанная программа психолого-педагогической коррекции личностно-профессиональной компетентности с использованием интерактивных методов обучения, включающих ценностно-ориентированный диалог и • тренинг личностно-профессиональной компетентности, способствует эффективному становлению ее компонентов у студентов вуза, будущих социальных работников.

6. Использование в учебном процессе программы психолого-педагогической коррекции позволило в экспериментальной группе студентов третьего курса получить значимые положительные изменения в становлении интернальности в области достижений и производственных отношений, повышении эмпатии, самоуважения, самоконтроля, активности, уверенности в себе, ответственности, коммуникативности.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на.базе факультета психологии отделения социальная работа и социальная педагогика МГОУ. В исследование участвовало 200 респондентов: студенты первого (50 чел.), третьего (50 чел.) и пятого курсов (50 чел.), а также на базе ГБУ СО МО «Пущинский социально-реабилитационный центр» г. Пущино (25 сотрудников) и на базе ГБУ СО МО «Щелковский социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних « Семья», г. Щелково (25 сотрудников). В целом эмпирическая работа продолжался по времени 3 года, в результате чего была сформирована необходимая репрезентативная выборка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования; были внедрены в образовательный^ процесс на факультете психологии Московского государственного областного университета при проведении занятии со студентами специальности «социальная работа» в рамках предмета «Психология» в 2009-2010 г.г., обсуждались на заседаниях кафедр общей и педагогической психологии, социальной работы и социальной педагогики, представлялись на международных научно-практических конференциях «Левитовские чтения в МГОУ» г. Москва в 2007-20 Юг.г.

Надежность и достоверность научных результатов работы обеспечивались методологической обоснованностью • исходных позиций, учитывающих развитие знаний о личностно-профессиональной компетентности будущих социальных работников, обширным научным анализом источников разных наук (психологии, педагогики, социологии, философии), эмпирическим материалом, полученным в результате проведения исследования, применением адекватных рекомендованных методов и методик, позволяющих решать поставленные задачи, содержательным анализом полученных данных и их интерпретацией, применением разнообразных методов математической статистики.

По теме диссертации опубликовано пять работ, из них в реферируемых журналах опубликовано три статьи.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (163 наименования), 35 таблиц; 6 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования позволяют отметить, что в контрольной группе тоже произошли изменения, однако они не столь ярко выражены, как в экспериментальной группе. Статистически значимое различие отмечено только по параметру «Оценка» (самоуважение). На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что в ходе обучения происходит положительная динамика в профессиональной самооценке студентов без проведения разработанных оригинальных форм учебной деятельности. Однако развитие таких личностных качеств, как самоконтроль, уверенность в себе, ответственность, коммуникативность, происходит медленнее. Сравнение результатов контрольной и экспериментальной1 групп представлено в табл. 35.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном: исследовании? решены поставленные задачи; подтверждены выдвинутые гипотезы и положения; выносимые наг защиту. Теоретические и эмпирические результаты- позволяют утверждать, что личностно-профессиональная компетентность — это целостное личностно-профессиональное свойство человека, интегрирующее в себе компоненты, каждый из которых имеет свое, психологическое содержание. Личностно-профессиональная компетентность социального работника — это устойчивая структура, включающая мотивационно-ценностный, операциональный; и рефлексивный компоненты. Содержание каждого компонента ее структуры включает ценности и качества, обеспечивающие эффективность деятельности в профессиональной сфере, а также осознание социальной значимости и личной ответственности за результаты своей деятельности, необходимости ее постоянного совершенствования.

Разработана теоретическая модель становления личностно-профессиональной компетентности студентов вуза; будущих социальных работников, основными элементами которой являются: личность студента, будущего социального работника, включающая интегральное качество — личностно-профессиональную компетентность; 2) перспективная цель становления - личностно-профессиональная; зрелость; 3) структура личностно-профессиональной компетентности.

Содержание компонентов личностно-профессиональной компетентности социального работника имеет специфическую динамику становления, которая? характеризуется определенным своеобразием и неравномерностью и детерминирует личностно-профессиональное развитие как студентов, так и специалистов.

Результаты изучения динамики становления^ мотивационно-ценностного компонента1 личностно-профессиональной компетентности социального работника показали, что она имеет особенности возрастания от

146 У

1 курса к пятому и изменения содержания и проявления ценностей и качеств внешней социальной успешности, значимости выбора профессии и профессионального развития, ориентированного на личностные ценности и смыслы.

Отмечено, что для студентов; всех курсов' наиболее значимой1 ценностью оказывается« «Духовное удовлетворение», обусловливающей становление личностно-профессиональной компетентности студентов, вуза; будущих социальных работников.

