Психологические барьеры в процессе формирования индивидуального стиля деятельности учителя

Загуменных, Нина Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические барьеры в процессе формирования индивидуального стиля деятельности учителя

Автореферат

Автор научной работы: Загуменных, Нина Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические барьеры в процессе формирования индивидуального стиля деятельности учителя"

На правахрукописи

ЗАГУМЕННЫХ Нина Александровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск-2005

Работа выполнена в Курском государственном университете

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Подымов Николай Анатольевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Макарова Людмила Николаевна

Ведущая организация:

кандидат психологических наук, доцент Домырева Елена Александровна

Белгородский государственный университет

Защита состоится «_£__» (/Аре-яр 2005 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ.

Автореферат разослан « Ь » мОртг:? 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

НА Сухих

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Исследование проблемы психологических барьеров в педагогической деятельности обусловлено необходимостью повышения уровня профессионализма, развития личностных качеств педагога в период профессионального становления.

В зарубежных психологических концепциях развития личности достаточно полно представлены теоретические основы сущности психологических барьеров. К исследованию этой проблемы обращались 3. Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер, К. Роджерс, Э. Берн. В данных работах психологический барьер рассматривается в контексте основных направлений различных школ (психоаналитической теории развития личности, когнитивной, гуманистической психологии и др.).

Современная отечественная психология разрабатывает эту проблему в контексте деятельностного подхода, обоснованного Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, Б.Д. Парыгиным, Р.Х. Шакуровым. Особое внимание уделяется различным видам психологических барьеров: смысловым (Л.И. Божович, Л.С. Славина, М.С. Неймарк), эмоциональным (А.Е. Глоточкин, Н.С. Ильенкова), тактическим (Л.Б. Филонов), барьерам в общении (В.А. Кан-Калик, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин), барьерам в педагогической деятельности (А.К. Маркова, НА. Подымов), инновационным барьерам (А.М. Хон, А.И. Пригожий, Л.С. Подымова). При этом психологический барьер рассматривается с разных позиций в зависимости от понимания его природы, сущности и способов анализа.

Выделенные в структуре педагогической деятельности психологические барьеры интерпретируются неоднозначно, и в существующих определениях отражаются различные взгляды на природу, развитие и методы их исследования. При этом выделяются причины возникновения психологических барьеров: расхождения в отношениях людей к одним и тем же явлениям и процессам (М.С. Неймарк, Л.С. Славина), рассогласование индивидуальных стилей (С.А. Печерская), особенности развития психологических структур (Н.И. Чуприкова) и др.

В психологической науке накоплен обширный материал по исследованию особенностей психологических барьеров в процессе деятельности и общения, однако, проблема психологических механизмов возникновения затруднений в различных видах профессиональной деятельности, динамика увеличения (уменьшения) психологических барьеров на разных этапах профессионального развития, влияние психологических барьеров на формирование индивидуального стиля педагогической деятельности представлена недостаточно.

Важность проблемы формирования индивидуального стиля деятельности учителя подчеркивалась в работах НА. Аминова, Е.Ю Васильева, Е.А. Климова, Н.Е. Мажара, Л.Н. Макаровой, А.К. Марковой, А.Я. Никоновой, Н.И. Петровой, Н.Ю. Посталюк, Л.И. Шеховцовой и других. Развитие эффективного

стиля педагогической деятельности - это поиск способов творческого самовыражения, проявления индивидуальных качеств, создание собственного неповторимого образа. Идея взаимного соответствия индивидуальных качеств педагога и требований педагогической деятельности является фундаментальной в теории профессионального развития. Характерные особенности индивидуального стиля деятельности педагога начинают проявляться на ранних этапах профессионального становления.

Вместе с тем, отсутствуют научные исследования, посвященные изучению влияния психологических барьеров на развитие индивидуального стиля педагогической деятельности, практически отсутствуют работы, в которых исследуется динамика формирования подструктур индивидуального стиля учителя на различных этапах профессионального пути. Недостаточно изучены закономерности формирования профессиональных деформаций учителя, которые в определенной степени связаны с возникновением психологических барьеров.

Существующая практика изучения психологических барьеров показывает наличие противоречия, которое определяется тем, что, с одной стороны, подчеркивается деструктивная роль психологических барьеров в деятельности, приводящая к ее остановке или полному прекращению. С другой стороны, человек в процессе выполнения деятельности, столкнувшись с препятствием, мобилизует свои личностные ресурсы для его преодоления, актуализирует свою активность, формирует свой неповторимый стиль, поднимаясь на качественно новый уровень развития.

С учетом данного противоречия была выбрана тема исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: каково влияние психологических барьеров на формирование индивидуального стиля деятельности учителя?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Задачи исследования:

1) раскрыть сущность и описать основные характеристики психологических барьеров;

2) определить виды и особенности проявления различных стилей деятельности учителя на этапе профессионального становления;

3) выявить и экспериментально проверить влияние психологических барьеров на формирование индивидуального стиля деятельности учителя;

4) подготовить методические рекомендации для учителей по формированию индивидуального стиля деятельности в условиях профессиональных затруднений.

