Динамика стилей учебной деятельности студентов при преодолении психологических барьеров

Белохвостова, Ольга Ивановна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика стилей учебной деятельности студентов при преодолении психологических барьеров

Автореферат

Автор научной работы: Белохвостова, Ольга Ивановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Динамика стилей учебной деятельности студентов при преодолении психологических барьеров"

На правах рукописи

БЕЛОХВОСТОВА Ольга Ивановна

ДИНАМИКА СТИЛЕЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ПРЕОДОЛЕНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург - 2003

Работа выполнена на кафедре психологии Ленинградского государственного областного университета им. A.C. Пушкина

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Казанская Валентина Георгиевна

Официальные оппоненты: Председатель Поволжского отделения РАО,

действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор Шакуров Рафаил Хайруллович

доктор философских наук, кандидат психологических наук, доцент Волкова Антонина Никитична

Ведущая организация: Челябинский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится « 24 » июня 2003 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета К 212.106.01 в Ленинградском государственном областном университете им. A.C. Пушкина по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного областного университета им. A.C. Пушкина по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10.

Автореферат разослан мая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Г.А. Гонтарева

13341

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Современный этап развития психологии образования характеризуется многомерностью подходов к различным аспектам обучения и воспитания. Понимание психических новообразований в этих условиях отличается интеграционным характером знаний. Разнообразие исследований в основном посвящено обучению в общеобразовательной школе, что традиционно со времен JT.C. Выготского является актуальным и значимым, поскольку показывает возможности умственного развития школьника. Вместе с тем продолжает оставаться недостаточно освещенной проблема психологии высшей школы (A.A. Вербицкий, Т.Н. Шуртакова, и др.). В этой проблеме более изученными являются вопросы становления студента-педагога и менее -другой профессиональной направленности. Часто в психологию высшей школы переносятся выводы, полученные при обучении и воспитании школьников. Между тем известно, что новый этап онтогенеза, на котором находится личность в 17-22 года, отличается новой социальной ситуацией развития, новым типом деятельности, что, соответственно, приводит к новым психическим образованиям. Однако в настоящий момент исследований формирования личности и деятельности в вузе явно недостаточно. Более того в изучении личности студентов имеется ряд противоречий.

Первое из них касается подхода к обучению в высшем учебном заведении как к однородному количественному процессу накопления знаний, умений и навыков. Между тем известно, что профессиональное развитие личности имеет специфику. Оно состоит в гетерохронном характере систе-могенеза профессиональной деятельности, при котором волевые, эмоциональные, оценочные и др. компоненты деятельности по-разному реагируют на воздействия окружающей среды и приводят к неоднозначности результатов. Каждый вид деятельности предъявляет к специалисту определенные требования (В.Д Шадриков и др.). Но как происходит этот системогенез, какова роль преподавателя в этом процессе, продолжает оставаться загадкой.

Второе противоречие проявляется в функциональном подходе к обучению и воспитанию на этом этапе психического развития. Вместо целостного представления о личностных и деятельностных трансформациях часто профессиональное становление рассматривается как равнозначная сумма отдельных психических функций.

Третье противоречие касается создания образовательных технологий в отрыве от особенностей личности студентов, динамики их учебной деятельности и возможностей реализации. Между тем, если студент - субъект деятельности, то он становится активной стороной образовательного процесса.

Исследования, проводимые с конца 70-х годов по настоящий момент в области психологии и педагогики высшей школы, уже во многом помогли раскрыть общие и частные закономерности обучения студентов. Вместе с тем остался мало разработанным или вовсе незатронутым ряд важных для педагогической психологии проблем, поставленных в свое время Б.Г. Ананьевым. Одна из самых важных проблем имеет отношение к поиску способов и путей, позволяющих человеку как можно раньше раскрыть свои потенциалы развития.

С поступлением молодого человека в высшее учебное заведение начинается процесс интенсивной учебной деятельности. В этом процессе есть свой оптимум - пик активности, с которым связаны не топько значительные изменения в идеальных представлениях о профессии, но и изменения личности обучающегося, когда формируется отношение к себе как субъекту учебной деятельности. Учеными установлено, что максимум таких изменений приходится на 20-21 год (Б.Г. Ананьев, А.Н. Волкова, М.Д. Дворяшина, H.H. Обозов, Е.И. Степанова, Т.М. Трапезникова и др.).

Смещение оптимума активности на более ранние сроки является сверхзадачей высшей школы в процессе управления учебной деятельностью студентов. Практически речь идет о формировании индивидуального стиля познавательной деятельности, становление которого, по мнению B.C. Мерлина (1986) выступает как результат компенсаторных преобразований в структуре индивидуальности и является одним из важнейших резервов повышения эффективности обучения (М.В. Бодунов; А.Г. Доманов; A.M. Зи-мичев; Н.С. Лейтес; В.М. Русалов; В.А. Якунин и др.).

Не меньшее значение имеют механизмы учебной деятельности и самореализации личности студентов, которые предметом внимания становились реже (C.B. Богачев, В.И. Долгова и др.). Для того, чтобы управлять учением конкретных студентов, надо понять влияние различных факторов на психические новообразования личности. Поскольку управление может проявляться по-разному, прежде всего, необходимо влиять на процессы адаптации студентов и помогать им в преодолении различных психологических барьеров. Отмеченное позволяет обозначить проблему исследования. Это проблема субъектности учебной деятельности студентов в вузе.

Цель исследования: изучить стили учебной деятельности у студентов технической и гуманитарной направленности при преодолении психологических барьеров.

Объект исследования: учебная деятельность студентов первого-пятого курсов биотехнологического и юридического факультетов в Крестьянском государственном университете имени Кирилла и Мефодия.

Предмет исследования: динамика стилей учебной деятельности студентов и факторы, ее определяющие.

Гипотеза исследования:

Стили учебной деятельности студентов меняются на протяжении обучения в вузе при преодолении психологических барьеров.

Частная гипотеза:

Если с помощью преподавателей психологические барьеры выявляются, идентифицируются и преодолеваются, то потенциалы развития раскрываются раньше.

Задачи исследования:

1. Изучить динамику стилей учебной деятельности студентов и их связь со свойствами личности студентов.

2. Определить роль мотивации в стилях учебной деятельности студентов.

3. Выявить особенности самореализации студентов с разным стилем учебной деятельности при преодолении ими психологических барьеров.

4. Провести эксперимент по коррекции стилей учебной деятельности студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- идеи о сущности активности личности и деятельности в отечественной и зарубежной психологии (К.Л. Абульханова-Славская, А.Г. Асмо-лов, Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Ф. Лазур-ский, A.B. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Т.Н. Теплов, A. Maslow, K.R. Rogers и др.);

- методологические позиции о детерминации психических явлений, принципы развития, единства сознания и деятельности, единства личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- положения о психологических барьерах (Б.Г. Ананьев, Л.И. Ан-цыферова, H.A. Бернштейн, Б.С. Братусь, И.Ф. Бурганова, Б.Ф. Зейгар-ник, В.Г. Казанская, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Л.В. Фридман, Р.Х. Шакуров, А.Ф. Эсаулов, К. Levin, S. Freid и др.);

- идеи о психологии профессиональной деятельности и ее систе-могенезе (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Е.М. Никиреев, A.A. Реан, С.Ф. Спи-чак, Е.И. Степанова, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин и др.);

- положения о студенческом возрасте как особом этапе онтогенеза (Л.И. Божович, И.С. Кон, Б.В. Кайгородов, Д.И. Фельдштейн, Е. Erikson и др.);

- основные подходы в изучении когнитивных стилей в отечественной и зарубежной психологии (K.M. Гуревич, Е.А. Климов, Ю.Н. Ку-люткин, В.Д. Небылицын, И.В. Равич-Щербо, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская, D.M. Wordel, 3-Kagan, G. Kelly и др.);

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- обзорно-аналитический анализ исследований;

- организационные (комплексный, лонгитюдный и сравнительный);

- эмпирические (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперимент);

- математико-статистические методы обработки эмпирических данных (корреляционный анализ, выявление достоверности различий с помощью программы SPSS - версия 11).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. На основе анализа теоретико-методологических исследований в общей, социальной, возрастной и педагогической психологии представлен интегративно-эволюционный подход к изучению проблемы учебной деятельности студентов разной профессиональной направленности.

2. Выдвинута идея о динамике учебной деятельности в связи с преодолением психологических барьеров как механизма самореализации студентов.

3. Определены стили учебной деятельности студентов разной профессиональной направленности на разных этапах обучения в вузе.

4. Выявлен характер динамики стилей учебной деятельности студентов (поступательная, статическая, колебательная, регрессивная).

5. Определена зависимость динамики стилей учебной деятельности студентов от мотивации и особенностей их личности.

6. Выявлены препятствующие и стимулирующие факторы (появление психологических барьеров и их преодоление) самореализации студентов.

7. Установлена возможность смещения пика активности учебной деятельности студентов с помощью преподавателей на более ранние периоды обучения.

Практическая значимость.

1. Результаты исследования позволили разработать программу психолого-педагогических мер, направленных на коррекцию адаптивных возможностей молодых людей и усиление конструктивного взаимодействия в диаде преподаватель - студент.

2. Исследование демонстрирует возможности индивидуального подхода при профессиональной подготовке студентов и

позволяет реализовывать потенциалы развития студентов на раннем этапе обучения.