Динамика становления образа профессионала имеет своеобразную специфику. В представлениях студентов первого и, особенно, третьего курсов нет конкретного образа компетентного специалиста. Студенты пятого курса и социальные работники указывают более конкретные и профессионально значимые характеристики. Образ компетентного социального работника пятикурсников ближе к образу, предложенному преподавателями.

Динамика эмпатии социального работника имеет неравномерный, нелинейный характер: наименьший уровень данного качества* демонстрируют студенты третьего курса, наибольший - социальные работники. Отмечено, что работающие специалисты не выделяют эмпатию как важное качество компетентного профессионала.

Общая тенденция динамики становления операционального компонента неравномерная, скачкообразная. Она имеет высокий уровень интернальности на 1 курсе, затем падает и наименьшая интернальность отмечена в группе студентов 3 курса, затем- повышается к 5 курсу и наибольшая - у социальных работников. Выявлена своеобразная динамика локус-контроля в сфере производственных отношений, которая характеризует низкий уровень развития интернальности во всех группах респондентов. Выявлены и описаны качественные различия в содержании коммуникативных навыков1 и умений респондентов. .У студентовЛ курса они носят личностную направленность на адаптацию к обучению, у студентов 3 курса - личностный характер, связанный с исследованием себя; изменением личностных смыслов в профессиональной сфере, у студентов 5 курса и специалистов- - профессиональную направленность навыков и умений, необходимых в сфере профессиональной деятельности.

Динамика, рефлексивного компонента носит линейный возрастающий характер- у студентов- от 1 к 5 курсу и незначительное понижение у социальных работников. Самая- нестабильная, скачкообразная динамика самоотношения показателя интерес к себе выявлена у студентов. Она высокая на 1 курсе, затем происходит резкое снижение и наименьшее значение у третьекурсников, затем еще более выраженное снижение у социальных работников.

Теоретическая модель становления личностно-профессиональной компетентности будущего социального работника показывает, что компоненты структуры вносят различный вклад в ее становление. Наиболее значимый вклад мотивационно-ценностного компонента. Ценности и качества формируются в этом блоке в процессе обучения студентов в вузе и определяют их проявление, входящее в, операциональный-и рефлексивный компоненты. Операциональный компонент включает ряд ценностей и качеств, которые находятся, между собой в определенном иерархическом соподчинении. Личностно-профессиональные качества операционального блока претерпевают наибольшие изменения в профессиональном обучении. Рефлексивный. компонент включает ценности и качества, взаимообусловливающие становление друг друга и способствующие развитию себя как профессионала и как личности.

Разработана программа психолого-педагогической коррекции личностно-профессиональной. компетентности, направленная на развитие ценностей и личностно-профессиональных качеств, включающая ценностно-ориентированный диалог и тренинг личностно-профессиональной компетентности. Реализация' данной программы показала ее эффективность. В экспериментальной группе студентов 3 курса произошли значимые положительные изменения в становлении интернальности, эмпатийности, самоуважения, волевых и коммуникативных качеств.

Определены основные направления дальнейшего исследования проблемы: изучение профессиональной идентичности социального работника в связи с повышением социальной значимости их профессиональной деятельности на современном этапе развития общества; использование результатов изучения профессиональной идентичности в образовательном процессе вуза; исследование взаимосвязи эффективной профессиональной деятельности выпускников, молодых специалистов социальной работы и образовательной среды вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Густова, Елена Анатольевна, Москва

1. Абашина А.Д., Бондарева Т.В. Интегративный подход в формировании личностно-профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы. //Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование, № 1, 2009, С. 93-101.

2. Акимова М.К. Психологическая диагностика, СПб, Питер, 2005. С.75.

3. Александрова Г. Г. Психологические критерии социальной зрелости личности в условиях современного российского общества. Дис. канд. психол. наук. Казань, 2004. - 150 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды/Б.Г. Ананьев. В 2-х т. - Т.1. -М.: Просвещение, 1980. -372с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания/Б.Г. Ананьев. — Л, 1968.-338с.

6. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мнения. Саранск, 1991. - 84 с.

7. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема //Высшее образование в России. М., 2002. - №4. - С.115-119.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 368 с.

9. Бадмаев Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Б. Ц. Бадмаев. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -272 с.

10. Базаров Т.Ю. Компетенции будущего: Квалификация? Компетентность (критерии Ka4ecTBa)?//www.tltsu.ru/publectures/lecture06.html

11. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к осовоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. №11.

12. Беззубик К.В. Социальная работа: теория и практика: Учеб.пособие / Отв. ред. д. и. н., проф. Е.И. Холостова, д. и. н., проф. A.C. Сорвина. -М.: ИНФРА, 2004. С. 367.

13. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. - 10 сентября.

14. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.

15. Богомолова Е.В., Новикова В.А. Компетентность учителя информатики в реализации личностно-ориентированного обучения // Материалы XX Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». Троицк, 2009. — 560 с.

16. Бодалев, A.A. Личность и общение. — М., 2006. 272с.

17. Бодалев, A.A. Вершины в развитии взрослого человека. — СПб.: Питер, 2007.

18. Большой энциклопедический словарь. М, ACT, Астрель, 2008. - 1248 с.

19. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности / Психология формирования и развития личности. Под ред. Л.И. Анциферовой., 1987.

20. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход. — М., 1999.

21. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301с.

22. Бондаревская E.B. Воспитание как встреча с личностью (Избранные педагогические труды в двух томах).- Т.2. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006.

23. Булгаков A.B. Социально-психологический тренинг: организация, содержание, практика. Методическое пособие. М.: НВР ВМФ, 1996.

24. Булгаков A.B. Экспериментальная психология. Практикум. Учебное пособие. М.: ВУ, 2004.

25. Булгаков A.B., Суркова JT.M. Профессиональные компетенции психолога-перинатолога: Монография. — М.: Изд. Журнала Прикладная психология и психоанализ», 2004. 109 с.

26. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалистов с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дисс. докт.пед.наук. М., 1999.-38 с.

27. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе: Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004. - 272с.

28. Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». №3. 2009. М.: Изд-во МГОУ. 136 с.

29. Взаимосвязь социальной работы и социальной политики/ Под. ред. Ш. Рамон; Пер. с англ. под. ред. Б.Ю. Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1997.-256 с.

30. Гаранина Ж.Г. Исследование психологической компетентности будущих специалистов // Психология и практика. -Саранск, 1999. С. 127-131.

31. Гаранина Ж.Г. Психологическая компетентность будущего специалиста (на материале экономико-управленческих профессий): Дисс. . канд. психол.н. Казань, 1999. - 184 с.

32. Гарбер Е.И. Системно-генетическая психология. Саратов, 1998.- 104 с.

33. Гарбузова Г.В. Эмпирические критерии формирования профессиональной идентичности студентов // Управление общественными и экономическими системами. — М., 2007 № 1.

34. Герасимова B.C. Методика преподавания психологии: Курс лекций. -М.: Ось-89, 2004. 112с.

35. Гордон В.М. Категория становления в марксистской диалектике. // Философские науки. 1968. №4.

36. Григорьев С.И. Основы виталистской социологии 21века. Уч. пособие. -М.: Гардарики, 2007.

37. Гулина М.А. Общая теория социальной работы // Психология социальной работы/ О.Н. Александров, О.Н. Боголюбова, H.JI. Васильева и др.:Под общ. ред. М.А. Гулиной. СПб.: Питер, 2002. -352 с.

38. Демидова Т.Е. Профессиональное общение социального работника. -М., 1994. С.301.

39. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Издательство Московского психосоциального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. 752 с.

40. Джудит С.Райкус, Рональд С. Хьюз Социально-психологическая помощь семьям и детям группы риска: Практическое пособие: В 4 т. Т.1. Концептуальные основы социальной работы с детьми. М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого ображения, 2008. - 288 с.

41. Донцов A.M. Психология коллектива. М., 1984. - С.3-52.

42. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. - 242 с.

43. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. 2-е изд., испр. и перераб. - СПб.: Питер, 2007. - 512 е.: ил. - (Серия «Практикум по психологии»).

44. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1980. - С. 113-121'.

45. Емельянова М. А. Становление профессиональной зрелости социального педагога в образовательном процессе вуза. Дис. д-ра пед. н. Оренбург, 2005. - 378 с.

46. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности.// Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. - С.64-74.

47. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растяников П.В. Проблема диагностики социально-психологической компетентности (в педагогическом общении).// Активные методы обучения педагогическому общению. М., 1987. - С.38-65.

48. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. Вып. 6. -М.: Изд-во НИИВШ, 1993.

49. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность //Социальная работа / Отв. ред. И.А.Зимняя. Вып. 2. М., 1992.

50. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня.-2003.-№5.-С.34-42.

51. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. ун-та, 2000. С. 123-140.

52. Золотарева Т.Ф., Минингалиева М.Р., Основы психологической самопомощи социального работника. 2001.

53. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987. - 208 с.

54. Ильязова М.Д. Методологические аспекты проблем формирования модели выпускника вуза / М.Д. Ильязова. // "Современные проблемы науки и образования", 2007, №6,

55. Исаев Е. И. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов / Е.И. Исаев, С. В. Пазухина. //«Вопросы психологии», 2004, № 5. С.3-11

56. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Языковые и коммуникативные способности и компетенция // Вопр. психологии. 1996, № 1.-С. 43-48.