Объект исследования - профессиональная деятельность учителя.

Предмет исследования - влияние психологических барьеров на формирование индивидуального стиля деятельности учителя.

Гипотеза исследования основана на следующих предположениях:

1) психологические барьеры стимулируют субъектное становление личности учителя в профессиональной деятельности;

2) психологические барьеры в педагогической деятельности могут оказывать как отрицательное, так и положительное влияние на успешность формирования индивидуального стиля деятельности;

3) существует зависимость между особенностями проявления психологических барьеров и показателями различных характеристик индивидуального стиля деятельности учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения, раскрывающие генезис формирования индивидуального стиля деятельности, разработанный ЕА Климовым, Л.Н. Макаровой, А.К. Марковой, B.C. Мерлиным и др.; психолого-педагогические концепции о закономерностях личностно-профессионального развития учителя (Ф.Н. Гонобоин, А.А. Деркач, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, ВА Сластенин и др.).

Определяющее значение для, исследования, в концептуальном плане, имели теории, раскрывающие сущность психологических барьеров (Б.Д. Пары-гин, Л.И. Божович), их роль, конструктивное влияние на выполняемую деятельность (Р.Х. Шакуров, А.К. Маркова, Н.А. Подымов).

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающий теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; эксперимент; наблюдение; анкетирование; тестирование; методы математической статистики; графические методы обработки данных эксперимента.

Выбор методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе. В психодиагностической части исследования были использованы следующие методики: методика определения индивидуального стиля деятельности А.К. Марковой, А.Я. Никоновой; методика изучения психологических барьеров в деятельности учителя Н.А. По-дымова; методика изучения влияния психологических барьеров на педагогическую деятельность Т.И. Шамовой; опросник психического состояния учителя А.О. Прохорова.

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Курского областного ИПКиПРО, среди молодых учителей г. Курска (стаж работы 0-5 лет); а также среди студентов 4-5 курсов Курского государственного университета, прошедших педагогическую практику. Исследованием было охвачено 150 человек.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыты особенности психологических барьеров в процессе формирования индивидуального стиля деятельности учителя;

- выявлены и охарактеризованы барьеры напряженных психических состояний учителей с различным индивидуальным стилем педагогической деятельности и стажем работы;

- исследованы стратегии преодоления психологических барьеров, влияющих на формирование индивидуального стиля деятельности.

Теоретическая значимость заключается в том, что были определены и дифференцированы виды индивидуального стиля деятельности студентов и начинающих учителей, разработаны психологические условия преодоления барьеров в процессе формирования индивидуального стиля деятельности учителя.

Полученные результаты создают предпосылки для дальнейшего изучения механизмов психологических барьеров, возникающих в процессе педагогической деятельности.

Практическая значимость работы состоит в том, что её материалы и результаты способствуют реальному повышению эффективности деятельности педагогов с различным индивидуальным стилем педагогической деятельности. Разработанная программа психологического сопровождения по формированию индивидуального стиля деятельности может быть использована в профессиональном образовании учителей в системе повышения квалификации, а также в учебных курсах по педагогике в высших педагогических учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров исследования при осуществлении качественного и количественного анализа результатов, использованием комплекса взаимодополняющих и проверяющих методов, осуществлением контроля результатов эксперимента посредством обнаружения выявленных закономерностей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование индивидуального стиля деятельности в условиях воздействия психологических барьеров предполагает наличие совокупности отраженных субъектом объективных условий, напряженных ситуаций, на которые он реально ориентируется при выполнении деятельности.

2. Проявление психологических барьеров обусловлено особенностями индивидуального стиля, которые выражены в содержательной и формально-динамической стороне педагогической деятельности: частоте, темпе, разнообразии действий, их оперативности, в особенностях организации класса, объяснении материала, выбора стиля общения с учащимися и коллегами.

3. Ситуация формирования индивидуального стиля педагогической деятельности выступает фактором возникновения психологических барьеров, и наоборот, психологический барьер, возникая в процессе формирования индивидуального стиля деятельности, активизирует внутренние ресурсы педагога, способствуя его развитию.

4. Барьеры напряженных психических состояний оказывают существенное влияние на формирование индивидуального стиля деятельности учителя, блокируя его активное саморазвитие, создавая препятствующие факторы для самоактуализации в педагогической деятельности.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы (221 наименование), приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определена его проблема; обозначены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования психологических барьеров в деятельности учителей» содержится исследовательский анализ различных подходов к проблеме психологических барьеров в отечественной и зарубежной психологии, а также раскрываются проблемы проявления психологических барьеров в педагогической деятельности.

В работе определено, что в зарубежных исследованиях проблема психологических барьеров впервые была обозначена в психоанализе 3. Фрейда. В его теории препятствия, различные барьеры, тревожность, встающие на пути развития человека, являются основной проблемой личности. У 3. Фрейда барьер выступает в роли блокатора, который невозможно преодолеть. Именно такие блокаторы вытесняют потребности, вызывают тревогу, отчаяние, срывы. Тревога в психоанализе - функция ЭГО, предупреждающая человека о какой-то угрозе, которую надо встретить или избежать.