3. Полученный в ходе исследования материал может быть использован преподавателями для диагностики индивидуально-типологических особенностей и стилей учения студентов (технической и гуманитарной направленности), что в дальнейшем позволит учитывать их при организации учебного процесса.

4. Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке лекционных и практических занятий по курсам: «Педагогическая психология», «Психология развития личности», «Психология общения», при профессиональном отборе в высшие учебные заведения, в практической психологии при тренингах личностного роста.

Организация исследования.

Исследование проводилось в течение 6 лет (с 1996 г. по 2003 г.) и включало в себя 5 этапов.

I этап (1996 г.) - изучение проблемы по литературным источникам, выдвижение гипотезы, постановки цели и задач.

II этап (1996 - 1997 гг.) - пилотажное исследование, подбор методик, разработка анкет. Осуществлялось исследование стилей учебной деятельности и проявления самоактуализации студентов разных факультетов. На основе анализа материалов исследования, проведенного на II этапе, была разработана программа экспериментального исследования.

III этап (1997 - 2002 гг.) - констатирующий эксперимент. Проводилось обследование студентов контрольных групп с целью доказательства влияния психологических барьеров на процесс учебной деятельности. Необходимо было убедиться в изменении стилей учения студентов, что было выявлено на этапе пилотажного исследования, определить причины этого явления и закономерности. Результаты констатирующего эксперимента позволили разработать программу эксперимента, содержание и методы коррекционно-педагогического воздействия.

IV этап (2000 - 2002 гг.) - преобразующий эксперимент. В экспериментальных группах проводилась апробация программы психолого-педагогических воздействий, результаты сравнивались с контрольными группами.

V этап (2002 - 2003 гг.) - математическая обработка и анализ полученных данных, оформление результатов исследования.

На этапе пилотажного исследования было обследовано 640 оптантов - студенты дефектологического факультета ЛГОУ им .A.C. Пушкина, студенты педагогического, экономического и юридического факультетов

КГУ им. Кирилла и Мефодия и студенты других вузов России. На третьем этапе исследования были выделены две контрольные группы по 25 человек на юридическом и биотехнологическом факультетах КГУ. Основную (экспериментальную) группу испытуемых составили студенты юридического факультета (25 человек) и студенты биотехнологического факультета (25 человек) КГУ им. Кирилла и Мефодия. Всего 100 человек. Возраст у студентов на 1 курсе обучения не превышал 17-18 лет.

В исследовании были задействованы и преподаватели - ведущие специалисты вузов Санкт-Петербурга и штатные сотрудники КГУ им. Кирилла и Мефодия в количестве 50 человек. Возраст - от 32 до 65 лет. Стаж работы в высших учебных заведениях от 5 до 40 лет.

Таким образом, в исследовании приняли участие 740 студентов и 50 преподавателей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положение и выводы диссертационной работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологи Ленинградского государственного областного университета им. А. С. Пушкина, кафедры педагогики и психологии Крестьянского государственного университета имени Кирилла и Мефодия, на заседаниях секции психологии научно-теоретической межвузовской конференции с международным участием (III, IV, V и VI Царскосельские чтения). Результаты исследования позволили проводить изучение студентов с сенсорными нарушениями в Институте специальной педагогики и психологии (г. Санкт-Петербург). Полученные результаты представлены в докладе на научной конференции «75 лет Ленинградской области» (Санкт-Петербург, 2002) и в тезисах на съезде общества психологов, посвященный 300-летию Петербурга (Санкт-Петербург, 2003).

Результаты проведенного исследования включены в программу спецкурса «Психология общения» для студентов КГУ им. Кирилла и Мефодия.

Публикации. Материалы по теме диссертации изложены в 7 публикациях, список которых приводится в автореферате.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, выводов, библиографического списка и приложений. Основной текст диссертации изложен на 152 станицах машинописного текста, включает 16 таблиц, 16 диаграмм. Библиография включает 185 наименований, в том числе 11 на иностранных языках. Приложение состоит из 112 страниц. В нем содержится экспериментальный и статистический материал по 64 исследованным переменным.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Динамика стилей учебной деятельности студентов и ее характер (поступательный, колебательный, статический, регрессивный).

2. Преодоление психологических барьеров как механизм активности и самореализации личности студентов.

3. Пик активности студентов в учебной деятельности может быть смещен на более ранние сроки, что позволяет лично-стноразвивающая среда вуза.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, показывается научная и практическая значимость, апробация результатов. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Проблема барьеров и активности личности в психологии» содержит 4 раздела. В 1.1. анализируется различный контекст понятия психологического барьера. В философском анализе акцент ставится на противоположность явлений, их доминантность, в результате которой эти противоположности преодолеваются (Г. Гегель, Э. Кант, Г.В. Лейбниц, К. Маркс, и др.). Психологический контекст имеет несколько аспектов: эмоциональная напряженность и социально-психологическая природа (Л.И. Анцыферова, Г.М. Андреева, М.И. Володарская, М.И. Дьяченко, О.О. Косякова, В.Н. Куницына, Н.Д. Левитов, Б.Д. Парыгин, А.И. Пригожин, А.Л. Свенцицкий и др.); стрессы, фрустрации, конфликты, кризисы (Е. Erikson, Е. Fromm, S. Rosenzweig, К.Homey и др.); мышление, решение творческих задач (В.Г. Казанская, Б.М. Кедров,

A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, А.Ф. Эсаулов и др.); психологические препятствия в рационализаторской деятельности (Д Б. Богоявленская, Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова, О.В. Овчинникова и др.); источник развития и активности (при преодолении) (A.B. Антонов, И.Ф. Бурганова,

B.В. Мухортов, Л.В. Фридман, Р.Х. Шакуров и др.).

Таким образом, можно выделить области изучения психологических барьеров: научное творчество, профессиональная деятельность, педагогическая деятельность, межличностное взаимодействие.

Отметим недостаточность исследований психологических барьеров в педагогической психологии.

В логике диссертационной работы нам особенно близка точка зрения академика Р.Х. Шакурова, по мнению которого^ барьер - необходимый и сопутствующий фактор жизни. Ученый исходит из того, что преодоление психологических барьеров, являясь источником активности

человека, играет главную роль в динамизации и структурировании деятельности. Именно барьеры, мешающие удовлетворению потребностей, дают импульс деятельности.

Анализ литературы позволяет дать рабочее определение понятия психологический барьер.

Психологический барьер - препятствие в деятельности и личности, мешающее самореализации и требующее активности для его преодоления. Это препятствие может быть как осознаваемым, так и неосознаваемым.

Параграф 1.2. посвящен анализу представлений об активности личности в зарубежной и отечественной психологии. Активность личности рассматривается нами как необходимое условие развития при преодолении психологических барьеров. Несмотря на расхождение во взглядах зарубежных ученых на природу активности, анализ показывает, что во всех концепциях наблюдается тенденция к целостному рассмотрению механизмов активности, учитывающих как внутренние, так и внешние факторы, которые прямо или косвенно могут являться причинами динамизации психики (A. Bandura, Е. Erikson, L. Festinger, S. Freíd, E. Fromm, F. Heider, К. Homey, G. Kelly, K.Levin, A. Maslow, H. Murray, R. Nisbett, C. Rogers, J. Rotter, L. Ross, S. Schehter, H. Spenser, B. Skinner, E.Thorndeik и др.).

В отечественной психологии целенаправленную активность с преодолением препятствий связывают К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, H.A. Бернштейн, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Р.Х. Шакуров и др.

В параграфе 1.3. проанализированы психологические барьеры в личности и деятельности студентов, предпосылкой обнаружения которых является активность в умении видеть внешние и внутренние препятствия (В.Г. Казанская, Т.К. Камзабаев, В.Е. Клочко, A.M. Матюшкин, А.Ф. Эсау-лов и др.). Возникающая познавательная потребность инициирует мыслительную деятельность и регулирует ее (Л.И. Божович, М.С. Неймарк). Наиболее благоприятным периодом для реализации познавательных потребностей является возраст от 17 до 27 лет. В этом возрасте достигается оптимум умственных, нравственных и физических сил (Б.Г. Ананьев, А.Н. Волкова, A.A. Вербицкий, М.Д. Дворяшина, И.С. Кон, Т.В. Лисовский, Е.И. Степанова и др.).

Мы принимаем точку зрения ученых, считающих, что изменения личности связаны с преодолением противоречий, трудностей (Б.Ф. Зей-гарник, Б.С. Братусь и др.), а еще шире - психологических барьеров (Е.Л. Козуб, Б.Д. Парыгин, В.Н. Куницына, И.В. Телье, Р.Х. Шакуров, А.Ф. Эсаулов и др.). Поэтому, следующий параграф 1.4. посвящен пре-

одолению психологических барьеров в стилях учебной деятельности студентов.

Под стилями учебной деятельности мы понимаем систему средств (совокупность познавательных структур и личностных свойств), которая позволяет субъекту (студенту) осуществлять деятельность при овладении профессией. Стиль учебной деятельности является производным от понятия «когнитивный стиль», введенного в начале 60-х годов когнитивными психологами (R. Gardner, W. Merlin, G. Roys, D. Wordell, G. Kelly и др.).

В этом понятии, в традициях американской психологии, было указано на познавательную и личностную компоненту при разрешении ситуаций неопределенности. Обратим внимание на факт влияния индивидуальных особенностей субъекта в контроле своей активности.