57. Карпов А.В. Структурно-функциональная организация процессов принятия решения в трудовой деятельности. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1992. - 50 с.

58. Киселева И.Л. Психолого-педагогические условия развития профессиональной успешности учителя: Дис. канд. пед. наук. Курск, 2002.- 187с.

59. Климов Е.А. Психология профессий и акмеология. // Психология сегодня. Т. 2., Вып. 2. М., 1996. - С. 225.

60. Климов Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж, 1996.-С. 3-108.

61. Клушина Н.П. Профессиональная подготовка специалистов социальной работы в системе высшего профессионального образования. Ставрополь, 2001. — 188 с.

62. Кнезель П. Опыт подготовки социальных работников в рамках Болонского процесса/ П. Кнезель//Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». №3. - 2009. - М.: Изд-во МГОУ. - С. 38-42.

63. Ковалев Г. А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика: Дисс. докт. психол. наук. М., 1991. - 472 с.

64. Кондаков И.М. Самооценка компетентности в разрешении конфликтов руководителями среднего звена // Психол. журн. 1998. Т. 19, № 1.-С. 135-143.

65. Коростылева JI.A. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. — СПб.: Изд-во «Речь», 2005. -222с.

66. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2008. - 992с.

67. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией.// Актуальные проблемы психологии труда. Тарту, 1980. - С. 45-67.

68. Леонова А.Б., Чернышова О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. Хрестоматия. М. - 1995. - 442 с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 352 с.

70. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. М.: Смысл, 2003. — 487с.

71. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под. ред. Л.М. Митиной. Издательский центр «Академия»' 2005. — 336 с.

72. Лопсан Ч.И. Социально-психологические условия формирования эмпатии социального педагога в учебно-воспитательном процессе в вузе. Дис. канд. . психол. н. — М., 2003.

73. Крупнов А.И. Психологический анализ индивидуальных различий.активности личности. Свердловск, 1983. - С. 3-50:

74. Кузнецов Ю. Г. Психологическая оценка формирования профессиональной'зрелости учащихся профтехучилищ: Дисс. . канд. психол. н. М., 2005.

75. Кузьмина Н. В. Творческий потенциал специалиста: Акмеологические проблемы развития / Н. В. Кузьмина // Гуманизация образования. 1995. - № 1. - С.4-8

76. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии. / Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 31-46.

77. Мальцев В.А. Система ценностей социального работника и психологические основания ее эффективного становления. Дис. . канд. психол. н. Кемерово, 2001

78. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. / Педагогика, № 6. 1995 г. - с.55-61.

79. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. - 308 с.

80. Маслоу А.Г. Мотивация личности.- СПб., 2005.

81. Материалы круглого стола «Проблема компетенций в психологии и управлении персоналом», МГУ, 02.02.2009.

82. Методика исследования социального интеллекта (Адаптация теста Дж.Гилфорда и М. Салливена): Руководство по использованию,- СПб., 1996.- 53с.

83. Методика личностного дифференциала- (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М.Бехтерева) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2002. - С.20-21.

84. Минигалиева М.Р. Практическая подготовка психосоциального работника/ М.Р. Минигалиева. Ростов н/Д: Феникс, 2008.

85. Минкина О. В. Формирование социально-психологической компетентности будущих специалистов социальной работы. Дис. . канд. пед. н. — Ставрополь, 2006. 195 с.

86. Мороз М.В. Профессиональное становление социального работника. Дис. . канд. психол. н. — Тверь, 2007.

87. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации. М., МГУ, 2007.

88. Носкова О.Г. Компетенции и ПВК: теоретические подходы и методы диагностики. Материалы круглого стола «Проблема компетенций в психологии и управлении персоналом», МГУ, 02.02.2009.

89. Носкова О.Г., Климов Е.А. Проблемы психологии труда. Учебное пособие. М., 1998. / Под ред. Е.А. Климова. - 352 с.

90. Овсяник О.А. Социально-психологические аспекты профессионализма социального работника. Дис. . канд. психол. н. — М., 1999.

91. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования: специализированный учебный курс / С.А. Щенников и др. / Государственное образовательное учреждение Институт развития дополнительного профессионального образования. — М., 2005. — 608 с.

92. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.- с. 6-30.

93. Першина JI.A. Формирование психологической компетентности у студентов педагогических колледжей. Дис. . канд. психол. н. М., 2002.

94. Платонов K.K. Вопросы психологии труда. М.,1970. - 263с.

95. Платонов К.К. Структурами развитие личности. М., 1986.

96. Плешакова О.В. Формирование психологической готовности студентов к профессиональной деятельности социального работника. Дис. . канд. психол. н. — Самара,2008.

97. Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов. Под ред. проф. Симонова В.П. (серия: образование в XXI веке). Выпуск первый. Международная педагогическая академия, М., 2008. - 101с.

98. Попов Ю. А. Тревожность в системе типологических свойств человека. Автореф. канд. дисс. / МГУ им. Ломоносова. Фак-т психологии. М., 2006. 21 с.

99. Психология социальной работы / Под. ред. М.А. Гулиной, СПб, 2002.

100. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. М, 1998.

101. Развитие социально-перцептивной компетенции личности: Материалы науч. Сессии, посвящ. 75-летию акад. A.A. Бодалева Редкол.: Анисимов С.А. и др. М.: РАГС, 1988 248с.

102. Расторгуева Ю.П. Личностная обусловленность развития коммуникативной компетентности у студентов — будущих специалистов социальной работы. Дис. канд. психол. н. — Краснодар, 2007.

103. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. - 480с.

104. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособ.-СПб; Изд-во СПб ун-та, 2001. 224 с.

105. Реан, А. А. Личностная зрелость и социальная практика / А. А. Реан // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып.1>. -СПб., 1995.

106. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. M¡: Прогресс, 1994. С. 153-171.

107. Ромм М.В., Ромм Т.А. Теория социальной работы. Учебное пособие. Новосибирск, 1999.

108. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Дисс. докт.психол.наук.- М.; 1992.

109. Рыбакова H.A. Духовные экзистенциалы личности. //Российский журнал социальной работы. 1996. №2/6.

110. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2000. - 625с.

111. Ручкова H.A. Исследование психологических особенностей студентов будущих специалистов по социально работе. Дис. . канд. психол. н. - Самара, 2000.

112. Садовская Е.А. Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета: Методические указания, к практическим занятиям по дисциплине «Педагогика высшей школы». Оренбург: РЖ ГОУ ОГУ, 2004. - 50 с.

113. Саенко А.Г. Социально-психологические условия продуктивного личностно-профессионального становления социального работника. Дис. . канд. психол. н. -М., 2005.

114. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб., 2000.

115. Современные проблемы педагогического общения в медицинском вузе: сборник материалов научно-методической конференции / под ред. Ю.В. Каминского, А .Я. Осина. — Выпуск 10. — Владивосток, 2005.

116. Содержание и методика психосоциальной работы в системе социальной работы: Учебное пособие/Под.ред. проф. Е.А. Сигиды. — М.: ИНФРА: М, 2008, 168с.

117. Сорокина Т.М. Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы: Автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.07 / Психол. ин-т Рос. акад. образования Мц 2002.

118. Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий / А. Г. Асмолов и др. М. : УЧЕБНАЯ КНИГА БИС, 2007. 160 с.

119. Степанова, М. А. Предпосылки теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий: Л. С. Выготский и П. Я. Гальперин. Вопросы психологии, 2000, № 6.

120. Степанова М. А. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского и П. Я. Гальперина // Вопросы психологии. — 2001. — №4

121. Стернберг Р. Практический интеллект. СПб, Питер. Серия «Мастера психологии». 2004. С. 87-91

122. Столин В.В., Пантелеев С.Р. Опросник самоотношения // Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М., 1988. С. 123-130.

123. Столин В.В. Когнитивно-мотивационная структура личности и отношение к другим людям. — В кн.: Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическим воспитании. Таллин, 1979.

124. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.— 286 с.

125. Субетто А.И. Интеграционная модель выпускника вуза на базе системодеятельностного и компетентностного подхода. -Кострома: Изд-во КРУ им. Н.А.Некрасова, 2005. 28с.

126. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация ш квалиметрия компетенций: СПб. М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов;.2006s-72с.

127. Субботский Е.В. Исследование* проблем: взаимопомощи и альтруизма в зарубежной психологии// Вопросы психологии.- М.,2005,-№1. ' ' '

128. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов. //Высшее образование сегодня. № 3'. 2004:

129. Теория социальной работы: Учеб. пособие: / М. В. Ромм, Е. В. Андриенко, Л. А. Осьмук, И. А. Скалабан и др.; Под ред. М. В. Ромма. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000. Ч. II. — 112 с.

130. Тугушев Р.Х. К вопросу системной психодиагностики психологической компетентности субъектов профессиональной деятельности http://www.psycheya.ruHb/sttugl .html

131. Уиддет, Стив. Руководство по компетенции Пер. с англ. М.: Н1РРО, 2003:

132. Фетискин Ы.П., Козлов В .В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая; диагностика развития1 личности и малых. групп. М., Изд-во Института Психотерапии, 2002. 544 с.