Отечественные психологи (K.M. Гуревич, Е.А. Климов) обращают внимание на индивидуальный стиль деятельности как приспособительный эффект в выполнении различных заданий.

Подчеркивается новый аспект в понимании индивидуального стиля деятельности - активность в учебной деятельности студентов при преодолении психологических барьеров. Появление и преодоление психологических барьеров в стилях учебной деятельности отражает субъектную активность. Она возможна в связи с решением новых проблем при реконструировании имеющихся знаний, приобретении новых взглядов на мир, меняющих жизнедеятельность личности (A.B. Антонов, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, И.Ф. Бурганова, A.B. Брушлинский, Д.Н. Завалишина, Б.М. Кедров, В.В. Мухортов, A.M. Матюшкин, O.K. Тихомиров, Л.В. Фридман, Р.Х. Шакуров и др.). Следовательно, стиль учебной деятельности может фокусировать активность студентов. Преодоление психологических барьеров выступает механизмом детерминации перехода внешнего во внутреннее - от условий образовательной среды к личностной самореализации студентов. Преодолевая разные типы психологических барьеров, они переходят на новый уровень своего профессионального развития. Стили учебной деятельности являются характеристиками этого развития.

Тому, каковы их характерные черты, как они связаны с личностью студентов, какие барьеры их обусловливают, будет посвящена экспериментальная часть диссертации.

Вторая глава «Программа исследования» посвящена методам и организации исследования. В ней раскрыто исследование проблемы в течение 1996 - 2003 гг. Описаны этапы исследования, соответствующие появлению замысла, его разработке и обобщению результатов. Пилотажный этап исследования, на котором формировалась идея, проводился

в вузах гг. Санкт-Петербурга, Челябинска, Сургута, Луги Ленинградской области. Пилотажное исследование позволило с помощью одной из ключевых методик «Стили учебной деятельности» выявить у студентов одни и те же стили. Методика родилась в Англии в Оксфорде на основе «Pastoral Programme» (D. Hamblin, P. Lang, R. Kirk, Д. Троубридж и др.) и была использована в Гарвардском университете при обследовании 512 студентов.

Полученные зарубежными учеными данные совпали с нашими. Это позволило сконцентрировать внимание на студентах, обучающихся в Крестьянском государственном университете. Были выбраны студенты технической и гуманитарной специальности. Их профессиональная направленность соответствовала типам профессий: «человек - человек», «человек - знаковая система», «человек - техника» (Е.А. Климов), что должно было бы проявиться в стилях учебной деятельности. Поскольку уже на этапе пилотажного исследования было обнаружено, что стили учебной деятельности меняются, но не ясно, за счет чего, было решено выделить контрольную группу студентов для уточнения времени изменения стиля учебной деятельности и факторов их обусловливающих. Экспериментальная группа была создана с целью формирования продуктивных стилей (активного и прагматического) на начальном этапе обучения.

В комплексе методов исследования можно было выделить блоки методик, решающих те или иные задачи.

Первый блок - методики исследования особенностей личности студентов, которые могут влиять на стили учебной деятельности (невро-тичность, агрессивность, застенчивость, эмоциональная лабильность, тревожность, открытость, общительность, фрустрированность и пр.). Для этого были использованы Фрайбурский личностный опросник (FPI) X. Зарга и Р. Гампела, методика определения уровня тревожности И.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина, тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга.

Следующий комплекс методик включал в себя исследование мотивации (внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной) по методике К. Замфир в модификации А.А. Реана; смысло-жизненных ориентации - вариант методики Д. Крамбо и Л. Махолика (адаптация ДА Леонтьева). Цель применения этих методик - выяснение влияния мотивации студентов, ориентации в жизни и их отражения в стилях учебной деятельности.

Третий блок методик включал в себя анкеты «Преподаватель глазами студентов» и «Шкала коммуникативных обращений» (В.Г. Казанская).

Данные, полученные по этим методикам, позволили доказать идею Л.С. Выготского о социальном характере происхождения психических новообразований, поскольку вне общения они появиться не могут, а преподаватели могут влиять на формирование стилей учебной деятельности студентов.

Четвертый блок составили методики, которые позволили изучить препятствующие учебной деятельности факторы и те, что ее стимулируют. Сюда вошли:

1. Методика выявления способности студентов к саморазвитию (Т.М. Шамовой), состоящая из двух анкет (методика модифицирована нами на основе идей Р.Х. Шакурова). Данная методика позволила выявить возможность самореализации .в учебной деятельности студентов при преодолении ими психологических барьеров (трудностей);

2. В целях наиболее полного представления о характере формирующего эксперимента и возможности влиять на стили учебной деятельности студентов был использован опросник для преподавателей на знание ими юношеской психологии (Е.И. Рогов).

Таким образом, всего в исследовании было использовано 8 методик. Кроме того, применялись: наблюдение, интервью со студентами и преподавателями, беседы с ними. Все полученные данные соотносились с успеваемостью студентов. Это позволило выявить стили учебной деятельности, влияние на них личностных свойств, появление психологических барьеров в обучении и возможности студентов самореализоваться при их преодолении.

Третья глава «Экспериментальное исследование динамики стилей учебной деятельности студентов» посвящена анализу результатов исследования и состоит из шести параграфов.

В 3.1. представлены результаты пятилетнего исследования, которые свидетельствовали о тенденции изменения стилей учебной деятельности студентов в процессе обучения. Было решено сузить область поиска и провести более детальное исследование студентов контрольных групп гуманитарной и технической направленности (25 человек каждая). Результаты показали изменение стилей учебной деятельности студентов от курса к курсу.

Таблица!

Динамика стилей учебной деятельности студентов контрольных фупп

К У р с Профессиональная направленность

Техническая (п=25) Гуманитарная (п=25)

Стиль учения

рефл актив прагм теор рефл актив прагм теор

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 12 5 2 6 11 9 4 1

2 13 4 2 6 10 9 5 1

3 14 3 3 5 9 9 6 1

4 4 10 4 7 8 И 5 1

5 4 10 5 6 6 10 6 3

Таблица 1. показывает, что стили учения студентов непостоянны, они меняются в процессе обучения. Кроме того, на I - III курсах было больше всего студентов с рефлексивным„ стилем учебной деятельности, а на IV - V с активным стилей учебной деятельности. В группе технической направленности на I курсе больше студентов с теоретическим стилем обучения, а в группе гуманитарной - с активным. Эта тенденция сохраняется до конца III курса. На IV курсе мы наблюдаем увеличение количества студентов с прагматическим и активным стилями учения за счет уменьшения рефлексивного и теоретического. Данные, полученные в результате исследования контрольных групп, совпали с результатами пилотажного исследования. Установлены достоверные различия между показателями РН - РН, АЭ - АЭ, АК - АК, КО - КО внутри контрольных групп при переходе с III на IV курс (р<0,001), а также между И и IV курсами, I и IV, И и V, I и V (отр<0,01 до р<0,001), что свидетельствует о динамике компонентов стилей учебной деятельности и самих стилей (диаграмма рис. 1).

В параграфе 3.2. было установлено влияние свойств личности студентов на активное экспериментирование (АЭ). Отрицательно сказываются на компоненте активного экспериментирования, входящего в ак-1ивный и прагматический стили учебной деятельности: невротичность, депрессивность, раздражительность, застенчивость, эмоциональная лабильность (на I - III курсах р<0,05, на IV - V курсах р<0,01). Положительную корреляционную зависимость мы наблюдали в связи с показателями уравновешенности, открытости и общительности (с I по V курс р<0,01).

Была выявлена различная динамика рефлексивного и теоретического стилей учебной деятельности. Как правило, она была статичной или регрессивной. Этим стилям учебной деятельности соответствуют более высокие показатели невротичности, раздражительности, депрес-сивности, спонтанной агрессивности и эмоциональной лабильности. И, наоборот, более высокие показатели общительности, уравновешенности и открытости продемонстрировали студенты с активным и прагматическим стилями учебной деятельности. Динамика активного и прагматического стилей учебной деятельности поступательна. Таким образом, изменение стилей учебной деятельности студентов опосредовано свойствами их личности, которые меняются в процессе деятельности.

Обращает на себя внимание факт когнитивной ригидности, который состоял в возврате некоторых студентов к решению задач старыми способами деятельности (к началу обучения). Более того, у них стали проявляться такие качества личности, которые были доминантными на первом этапе обучения (невротичность, повышенная эмоциональная лабильность, тревожность, раздражительность и пр.). Поэтому можно сде-

лать вывод о связи познавательной активности студентов и их личностных свойств, что хорошо согласуется с исследованиями ряда ученых (В.Г. Казанская, Р.Х. Шакуров, А.Ф. Эсаулов и др.). Так, А.Ф. Эсаулов пишет о связи пассивности познавательной деятельности с личностными особенностями и социокультурной средой. А Р.Х. Шакуров дефицитар-ные барьеры определяет низким уровнем позитивных свойств личности и высоким уровнем негативных свойств. В нашем случае такие барьеры мешали интегрировать конкретный опыг с развитой рефлексией, студенты не могли перейти к активному экспериментированию и активной концептуализации, то есть сформировать у себя активный стиль учебной деятельности. Оказалось, что на появление дефицитарных барьеров влияет и низкий уровень мотивации и жизненные ориентации студентов, что описано в разделе 3.3. Так, студенты с активным и прагматическим стилями явно успешнее преодолевают (эмоционально-мотивационные) дефицитарные барьеры. Динамика этих стилей учебной деятельности в зависимости от показателей мотивации и жизненных ориентации поступательна, имеет восходящий характер. Показатели активного экспериментирования связаны прямой зависимостью с внутренней мотивацией (ВМ), внешней положительной мотиваций (ВПМ) и смысложизненными ориентациями (СЖО) (р<0,01), причем все корреляции значительно усиливаются на IV и V курсах. Правомерно сделать вывод, что высокие показатели мотивации и смысложизненных ориентации способствуют росту активности студентов в учебной деятельности.