133. Философский словарь. Под ред. Фролова И.Т. М:,1991.

134. Фирсов М.В. История социальной работы: учебное пособие для высшей школы / М.В. Фирсов. Изд. 2-е. — М.: Академический Проект; Константа, 2007. - 608 с.

135. Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология; социальной работы. Содержание и методы психосоциальной практики: Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия»; 2010, 192с.1391 Флоренская Ф.А. Диалог в практической психологии. М.,1991.

136. Франки В; Человек в поисках смысла. М.,2005.

137. Холостова Е. И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М., 1993. С. 12-13.

138. Холостова Е.И. Ценностные ориентации и мотивы труда. -Mi, 2004.- №4:

139. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - С.3.120.

140. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза процесса деятельности. М., 1982. - 184 с.

141. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. //Высшее образование сегодня. № 8. 2004.

142. Шанин Т. Социальная работа как культурный феномен современности, http://www.russ.ru/journal/inie/97-09 26/shanin.htm.

143. Шмелева Н.Б. Личность специалиста социальной работы (психолого-педагогические аспекты)// Работник социальной службы. — 2000. №4.

144. Шмелева Н.Б. Ценностные ориентации, мотивация и психологические установки в профессиональной подготовке социального работника // Российский журнал социальной работы. 1997. -№1.

145. Шнейдер Л.Б. Пособие по психологическому консультированию: Учебное пособие. — М.: Ось-89, 2003. 272 с.

146. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. М.: МПСИ; Воронеж: МО ДЕК, 2004. 600 с.

147. Шульга Т.Н. Технологии социально-психологической помощи детям группы риска: Монография/ Т.И. Шульга. — М.: Федеральный институт развития образования, 2010. 266с.

148. Шульга Т.И. Работа с неблагополучной семьей: учебное пособие/Т.И. Шульга. -М.: Дрофа, 2005. 254, 2. е.: ил.

149. Эриксон Э. Детство и общество. 2-е изд. - СПб.: Ленато, 2006. - 592с.

150. Langle A. SINNVOLL LEBEN. Logotherapie als Lebenshilfe.Herder. Freiburg-Basel-Wien, 2002.

151. OPEN UNIVERSITY OF THE NETHERLANDS, Angela Stoof, Rob L. Martens, Jeroen. J.G. van Merrienboer (перевод с английского Е.Орел) http://ht.ru/press/articles/

152. Spencer, Lyle M Jr and Spencer, Signe M, Competence at work: models for superior performance, John Wiley & Sons, 1993.

153. Coombs С H Portfolio theory and measurement of risk // Human judgment and decision processes. N. Y., 1975.

154. Eysenck H.J., Eysenck M.W. Personality and individual differences: a natural science approach. N.Y.: Plenum Press. 1985.

155. Eysenck S.G.B. The 17: development of' a measure of impulsivity and its relationship to the super factors of personality // The impulsive client: theory, research ant treatment. Washington: Amer. Psychol. Assoc. 1993.

156. Overmeier J.B., Linwick D. Conditional choice unique outcomes establish expectancies that mediate choice behavior // Integr. Physiol. Behav. Sci. 2001. V.36. №3. P.173 - 181.

157. Pennington D. Intercultural Communication. // Introduction to Intercultural Communication: a Reader. I Samovar L., Porter R. Belmont, 1985.

158. Rogers R.D., Tunbridge E.M., Bhagwagar Z., Drevets W. Т., Sahakian В.J. Tryptophan depletion alters the decision-making of healthyvolunteers through altered processing of reward cues // Neuropsychopharmacology. 2003. V.28. №1. P. 153 162.

159. Использование обучения в формирования личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников

160. ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА1. Г

161. Цель: понимание своего профессионального

162. Я, принятие себя в- профессии, управлениесобственной ЛПК в профессиональныхситуациях развития1 ИМ ^ыдздн^^1. Задача: формированиемотивационно-кенностного компонента.

163. Преимущественное ценностно-ориентированный чдиалог1. Задача:- формированиеоперационального компонента.