Динамика рефлексивного и теоретического стилей учебной деятельности в зависимости от показателей мотивации и смысложизненных ориентации имеет регрессивный характер, на IV и V курсах показатели рефлексивного наблюдения (РП) связаны прямой зависимостью с внешней отрицательной мотивацией (ВОМ) и обратной зависимостью с внутренней мотивацией (ВМ) и смысложизненными ориентациями (СЖО) (р<0,01).

Обнаружился парадоксальный факт: излишне проявляющаяся способность к рефлексивному наблюдению на завершающем этапе обучения (IV и V курсы) становится фактором, тормозящим активность в учении.

Полученные в результате исследования значимые корреляционные зависимости между блоками свойств личности, мотивами, смысложизненными ориентациями и компонентами стилей учения, доказывают правильность выдвинутых предположений о влиянии мотивации и СЖО на стили учебной деятельности студентов.

Поскольку психические новообразования появляются посредством общения, остановимся специально на этом вопросе.

В параграфе 3.4 выяснилось, что студенты с активным и прагматическим стилями учебной деятельности не фиксируются на препятствиях, умеют конструктивно разрешать сложные ситуации. Студенты с рефлексивными и теоретическими стилями учебной деятельности, имеющие эти стили на IV и V курсах, фиксированы на самозащите и малоактивны (р<0,05).

Стили учебной деятельности связаны и с коэффициентом групповой адаптации (КГА). Его высокие показатели способствуют переходу к продуктивным стилям учения: КГА прямо связано с активным экспериментированием (АЭ), р<0,01 и обратной зависимостью с рефлексивным наблюдением (РН) на IV и V курсах, р<0,01.

Стили учебной деятельности зависели и от коммуникативных воздействий педагогов. Более того, для активного и прагматического стилей наиболее значимыми было поощрение самостоятельности, юмор и совет, а для рефлексивного и теоретического стилей - похвала и просьба (Р<0,01).

В диссертации имеются диаграммы динамики стилей учебной деятельности в зависимости от воздействий преподавателей.

Обращает на себя внимание, что значимость для студентов тех или иных качеств педагогов была разной. Студенты с рефлексивным и теоретическим стилями учебной деятельности обычно подчеркивали перцептивные и организационные качества преподавателей, а с активным и прагматическим стилями-конструктивные (р<0,01).

Все выявленные зависимости особенно проявились на III, IV, V курсах. Именно это влияло на изменение стилей учебной деятельности.

Для выяснения роли коммуникативных воздействий в изменении стиля учебной деятельности обратимся к факторам, способным создавать психологические барьеры, или наоборот, их преодолевать, стимулируя тем самым активность студентов, чему посвящен раздел 3.5.

В данном параграфе рассмотрена динамика стилей учебной деятельности в зависимости от препятствующих и стимулирующих факторов и их влияние на самореализацию студентов. Наиболее значимыми из препятствующих факторов студенты отмечают: собственную инерцию, разочарование от неудач, отсутствие поддержки со стороны преподавателей, враждебность окружающих, состояние здоровья. Динамика стилей учебной деятельности в зависимости от значимых препятствующих факторов имеет колебательный характер с той лишь разницей, что у студентов с активным, прагматическим и частично теоретическим

стилями влияния этих факторов к старшим курсам уменьшается, а у имеющих рефлексивный стиль увеличивается (р<0,05).

Активный и прагматический стили учебной деятельности студентов зависят от таких стимулирующих факторов как научно-практическая работа, курсы дополнительного образования, самообразование, интерес к учебе и ответственность (р<0,01), а рефлексивный и теоретический стили - от внимания преподавателей и организации учебного процесса (р<0,01).

В диссертации в графиках и таблицах показаны взаимосвязи компонентов стилей с различными факторами.

При рассмотрении самореализации студентов, в исследовании подчеркивается значимость их потенциалов, особенно тогда, когда стили учебной деятельности меняются на более продуктивные в конце III курса (активный и прагматический). Динамика активного и прагматического стилей носит поступательный характер, а рефлексивного - регрессивный.

Самореализация стала возможной при преодолении студентами психологических барьеров в учебной деятельности. Об этом свидетельствовали изменившиеся академическая успеваемость, смысложизненные ориентации и мотивация деятельности. Анализ сруднегрупповых оценок академической успеваемости студентов показал, что учились лучше те, у кого были активный и прагматический стили (4.6 - 4.9 балла). Для сравнения, студенты с теоретическим стилем 4.2 - 4.4, а с рефлексивным только 3.5 - 3.8 балла, значимо при р<0,05. Исследование также показало, что действительная самореализация студентов значительно отличается от желаемой. Так, у студентов с активным и прагматическим стилями действительная самореализация из максимальных 25 составила 15-17 баллов, у студентов с теоретическим - 13 - 15 баллов, а у студентов с рефлексивным только 9-10 баллов. Следовательно, реальная самореализация не совпадает с желаемой. Она зависит от различных факторов, которые могут становиться психологическими барьерами.

В целом действительная самореализация зависит от мотивации, смысложизненных ориентации, способности быстро адаптироваться к новым социальным условиям, толерантности. В стилях учебной деятельности как в зеркале отражается возможность студентов реализоваться в учебной деятельности, а механизмом выступает преодоление психологических барьеров. Полученные данные привели к необходимости помощи студентам в их учебной деятельности. Этому посвящен раздел 3.6.

Коррекционная программа включала в себя психодиагностику студентов экспериментальных групп на I курсе, индивидуальные беседы, рекомендации каждому студенту. Для преподавателей читались курсы по психологии личности студента и общению. Проводились тренинги. Использовались съемки поведения студентов и преподавателей на занятиях, а затем их обсуждение.

Коррекционная программа составлялась на основе рекомендаций Л.А. Петровской, Ю.Н. Емельянова и др., апробировалась в течение двух лет и носила ярко выраженный гуманистический характер. В результате произошли изменения стилей учебной деятельности уже к концу I курса (табл. 2).

' Табл и ца 2

* Динамика стилей учебной деятельности студентов экспериментальных групп

I _

! к У р с 11рофессиональная направленность

с Техническая(п=25) Гуманитарная (п=25)

1 Стиль учения

1 1 рефл актив прагм тсор рефл актив прагм теор

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 16 1 2 6 14 8 1 2

2 7 9 2 7 5 12 6 2

! 3

1 4

Динамика стилей учебной деятельности студентов в экспериментальных группах хорошо видна на диаграммах (рис.2.).

Техническая направленность

Гуманитарная направленность

Рис 2 Динамика стилей учебной деятельности студентов экспериментальных групп

Статистический анализ выявил достоверные различия по 47 значимым параметрам из 64 между студентами контрольных и экспериментальных групп технической и гуманитарной направленности, а также между студентами I и II курсов экспериментальной группы на уровне значимости от р<0,05 до' р<0,001, а корреляционный анализ выявил усиление связей не на III курсе, как это было в контрольной группе, а к концу I курса обучения (р=0,01).

В заключении и выводах подводятся общие итоги исследования. Было установлено, что стили учебной деятельности имеют разные сочетания четырех компонентов: конкретный опыт (непосредственное выполнение задачи), рефлексивное наблюдение (наблюдение за разными людьми, разные варианты решения и пр.), абстрактная концептуализация (разработка обобщений и принципов решения и др.) и активное экспериментирование (проверка идей на практике и др.).

Динамику стилей учебной деятельности определяли такие факторы, как личностные свойства студентов, их мотивация, смысложизнен-ные ориентации, влияние общения с преподавателями в учебной группе и пр.

Мы предполагали, что стили учебной деятельности меняются. Установлено, что механизмом изменения стилей учебной деятельности является осознание психологических барьеров и их преодоление. Были выделены препятствующие факторы, выступающие в роли психологических барьеров. Ими были: собственная инерция, безответственность, отсутствие самообразования, пассивность, отсутствие поддержки со стороны преподавателей, кажущаяся враждебность окружающих и пр. Все они влияли на действительную самореализацию студентов.

Одна их частей гипотезы состояла в значимости помощи преподавателей, которые способны были определять причины барьеров и помогали их преодолеть. Это приводило к раскрытию потенциалов студентов, их действительной самореализации.

В исследовании были решены все задачи.

Первая (изучить динамику стилей учебной деятельности в связи со свойствами личности студентов) решена в первом и втором параграфах третьей главы. Было установлено, что на динамику стилей учебной деятельности, в первую очередь, влияют факторы, которые ее ускоряют и стимулируют изменения^- общительность, открытость, эмоциональная лабильность и др., а уровень тревожности может, как стимулировать, так и тормозить се учебную деятельность. Здесь получены значимые достоверные различия между свойствами личности студентов разных курсов. Не обнаружено связей стилей учения и экстра- интроверсии, стилей учения и феминностью (маскулинностью). Не было четкой связи

стилей учебной деятельности с реактивной агрессивностью и застенчивостью.

Вторая задача о роли мотивации в учебной деятельности студентов решена в третьем параграфе третьей главы. Доказано, что высокая мотивация и смысложизненные ориентации обусловливают рост активности студентов. Они влияют на динамику стилей их учебной деятельности.

Третья задача об особенностях самореализации студентов с разным стилем учебной деятельности при преодолении ими психологических барьеров решена в третьем, четвертом и частично пятом параграфах экспериментальной части диссертации. Доказано, что студенты с продуктивными стилями учебной деятельности способны выявлять свои трудности намного раньше, они более активны, хорошо адаптируются в процессе обучения.

Установлена зависимость самореализации студентов с различным стилем учебной деятельности от общения с преподавателями, которые способны создавать личностноразвивающую среду обучения, ее коммуникативный компонент. Выявлено влияние различных воздействий педагога и его педагогической деятельности (конструктивных, перцептивных и организационных компонентов) на развитие стилей учения.

Самореализация студентов и их стили учебной деятельности взаимосвязаны. Особенно это проявилось при обнаружении и преодолении психологических барьеров, которые выступают механизмом реализации личности.

Четвертая задача по коррекции стилей учебной деятельности решалась в шестом параграфе третьей главы. Удалось сместить пик активности в учебной деятельности вместо имеющегося в конце III курса на конец первого, что значительно уменьшает влияние тормозящих самореализацию студентов факторов.

Таким образом, поставленные в исследовании задачи решены, а гипотеза доказана.

ВЫВОДЫ

1. Стилем учебной деятельности студентов является система средств (совокупность познавательных структур и личностных свойств) которая позволяет субъекту (студенту) осуществлять деятельность при овладении профессией.

В процессе исследования выявлены стили учебной деятельности студентов разной профессиональной направленности (технической и гуманитарной): активный, прагматический, рефлексивный и теоретический. Одни из них более продуктивны (активный и прагматический), другие -менее (рефлексивный и теоретический).

2. Стили учебной деятельности могут иметь различную динамику (поступательную, колебательную, статичную и регрессивную), которая зависит от психологических барьеров, их вида и этапа обучения. Стили учебной деятельности подвержены влиянию как препятствующих, так и стимулирующих факторов.

3. Психологический барьер - это препятствие в деятельности и личности студентов, мешающее их самореализации и требующее активности для его преодоления. Роль психологических барьеров негативная и позитивная в зависимости от стимулирующей и препятствующей (тормозящей) функции в учебной деятельности студентов.

4. Конструктивные взаимодействия преподавателей со студентом обусловливают выявление, идентификацию и преодоление психологических барьеров в учебной деятельности на начальном этапе обучения.

5. Характер действительной самореализации студентов зависит от стиля учебной деятельности. Самореализация студентов с активным и прагматическим стилями на 90 % совпадает с их желаемой самореализацией, тогда как у студентов, не изменивших свой стиль учения и имеющих рефлексивный и теоретический стили на старших курсах, действительная самореализация значительно ниже желаемой и не соответствует необходимому уровню, определяющему удовлетворенность в профессиональном и личностном росте.

6. Обучая студентов распознавать, идентифицировать и преодолевать барьеры с помощью преподавателя, можно значительно ускорить процесс самореализации в учебной деятельности и добиться смещения пика активности студентов на более ранние сроки.

Дальнейшие исследования должны быть направлены на выяснение индивидуально-психологических различий в преодолении психологических барьеров студентами разной специализации с разным стилем учебной деятельности. Перспективно изучение влияния преподавателей разных типов личности на формирование стилей учения студентов.

В практике высшей школы имеет большое значение организация учебного процесса с учетом стилей учебной деятельности студентов для оказания им своевременной и адекватной помощи.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Теория психотерапевтических бесед в концепции K.P. Роджерса // III Царскосельские чтения. Материалы научно-теор. межвуз. конф. с меж-дунар.участием 26 - 27 апреля 1999 г. - СПб.: ЛГОУ, 1999. - Т.1. -С. 127-129.

О когнитивных профилях студентов // IV Царскосельские чтения. Материалы научно-теор. межвуз. конф. с междунар. Участием 25 - 26 апреля 2000 г. - СПб.: ЛГОУ, 2000. - Т.З. - С. 24-26. Влияние взаимодействия с преподавателями на концептуальные каркасы студентов // V Царскосельские чтения. Материалы научно-теор. межвуз. конф. с междунар. участием 24 - 25 апреля 2001 г. - СПб.: ЛГОУ, 2001. - Т.З. - С. 17-18.

Осознание как движущая сила самореализации студентов // VI Царскосельские чтения. Материалы междунар. научно-практ. конф. 24 - 25 апреля 2002 г. - СПб.: ЛГОУ, 2002. - Т. 1. - С. 135-136. Когнитивная ригидность студентов в процессе самоактуализации // VI Царскосельские чтения. Материалы междунар. научно-практ. конф. 23 - 24 апреля 2002 г. - СПб.: ЛГОУ, 2002. - Т.1. - С. 136-137. К вопросу о целесообразности развития учебных заведений системы высшего образования в провинции // 75 лет Ленинградской области. Прошлое, настоящее, будущее. Материалы конф., посвященной 75-летию Ленинградской области 30 мая 2002 г. - СПб.: Вести, 2002. -С. 110-114.

К динамике стилей учебной деятельности студентов // Ежегодник Российского Психологического общества. Материалы III Всероссийского съезда психологов 25 -28 июня 2003 г. - СПб., 2003. - Т.1. -С.416—419.

РНБ Русский фонд

2005-4 13341

Белохвостова Ольга Ивановна

ДИНАМИКА СТИЛЕЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ПРЕОДОЛЕНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 20.05.2003 г. Отпечатано на ризографе КГИ им. Кирилла и Мефодия. Заказ № 32, 2003 г. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Тираж 100 экз. г. Луга Ленинградской"области, пр. Кирова, 73

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Белохвостова, Ольга Ивановна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ И АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Понятие о психологическом барьере.

1.2. Представления об активности личности в зарубежной и отечественной психологии

1.3. Психологические барьеры в личности и учебной деятельности студентов

1.4. Преодоление психологических барьеров в стилях учебной деятельности студентов.

Выводы

ГЛАВА 2. ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Организация и этапы исследования. Характеристика обследованной выборки

2.2. Методы исследования.

Выводы

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ СТИЛЕЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУ

ДЕНТОВ.

3.1. Динамика стилей учебной деятельности студентов

3.2. Связь стилей учебной деятельности студентов со свойствами их личности

3.3. Влияние мотивации на стили учебной деятельности студентов.

3.4. Влияние групповой адаптации и общения с педагогами на стили учебной деятельности

3.5. Самореализация студентов при преодолении ими психологических барьеров в учебной деятельности.

3.6. Коррекция стилей учебной деятельности студен

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика стилей учебной деятельности студентов при преодолении психологических барьеров"

Современный этап развития психологии образования характеризуется многомерностью подходов к различным аспектам обучения и воспитания. Понимание психических новообразований в этих условиях отличается интеграционным характером знаний. Разнообразие исследований в основном посвящено обучению в общеобразовательной школе, что традиционно со времен J1.C. Выготского являс1 актуальным и значимым, поскольку показывает возможности умственного развития школьника. Вместе с тем продолжает оставаться недостаточно освещенной проблема псгхологии высшей школы (A.A. Вербицкий, Т.Н. Шуртакова, и др.). В этой проблеме более изученными являются вопросы становления студента-педагога и менее - другой профессиональной направленности. Часто в психологию высшей школы переносятся выводы, полученные при обучении и воспитании школьников. Между тем известно, что новый этап онтогенеза, на котором находится личность в 17-22 года, отличается новой социальной ситуацией развития, новым типом деятельности, что, соответственно, приводит к новым психическим образованиям. Однако в настоящий момент исследований формирования личности и деятельности в вузе явно недостаточно. Более того в изучении личности студентов имеется ряд противоречий.

Первое из них касается подхода к обучению в высшем учебном заведении как к однородному количественному процессу накопления знаний, умений и навыков. Между тем известно, что профессиональное развитие личности имеет специфику. Оно состоит в гетерохронном характере системогенеза профессиональной деятельности, при котором волевые, эмоциональные, оценочные и др. компоненты деятельности по-разному реагируют на воздействия окружающей среды и приводят к неоднозначности результатов. Каждый вид деятельности предъявляет к специалисту определенные требования (В.Д. Шадриков и др.). Но как происходит этот системогенез, какова роль преподавателя в этом процессе, продолжает оставаться загадкой.

Третье противоречие касается создания образовательных технологий в отрыве от особенностей личности студентов, динамики их учебной деятельности и возможностей реализации. Между тем если студент - субъект деятельности, то эн становится активной стороной образовательного процесса.

Исследования, проводимые с конца 70-х годов по настоящий момент в области психологии и педггогики высшей школы, уже во многом помогли раскрыть общие и частные закономерности обучения студентов. Вместе с тем остался мало разработанным или вовсе незатронутым ряд важных для педагогической психологии проблем, поставленных в свое время Б.Г. Ананьевым. Одна из самых важных проблем имеет отношение к поиску способов и путей, позволяющих человеку как можно раньше раскрыть свои потенциалы развития.