164. Вариативность педагогических! методов в обучении

165. Задача: формирование рефлексии (развитие самовосприятия и самоосмысливания" своеШпрофессиональной позиции иЛПК) Преимущественно техники тренинга личностно-профессиональиой I компетентностиУ

166. Возможности ценностного диалога и личностно ориентированного тренинга в становлении лнчностно-профессиональной компетентности1. Тренинг

167. Механизм обратной связи стимулирует участников к более правдивому и глубокому самоанализу и самоосознанию. Обратная связь также стимулирует процессы идентификации и рефлексии

168. Возможность экстериоризировать приобретенный опыт, подвергнуть его рефлексии, критике, а, следовательно, и развитию

169. Возможность откорректировать свой способ решения поставленной задачи участники группы получают возможность проговорить вслух всю последовательность действий, которой они придерживались для выполнения упражнения

170. Привлечение мысленных средств для анализа прототипа личностно-профессиональной компетентности и профессиональной деятельности, проектирования образа профессионального будущего, осмысления своей профессиональной позиции

171. Выведение неконструктивных элементов и моделей поведения во внешний план и через построения во внешнем плане модели идеального поведения

172. Возможность в «реальном времени» апробировать полученный материал1. Диалог

173. Все сознаваемые в процессе диалога ценностные изменения, принимаются участниками диалога как обозначающие общее поле личностного роста поисков, выбора

174. Возникновение диалогического взаимодействия происходит через формулирование вопроса или постановку проблемы, наиболее значимых для учащихся, следовательно, изначально ориентировано на становление мотивационно-ценностной сферы профессионала

175. В ходе диалога постепенно обретается согласие как сопричастность во взглядах, их взаимодополнение, поскольку межличностный диалог способствует переосмыслению жизненных ценностей и обращению к общим духовно-нравственным ценностям, присущим каждому

176. Межличностный диалог направлен на развитие внутреннего диалога. Признаками актуализации внутреннего диалога являются непосредственные эмоциональные реакции студентов, сопровождающие их высказывания

177. Возникновение творческой активности в разработке и реализации проектов. Возникают научно-исследовательские, социальные, практико-ориентированные проекты

178. Конспект практического * занятия по формированию' мотивационно-ценностного компонента личностно-профессиональиой компетентности1 *

179. Психологическая функция социального работника реализуется в диагностической, прогностической и психотерапевтической деятельности.

180. Темой нашей встречи сегодня является рассмотрение психотерапевтической функции социального работника.

181. Вопрос: «Каким образом усилия социального работника могут способствовать преодолению, негативных влияний среды и предшествующего социального опыта клиентов?».

182. Далее студенты формулируют ряд предположений, которые записываются на доске.

183. После чего формулируем выводы, в числе которых следующий: наиболее важным является побуждение собственной социальной активности клиента.

184. Современная психологическая наука связывает активную позицию человека по отношению к внешнему миру с развитием такой личностной характеристики как интернальность.

185. Интернальность представляет собой способность и умение человека брать на себя ответственность за то, что с ним происходит, и контролировать различные аспекты собственной жизнедеятельности.

186. В значимых для себя ситуациях люди в одном случае локализуют контроль на собственной деятельности, а в другом на внешних обстоятельствах. В результате принято выделять два противоположных типа личности: с интернальным и экстернальным локусом контроля.

187. Интерналы более самостоятельны, слабее поддаются давлению других, способны продуктивно действовать в условиях одиночества, более активны в поисках необходимой информации для выхода из сложной социальной ситуации.

188. Практическое упражнение в парах «Методика предельных, смыслов, Д.А. Леонтьева» {Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов. М: Смысл, 1999: - 36 с:)

189. Цель: проективная диагностика индивидуальной организации мотивационно-смысловой сферы.

190. Таким образом, обобщающим смыслом мотивации насилия в данном примере является стремление к достижению успеха, значимости, доминированию и манипуляции над другими людьми.

191. В нашем случае формулировка будет следующей: «Зачем люди. (а далее -формулировка цели, которой хочет добиться респондент)».

192. Обработка смыслового древа может производиться тремя способами: структурным анализом, содержательным или контент-анализом и проективным анализом. Мы исследуем содержание обобщающих смыслов.

193. Практическое упражнение в парах: «Результат»

194. Студентам предлагается определить результат в настоящем времени ми ближайшем будупцем, который они планируют достичь (например, ответить на «отлично» на занятии, избавиться от нежелательного ощущения и т.п.).

195. Люди обычно чего-то хотят. В частности люди идут к вам как к фасилитатору именно потому, что чего-то хотят. Есть определенные критерии того, как установить завершенный хорошо сформированный результат.

196. Фасилитатор может явно оговорить результат с клиентом перед процессом, или дать результату вырабатываться по ходу дела.

197. Критерии завершенного результата:

198. Он должен быть сформулирован положительно. Просто избавиться отчего-то не подходит как результат. Чего ценного для себя он желает вместо этого? Это должно быть что-то конкретное и желательное.

199. Должен быть какой-то конкретный воспринимаемый признак достижения результата. Должна быть возможность проверить, есть ли у человека результат или нет. И не просто идея, а конкретное воспринимаемое доказательство.