С поступлением молодого человека в высшее учебное заведение начинается процесс интенсивной учебной деятельности. В этом процессе есть свой оптимум - пик активности, с которым связаны не только значительные изменения в идеальных представлениях о профессии, но и изменения личности обучающегося, когда формируется отношение к себе как субъекту учебной деятельности. Учеными установлено, что максимум таких изменений приходится на 20-21 год (Б.Г. Ананьев, А.Н. Волкова, М.Д. Дворяшина, H.H. Обозов, Е.И. Степанова, Т.М. Трапезникова и др.).

Смещение оптимума активности на более ранние сроки является сверхзадачей высшей школы в процессе управления учебной деятельностью студентов. Практически речь идет о формировании индивидуального стиля познавательной деятельности, становление которого, по мнению B.C. Мерлина (1986) выступает как результат компенсаторных преобразований в структуре индивидуальности и является одним из важнейших резервов повышения эффективности обучения (М.В. Бодунов; А.Г. Доманов; A.M. Зимичев; Н.С. Лейтес; В.М. Ру-салов; В.А. Якунин и др.).

Не меньшее значение имеют механизмы учебной деятельности и самореализации личности студентов, которые предметом внимания становились реже (C.B. Богачев. В.И. Долгова и др.). Для того, чтобы управлять учением конкретных студентов, надо понять влияние различных факторов на психические новообразования личности. Поскольку управление может проявляться по-разному. прежде всего, необходимо влиять на процессы адаптации студентов и помогать и\, з преодолении различных психологических барьеров. Отмеченное позволяет обозначить проблему исследования. Это проблема субъектности учебной деятельности студентов в рузе.

Предмет исследования: динамика стилей учебной деятельности студентов и факторы, ее определяющие.

Гипотеза исследования:

Частная гипотеза:

Сели с помощью преподавателей психологические барьеры выявляются. идентифицируются и преодолеваются, то потенциалы развития раскрываются раньше.

Задачи исследования:

1. Изучить динамику стилей учебной деятельности студентов и их связь со свойствами личности студентов.

2. Определить роль мотивации в стилях учебной деятельности студентов.

4. Провести эксперимент по коррекции стилей учебной деятельности студентов.

Георетико-мсгодологическую основу исследования составили:

- ¡:деи о сущности активности личности и дея ^льности в отечественной и зарубежной психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурским, A.B. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Т.Н. Теплов, A. Maslow, K.R. Rogers и др.);

A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- положения о психологических барьерах (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыфе-рова, H.A. Бернштейн, Б.С. Братусь, И.Ф. Бурганова, Б.Ф. Зейгарник,

B.Г. Казанская, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Л.В. Фридман, Р.Х. Шакуров, А.Ф. Эсаулов, К. Levin, S. Freid и др.);

- идеи о психологии профессиональной деятельности и ее системоге-незе (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Е.М. Никиреев, A.A. Реан, С.Ф. Спичак, E.H. Степанова, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин и др.);

- основные подходы в изучении когнитивных стилей в отечественной и зарубежной психологии (K.M. Гуревич, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, В.Д. Небылицын, И.В. Равич-Щербо, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская, D.M. Wordel, G.Kagan, G. Kelly и др.);

Методы исследования:

- обзорно-аналитический анализ исследований;

- организационные (комплексный, лонгитюдный и сравнительный);

- эмпирические (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперимент);

- математико-статистические методы обработки эмпирических данных (корреляционный анализ, выявление достоверности различий с помошью программы SPSS - версия 1 1).

Достоверность подученных данных обеспечивается многообразием, точностью, надежностью и валидностью примененных в исследовании методик. статистической обработкой данных в соответствии с установленными для научных исследований требованиями, репрезантативностью выборки испытуемых в количественном и качественном отношении.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. На основе анализа теоретико-методологических исследований в общей, социальной, возрастной и педагогической психологии представлен ингегративно эволюционный подход к изучению проблемы учебной деятельности студентов разной профессиональной направленности.

3. Определены стили учебной деятельности студентов разной профессиональной направленности на разных этапах обучения в вузе. i*

7. Установлена возможность смешения пика активности учебной деятельности студентов с помошью преподавателей на более ранние периоды обучения.

Практическая значимость:

2. Исследование демонстрирует возможности индивидуального подхода при профессиональной подготовке студентов и позволяет реализовывать потенциалы развития студентов на раннем этапе обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положение и выводы диссертационной работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологи Ленинградского государственного областного университета им. A.C. Пушкина, кафедры педагогики и психологии Крестьянского государственного университета имени Кирилла и Мефодия, на заседаниях секции психологии научно-теоретической межвузовской конференции с международным участием (III, IV, V и VI Царскосельские чтения). Результаты исследования позволили проводить изучение студентов с сенсорными нарушениями в Институте специальной педагогики и психологии (г. Санкт-Петербург). Полученные результаты представлены в докладе на научной конференции «75 лет Ленинградской области» (Санкт-Петербург, 2002) и в тезисах на съезде общества психологов, посвященный 300-летию Петербурга (Санкт-Петербург. 2003).

Результаты проведенного ¡^следования включены в программу спецкурса «Психология общения» для студентов КГУ им. Кирилла и Мефодия.

Положения, выносимые на защиту:

2. Преодоление психологических барьеров как механизма активности и самореализации.

3. Пик активности студентов в учебной деятельности может Сыть смещен на более ранние сроки, что позволяет личностно-развивающая среда вуза.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, выводов, библиографического списка и приложений. Основной текст диссертации изложен на 152 станицах машинописного текста. включает 16 таблиц, 16 диаграмм. Библиография включает 185 наименований. в том числе 11 на иностранных языках. Приложение состоит из 112 страниц. В нем содержится экспериментальный и статистический материал по исследованным 64 переменным.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Таким образом, поставленные в исследовании задачи решены, а гипотеза доказана. ВЫВОДЫ:

1. Стилем учебной деятельности студентов является система средств (совокупность познавательных структур и личностных своГств) которая позволяет субъекту (студенту) осуществлять деятельность при овладении профессией.

В процессе исследования выявлены стили учебной деятельности студентов разной профессиональной направленности (технической и гуманитарной): активный, прагматический, рефлексивный и теоретический. Одни из них более продуктивны (активный и прагматический), другие - менее (рефлексивный и теоретический).

2. Стили учебной деятельности могут иметь раз.^мчную динамику (поступательную, колебательную, статичную и регрессивную), которая зависит от психологических барьеров, их вида и этапа обучения. Стили учебной деятельности подвержены влиянию как препятствующих, так и стимулирующих факторов.

4. Конструктивные взаимодействия преподавателей со студентом обусловливает выявление, идентификацию и преодоление психологических барьеров в учебной деятельности на начальном этапе обучения.

5. Характер действительной самореализации студентов зависит от стиля учебной деятельности. Самореализация студентов с активным и прагматическим стилями на 90 % совпадает с их желаемой самореализацией, тогда как у студентов, не изменивших свой стиль учения и имеющих рефлексивный и теоретический стили на старших курсах действительная самореализация значительно ниже желаемой и не соответствует необходимому уровню, определяющему удовлетворенность в профессиональном и личностном росте.

6. Обучая студентов распознавать, идентифицировать и преодолевать Слрьеры с помощью преподавателя, можно значительно ускорить процесс самореализации в учебной деятельности и добиться смещения пика активности студентов на более ранние сроки.

В практике высшей школы имее^ большое значение организация учебного процесса с учетом стилей учебной деятельности студентов для оказания им своевременной и адекватной помощи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

Наше исследование было посвяшено изучению особенностей динамики стилей учебной деятельности студентов технической и гуманитарной направленности и ее психологической обусловленности. Было установлено, что стили учебной деятельности имеют разные сочетания четырех компонентов: конкретный опыт (непосредственное выполнение задачи), рефлексивное наблюдение (наблюдение за разными людьми, разные варианты решения и пр.), абстрактная концептуализация (разработка обобщений и принципов решения и др.) и активное экспериментирование (проверка идей на практике и др.).

Динамику стилей учебной деятельности определяли такие факторы, как личностные свойства студентов, их мотивация, смысложизненные ориентации, влияние общения с преподавателями в учебной группе и пр.

Мы предполагали, что стили учебной деятельности меняются. Установлено, что механизмом изменения стилей учебной деятельности является осознание психологических барьеров и их преодоление. Были выделены препятствующие факторы, выступающие в роли психологических барьеров. Ими были собственная инерция, безответственность, отсутствие самообразования, пассивность, отсутствие поддержки со стороны преподавателей, кажущаяся враждебность окружающих и пр. Все они влияли на действительную самореализацию студентов.

В исследовании были решены все задачи.

Первая (изучить динамику стилей учебной деятельности в связи со свойствами личности студентов) решена в первом и втором параграфах третьей главы. Было установлено, что на динамику стилей учебной деятельности, в первую очередь, влияют факторы, которые ее ускоряют и стимулируют изменения - общительность, открытость, эмоциональная лабильность и др., а уровень тревожности может, как стимулировать, так и тормозить ее учебную деятельность. Здесь получены значимые достоверные различия между свойствами личности студентов разных курсов. Не обнаружено связей стилей учения и экстра- интроверсии, стилей учения и феминностью (маскулинностью) Не было четкой связи стилей учебной деятельности с реактивной агрессивностью и застенчивостью.