200. Откуда человек будет знать, что результат достигнут?

201. Должны быть уточнены обстоятельства. Когда результат желателен, где и с кем? Чтобы превратить желаемый результат в реальность, нужны подробности, где и как он воплотится в жизнь.

202. В ходе разговора вы можете определить все эти составные части результата. По мере обнаружения частей вы можете описывать их клиенту и проверять, этого ли он хочет.

203. Чтобы результат был эффективным, он должен быть очень конкретным, он должен быть вписан в жизнь человека, и нужно разобраться с воздействиями этого результата на другие вещи в жизни человека.

204. По окончании упражнения: шеринг обмен ощущениями, чувствами, мыслями. При необходимости - демонстрация техники в паре, объяснение.

205. Упражнение в парах: техника «Раскрытие смысла»- (Флач Ф. Преобразующие диалоги: Учебник по практическим техникам для содействия личностным изменениям. -Киев: Ника-Центр, Вист-С, 1997.- 400 е.).

206. Прояснение смысла техника, очень полезная во многих отношениях.

207. Прояснить смысл означает выяснить, что люди имеют в виду, когда говорят о чем-то. О чем они говорят? Какой смысл они придают словам и символам?

208. Большинство людей используют много терминов, не очень-то понимая, о чем они говорят. Больше того, они отвечают и реагируют, основываясь на символах, не сознавая, что означают эти символы.

209. Очень часто человек живет и мыслит в неопределенностях, реагирует на абстракции, взаимодействует с ними, как будто он точно знает, что они означают. Человек вполне может думать, что он понимает что-то, просто потому что он знает какие-то слова об этом.

210. Если человек использует неопределенные слова и символы, реагирует на ситуации,, основываясь на символических значениях, то у него не особенно-хорошая связь со своей реальностью.

211. Прояснить то, что значат используемые человеком символы это простая и мощная техника. Можно просто спросить:1. А что это значит?"или

212. Как ты определяешь слово?"или

213. Какой опыт (переживание, событие) обозначает?"

214. Конечно, прояснять значения имеет смысл только в тех вопросах, которые особенно важны для клиента, то есть в том, чего он хочет, или с чем у него неприятности.

215. Прояснить желаемый результат—это часто все, что нужно клиенту.

216. Что бы он переживал, если бы был счастливым? Что бы он делал? С чем связано это желание, как он этого хочет? Это ощущение? Что он делает в связи с этим?

217. Жалоба проясняется аналогично. "У меня неприятности во взаимоотношениях" не обязательно имеет смысл. Нужно выяснить, что значат эти слова. Что значит "неприятности"? Как они воспринимаются? Что такое взаимоотношения? Кто к кому относится и как?

218. Когда проясняется то, что действительно имеется в виду, ситуация часто бесследно исчезает. Потому что проблемой было в основном недоразумение, вопрос умственных определений, неспособность построить связь с тем, что происходит на самом деле.

219. По окончании упражнения: шеринг.

220. Подведение итогов занятия.

221. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКИЙ КОДЕКС СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА1. РОССИИ

222. ПОВЕДЕНИЕ И ОБЛИК СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА 1.1. Стиль

223. Компетентность и профессиональное совершенствование

224. Социальный работник должен действовать так, чтобы предупредить возможности негуманного или /дискриминационного поведения по отношению к личности или группе людей.13. Честность

225. Учеба и исследовательская работа

226. ЭТИЧЕСКИЕ ОБЯЗАТЕЛЬСТВА СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА ПО5 ОТНОШЕНИЮ К КЛИЕНТАМ

227. Права и прерогативы, первостепенность интересов клиентов

228. Конфиденциальность и сохранение тайны

229. ЭТИЧЕСКИЕ НОРМЫ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА ПО ОТНОШЕНИЮ К СВОИМ КОЛЛЕГАМ

230. Уважение, честность, вежливость

231. Отношения с клиентами коллег

232. ЭТИЧЕСКИЕ ОБЯЗАТЕЛЬСТВА СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА ПО ОТНОШЕНИЮ К РУКОВОДИТЕЛЮ ИЛИ РУКОВОДЯЩЕЙ ОРГАНИЗАЦИИ"

233. Обязательства по отношению к руководящей организации

234. ЭТИЧЕСКИЕ ОБЯЗАТЕЛЬСТВА СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА ПЕРЕД СВОЕЙ ПРОФЕССИЕЙ

235. Защита чистоты, неприкосновенности профессии

236. Работа в микрорайоне (социуме)

237. ЭТИЧЕСКИЕ ОБЯЗАТЕЛЬСТВА СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА ПЕРЕД ОБЩЕСТВОМ

238. Поддержка всеобщего благосостояния