Вторая задача о роли мотивации в учебной деятельности студентов решена в третьем параграфе третьей главы. Доказано, что высокая мотивация и смысложизненные ориентации обуславливают рост активности студентов. Они влияют на динамику стилей их учебной деятельности.

Установлена зависимость самореализации студентов с различным стилем учебной деятельности от общения с преподавателями, которые способны создавать личностно-развивающую среду обучения, ее коммуникативный компонент. Выявлено влияние различных воздействий педагога и его педагогической деятельности (конструктивных, перцептивных и организационных компонентов) на развитие стилей учения.

Четвертая задача по коррекции стилей учебной деятельности решалась в шестом пара1рафе третьей главы. Удалось сместить пик активности в учебной деятельности вместо имеющегося в конце III курса на конец первого, что значительно уменьшает влияние тормозящих самореализацию студентов факторов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Белохвостова, Ольга Ивановна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999. - 224 с.

3. Ачанесов B.C., Вербицкий A.A., Ительсон Л.Б. и др. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. A.B. Петровского. М.: МГУ, 1986. — 302 с.

4. Алексеева Л.Ф. Теоретический анализ ведущих концепций учения об активности личности в психологии: Автореф. дис. докт. психол. наук. Новосибирск, 1996. - 55 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: ЛГУ, 1968. — 3^3 с.

6. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста: современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974. - С. 5-8.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

8. Ананьев Б.Г. Проблемы возрастной и дифференциальной психологии: Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - С. 96-97.

9. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева H.A. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

10. Ю.Ананьевские чтения 2001: Тезисы научно-практич. конф. / Под ред. A.A. Крылова, В.А. Якунина. - СПб.: СПбГУ, 2001. - 600 с.

11. П.Андреева Д.А. и др. Изучение основных личностных характеристик современного студенчества // Человек и общество / Под ред. A.C. Пашкова. Л.: ЛГУ, 1971. -С. 124-130.

12. Анцыферова Л.И. О закономерностях элементарной низнавательной деятельности. М.: АН СССР, 1961. - 151 с.

13. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Аниыферовой. М.: Наука, 1981. - С. 3-19.

14. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. - Т. 13.-№5.-С. 12-25.

15. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания /У Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Пе:;ягогика, 1989. С. 200-216,

16. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

17. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. - № 1.-С. 3-12.

18. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Братченко С.Л. и др. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - 334 с.

19. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. / Общ. ред. Ю.М. Забродина, Б.Ф. Ломова. М.: Прогресс, 1980. - 528 с.

20. Афанасьев В.В. Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач. Ярославль: ЯГПУ, 1996. - 166 с.21 .Бернштейн H.A. Пути и задачи физиологии активности // Вопросы философии. 1961.-№ 6-С.16-21.

21. Богоявленская Д.Б. Об эвристической функции модели проблемной ситуации // Проблемы эвристики (сборник). М.: Высшая школа, 1969 - С.44-48.

22. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону, 1983 -246с.

23. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. -272 с.

24. Бодалев A.A. О предмете акмеологии // Ананьевские чтения 2001: Тезисы на>чно-практич. конф. / Под ред. A.A. Крылова, В.А. Якунина. - Спб.: СПбГУ, 2001.-С. 235-237.

25. Божович Jl.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979.-№ 4. - С. 23-24.

26. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995.-209 с.

27. Братченко С.Л.- Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дисс.канд. психол. наук. Л., 1984. - 20с.

28. Брунер Д.С. Исследование развития познавательной деятельности. -М.: Педагогика, 1971.-С. 64-82.

29. Брушлинский A.B. Психологическая наука в России XX столетия: Проблемы теории и истории / Под ред. A.B. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 1977.-576 с.

30. Брушлинский A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии. 1982. - № 2 - С.35-38.

31. Буланова Г.В. Эмоциональное состояние студентов как фактор их учебной успешности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1983. - 16с.

32. Булатова И.М. Эмоциональность обучения как условие учебно-познавательной активности студентов. Афтореф. дисс. канд. пед. н.-Казань, 1985.-20с.

33. Бурганова И.Ф. Психологические барьеры в интеллектуальном творчестве: Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 1999. - 18с.

34. Бэррон Б. Делай то, для чего ты рожден: Путь к успешной карьере через самопознание: Пер. с англ. М.: АРМАДА, 1996. - 490 с.

35. Введение в психологию / Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: Academia, 1995.-496 с.

36. Винокурова Л.В. Психологические особенности студентов, различающихся по успешности обучения: Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань, 1997. - С. 191 - 202.

37. Волкова А.Н. Психологическая помощь студенческой семье / Психол. обеспеч. уч.-восп. процесса в вузе. Л.: ЛГУ, 1985. - С.69-83.

38. Волкова А.Н. Гуманизация образования в вузе // Роль женщины в разв. высш. образов, в XXI веке. Тезисы сообщений межд. н.пр. конф. - 2001. -СПб.: Ин-т психологии и соц. Работы. СПб ИП, 2001.-С.71 - 75.

39. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собрание сочинений: В 6-и т. М.: Педагогика, 1983.

40. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. М.: Педагогика, 1983.

41. Выготский Л.С. Пецагогическая психология. М.: Педагогика, 19° 1. -479 с.

42. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учеб. пособие. М.: Ноосфера,1999.-272 с.

43. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43-52.

44. Давидюк Г.П. Студент и его деятельность. Минск: БГУ, 1978. - 159 с.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

46. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Изд. «Питер»,2000.- 368 с.

47. Дубровина И.В. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989. - С. 9-12.

48. Дубровина И.В., Прихожан A.M., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. М.: Академия, 2001. - 368 с.

49. Зиновьева Э.Х. Личностный рост студента в условиях технического вуза: Автореф. канд. психол. наук. Ставрополь, 2002.

50. Иконникова С.Н. Становление и развитие личности молодого человека. -М.: Общество «Знание» РСФСР, 1972. 40 с.

51. Иконникова С.Н., Кон И.С. Молодежь как социальная категория. -М.: Просвещение, 1970. 146 с.

52. Казанская Г.В. Исследование «психологических барьеров» прошлого опыта при выполнении логических заданий: Дисс. канд. психол. наук. Балашов, 1976.- 162 с.

53. Казанская В.Г. Взаимоотношения в системе «преподаватель студент» // Комплексный подход к совершенствованию учебно-воспитательного процесса в вузе. - Новосибирск: НЭТИ, 1985.-С.91 -97.

54. Казанская В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися в ПТУ в процессе обучения. М.: Высшая школа, 1990. 205с.

55. Казанская В.Г. Обучающий диалог // Вестник высшей шко;ю1. 1980. -№ 1. - С.29 - 33.

56. Казанская В.Г. Психолого-педагогические основы сотрудничества в обучении в профессиональной школе. Дисс. .докт. псих.наук. 1992,СПб. 392с.

57. Казанская В.Г. Теоретические основы педагогической психологии. Курс лекций. Спб.: СпбПО, 2001. - 40 с.

58. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте: Монография. Астрахань: Астраханский гос. пед. ин-т, 1999. - 160 с.

59. Кан-Калик В.А. Восхождение к студенту // Вестник высшей школы. 1987. -№3.-С.15-17.

60. Кедров Б.М. Психологический «механизм» научного открытия // Вопросы психологии. 1969. - № 3. - С.26 - 27.

61. Кедров Б.М. Микроанатомия великого открытия. М.: Наука, 1970. - 216с.

62. Кедров Б.М. О творчестве в наук и технике. М.: Молодая гвардия. 1987. -С.116- 118.

63. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: КГУ, 1979.-256с.

64. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

65. Козуб Е.Л. Динамика и закономерности развития личности: Учеб. пособие. -Липецк: ЛГТУ, 1999. 60 с.

66. Кон И.С. Открытие Я. М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

67. Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). М.: Просвещение, 1979. - 416 с

68. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

69. Конопкин O.A., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-психологическими особенностями их самореализации // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 42-52.

70. Кордуэлл М. Психология. А Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. - М.: ФАИР - ПРЕСС, 1999. - 448 с.

71. Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя // Вопросы психологии. № 6. 1989. - С.140 - 147.

72. Коростылева Л.А., Советова О.С. Психологичесике барьеры и готовность к нововведениям: Учеб. пособие. СПб.: Центр, институт повышения квалификации, 1995. - 33 с.

73. Коростылева Л.А., Кравченко Н.Е. Пути профессиональной и личностной самореализации человека: Учеб. пособие. СПб., ЦИПКПО, 1997. - 73 с.

74. Косякова О.О. Влияние уровня эмоциональной устойчивости личности студентов вуза на результативность их учебной деятельности: Автореф. дисканд. психол. наук. Тверь, 2002. - 26 с.

75. Кузьмин Н.В. Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе: Сборник статей. Л.: ЛГУ, 1976. - 111 с.

76. Куликов Л.В. Психологическое исследование: тетодические рекомендации по проведению. 2-е изд., дополненное. - СПб.: Наука, 1995. - 136 с.

77. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., Степанова Е.И. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -111с.

78. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение.- СПб.: Питер Пресс, 2002. 544 с.

79. Курек Н.С. Дефицит психической активности: пассивность личности и болезнь. М.: Институт психологии РАН, 1996. - 245 с.

80. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии. К учению о психической активности. СПб.: Алетейя, 2001. - 192 с

81. Левин К. Разрешение социальных конфликтов / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2000.-408 с.

82. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: Речь, 2000. - 364 с.

83. Левин К. Динамическая психология: Избр. труды / Пре. с нем. и англ. М.: Смысл, 2001.- 572 с.

84. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

85. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. -М.: Просвещение, 1964.- 112 с.

86. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. - № 6 - С. 12-14.

87. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии // Вопросы психологии. -1957. № 1. - С.21-24.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

89. Леонтьев А.Н. Психология 2000-го года// Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд. МГУ, 1994. - С. 277-278.

90. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. - 286с.

91. Лисовский В.Т., Дмитриев A.B. Личность студента. Л.: ЛГУ, 1974. - 184 с

92. Лукин С.Е., Суворов A.B. Тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга. -СПб.: Имагон, 1993.-64 с.

93. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. СПб: Евразия, 1999. - 430 с.

94. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

95. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972,- С108-116.

96. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии 1984. - № 3. - С.24-32.

97. Мороз О.М., Курбатова Т.Н. Когнитивный стиль и адаптированность // Ананьевские чтения 99: Тезисы научно-практич. конф. / Под ред. A.A. Крылова. - СПб.: СПбГУ, 1999. - С. 58-59.

98. Мухортов В.В. Психологические барьеры в изобретательстве: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. - 22с.

99. Новейший словарь иностранных слов и выражений. М.: ACT, 2001. -976с.

100. Овчинникова О.В. О классификации состояний психической напряженности // Материалы общества психологов СССР (к XIX Международному психологическому конгрессу). М., 1969. - С.42-48.

101. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность. М.: Политиздат, 1978. - С.22-25.

102. Петровский A.B. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. - № 3. С.26-38.

103. Петровский A.B. Познавательные ситуации и личность // Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности: Межвузовский сборник/ Под ред. A.B. Петровского. Ульяновск: УГПИ, 1981. - С. 98-121.

104. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии: Учебное пособие для высшей школы. М.: Российский гос. гуманитарный ун-т, 1994. -448 с.1 10. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Прогресс,, 1992.-С.126 - 138.

105. Петровский В.А. Феномены субъектности в развитии личности. Самара: ПО «Самвен», 1997. - 102 с.

106. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностноразвивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону: Цветная печать, 1996. - 85 с.

107. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -659 с.

108. Платонова Н.М., Якунин В.А. Педагогика: Теория обучения. СП^.: СПбГУ, 1993.-81 с.

109. Подлесная Л.М. Социально-психологические аспекты преодоления барьера к новому: Автореф. дис. канд. психол. наук. Тбилиси, 1978. - 24с.

110. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - С.56-59.

111. Пригожин А.И. Нововведение: стимулы и препятствия. М.: ИПЛ, 1989. -216с.

112. Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе / Пг,д ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1976. - 111 с.

113. Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Лен. дом н.-т. пропаганды, 1970. - 90 с.

114. Психологическая служба в вузе / Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань: КГУ, 1981. -240с.

115. Проблемы развития познавательной активности студентов / Под ред. P.A. Низамова. Казань: КГУ, 1980. - 176с.

116. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов)/ Под ред. A.A. Бодалева, М.Д. Дворяшиной, И.М. Палея. -Л.: ЛГУ, 1976.-248 с.

117. Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 3 / Под ред. Л.А. Головей, Л.А. Коростылевой. СПб.: СПбГУ, 1999. - 248 с.

118. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., псрераб. и доп. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 440 с.

119. Психология активности человека и проблемы обучения: Тезисы докладов межреспубликанской конференции. Целиноград: Целиноградский обком КП Казахстана, 1976. - 143 с.

120. Психология формирования и развития личности: Сб. статей / АН СССР, Институт психологии /Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1981.- 365 с.

121. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

122. Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности / Под ред. A.B. Петровского, Г.А. Китайгородской. М.: Изд. Московского ун-та, 1983. - 123 с.

123. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПб.: СПбГУ, 1996.

124. Реан A.A. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: Прайм -ЕВРОЗНАК, 2001.-656 с.

125. Реан A.A., К^ломинский Я.Л. Социальная педагогическая гсихология. -СПб.: Питер, 1999.-416 с.

126. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 1998. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

127. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 1998. - Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - 408 с.

128. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. — М.: Аспект Пресс, 1999.

129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

130. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

131. Рыбалко Е.Ф. Структура направленности личности студентов // молодежь в условиях социально-экономических реформ. Материалы межд.-практ. конференции. Вып. 2. СПб.: СПбГУ, 1995. - С. 39-41.

132. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциапьная психология. СПб.: Питер, 2001.-221 с.

133. Сазонова Н.П. Влияние психологического образования на самочувствие личности в юношеском возрасте // Развивающаяся психология основа гуманизации образования. - М.: Росс, психол. общество, 1998. - С. 205-208.

134. Свенцицкий А.Л. Сопиально-психологические проблемы управления. -Л.: ЛГУ, 1975,- 120 с.

135. Сверчкова Р.Т., Путляева Л.В., Сосновикова Ю.В. Психологические состояния, возникающие при напряженной интеллектуальной работе // Материалы IV съезда общества психологов СССР. Тбилиси: Мецниереба, 1971. - С.37-40.

136. Сочивко Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности: Дис. канд. психол. наук. Л., 1984. - 18с.

137. Степанова Е.И. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых: Сборник научных трудов / Под ред. Е.И. Степановой. Л., ЛГУ, 1973. -89 с.

138. Степанова Е.И. Психология взрослых: экстремальная акмеология. СПб.: Алетейя, 2000. - 288 с.

139. Стили обучения // Вестник высшей школы. 1998. - № 8. - С. 17-19.

140. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М.: Работник просвещения, 1932.- 318с.

141. Узнадзе Д.Н. Психология установки. М.: Наука, 1966. - 264с.

142. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. М.: Госиздат, 1926. -С.301 - 308.

143. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2-т. Т. 1. М. Учпедгиз, 1953. - С.94-98.

144. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Флинта, 1999. - 672 с.

145. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса / Пер. с англ. СПб.: Ювента, 1999. - 317 с.

146. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева.-М.: Советская энциклопедия, 1983.

147. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе: Материалы всероссийской конференции / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1973. - 106 с.

148. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 367 с.

149. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993. - С.30-46.

150. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе. Очерк истории психоанализа / Пер. с нем. СПб/ Алетейя, 1998. - 215 с.

151. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: Ав-тореф. дис. докт. психол. наук. М., 1971. - 20с.

152. Хасан Б.И. продуктивный конфликт как механизм развития личности: Автореф. дис. докт. псих. наук. Красноярск, 1996. - 40 с.

153. Хорни К. Наши внутренние конфликты / Пер. с англ. М.: Апрель-пресс, 2000. - 560 с.

154. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

155. Человек и профессия: Сборник / Под общ. ред. Е.А. Климова. -Л.: Лениздат, 1975. 157 с.

156. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза в профессиональной деятельности. М.: Наука, 1983. - 185с.

157. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. -320 с.

158. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодиагностики). Казань: Центр инновационных технологий., 2001. - 180 с.

159. Шорохова Е.В. Принципы детерминизма в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1969. - С. 34-48.

160. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Триволта, 1994. -167 с.

161. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1972. - 223 с.

162. Эсаулов А.Ф. Преодолевая познавательные барьеры // Вестник высшей школы, 1972. -№ 8.-С. 18-22.

163. Эфроимсон В.П. Педагогическая генетика. М.: Педагогика, 1998. -С.34-38.

164. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 5-14.

165. Якунин В.А., Сочивко Д.В. Когнитивные типы и индивидуальные стили познавательной деятельности // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. Л. - М.: ЛГУ, 1987. - С.84-86.

166. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.-Л.: ЛГУ, 1988,- 159 с.

167. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие/ 2-е изд. СПб.: Изд. Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

168. Ярошевский М.Г. Л.С. Выготский: в поисках новой технологии. СПб.: Международный фонд истории науки, 1993. - 300 с.

169. Ach N. Veber die Willenstätigkeit und das Denken. Gottingen, 1905. -P. 232.

170. Atkinson J.W. An Introduction to Motivation. Princeton, New York, 1964. -P. 124-136.

171. DernLo T.D. Der arger als dynamische Problem. Psychol. Forsch. New York: 1931. -P. 15-23.

172. Erikson E. H. Identity: Youth and crisis. New York: Norton, 1968. - P. 286292.

173. Helm J. Gesprächspsychotherapie. Forschond Prahis - Ausbildung. - Berlin: VEB Deutscher Verlag der Wissenscha ften, 1981.- 242 s.

174. Lewin K., Dembo T., Festinger L., Sedrs P. S. Leve of aspiration // In: J. McV. Hunt (ed.) Personality and the Behavior Disorders (vol. I). New York, 1944.

175. Pttzold M. Kognitive Stile: Difinitionen, Klassifikationen und Relevanz eines psy chologischen Konstrukts aus wissenschafthistorischen Sicht // Psychologie, Erziehung, Unterricht. 1985 -Bd. 32. - S. 161-177.

176. Rogers G. R. Die klientbezogene Gesprächstherapie. München, 1973. — P. 36-38.

177. Wofford J.C. Experimental analysis of a cognitive mobel of motivation // J. Psychol. 1990,- 124, № 1 - P. 87-101.