В психоаналитических концепциях личности А. Адлера, К. Хорни, К. Юнга понятие психологического барьера раскрывается через стремление человека преодолеть комплекс неполноценности, через конфликт бессознательного и сознания, через конфликт общения, что закрепляется в чертах характера и выступает в виде защитных механизмов.

В концепции Э. Берна, представляющей значительный интерес для нашего исследования, в роли психологического барьера выступает напряжение или, по Э. Берну, «вышедшая из равновесия энергия». Напряжение возникает под влиянием неудовлетворенных человеческих желаний и выражается в чувстве беспокойства, удрученности, тревоги. У человека возникает потребность восстановить равновесие и снять напряжение путем наименьшего сопротивления. В этой связи автором подчеркивается важность конструктивного преодоления «напряжений», направленного на духовный и материальный прогресс.

В отечественной психологии теоретические основы исследования проблемы психологических барьеров заложены Л.И. Божович, Б.Ф. Ломовым, Б.Д. Парыгиным, С.Л. Рубинштейном, В.В. Столиным, Р.Х. Шакуровым и др. Авторы рассматривали их либо в контексте характеристики качеств личности, либо в русле общения или деятельности.

Так В.В. Столин характеризует психологические барьеры «как особые черты личности», проявляющиеся лишь в определенных ситуациях при необходимости активных действий в них.

Б.Д. Парыгин к психологическим барьерам межличностного общения относит как осознаваемые, так и неосознаваемые трудности и препятствия общепсихологического характера, которые возникают между индивидами, вступающими друг с, другом в контакт.

Рассматривая психологические барьеры с позиции деятельностного подхода, С.Л. Рубинштейн выделяет «критические точки деятельности», позволяющие предвидеть благоприятный или неблагоприятный для субъекта результат. «Критические точки» выступают в виде своеобразных внутренних препятствий, трудностей, преодолевая которые, человек получает наслаждение.

На основе изучения и анализа разных подходов к проблеме психологических барьеров можно выделить следующие их виды: когнитивные (З.А. Нолиу, Р.П. Козлова), смысловые (Л.И. Божович, М.С. Неймарк, Л.С. Славина), эмоциональные (А.Е. Глоточкин, Н.С. Ильенкова), тактические (Л.Б. Филонов), барьеры в общении (В.А. Кан-Калик, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин).

Применительно к профессиональной деятельности психологические барьеры рассматривались в педагогической деятельности (А.К. Маркова, Н.А. Подымов); в различных видах инновационной деятельности (Л.С. Подымова, А.И. Пригожий, A.M. Хон); в творческой деятельности (Б.Ф. Ломов, В.В. Му-хортов и др.). ,

В рамках концепции профессионализма А.К. Маркова рассматривает психологические затруднения педагога. Она отмечает, что «затруднение - это субъективно воспринимаемые человеком состояния остановки или перерыва в деятельности, столкновение с преградой или помехой, невозможности перехода к следующему звену деятельности». Особенно важным, с нашей точки зрения, является выделение автором двух функций затруднений учителя: позитивной и негативной. Первая имеет два значения: индикаторное (привлечение внимания учителя) и стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений). Вторая тоже включает два значения: сдерживающее (при отсутствии условий для преодоления затруднений или при неудовлетворённости собой) и деструктивное, разрушительное (остановка, распад деятельности).

Представленные подходы недостаточно, на наш взгляд, раскрывают сущность и содержание психологических барьеров, они в определённой степени отражают основные концептуальные идеи авторов этих подходов. Остаются недостаточно раскрытыми вопросы, связанные с условиями возникновения барьеров, их динамическими характеристиками, способами преодоления в конкретной профессиональной среде. Наиболее полно проблема психологических барьеров отражена в исследовании Н.А. Подымова (1999), который выделяет следующие основания для её рассмотрения.

Первое основание - это представление о психологических барьерах как об отражённом в сознании человека внутреннем препятствии, выражающемся в нарушении смыслового соответствия сознания и объективных условий и способов деятельности. Второе основание - это понимание содержательных характеристик психологических барьеров. Третьим основанием выступает осознание механизмов психологических барьеров в профессиональной деятельности учителя. Четвёртым, и самым важным положением, являются представления о функциях психологических барьеров.

Такой анализ позволил автору выделить характеристики психологиче-

ских барьеров профессиональной деятельности учителя, которые положены в основу нашего исследования: объективные, субъективные, содержательные, динамические и результативные. К объективным характеристикам относятся особые условия возникновения барьеров: условия зарождения и развития затруднений в различных средах (предметной, социальной, инновационной), конфликты отношений в профессиональной деятельности, неблагоприятные факторы, способствующие возникновению психологических барьеров педагогической деятельности.

Субъективные характеристики выражаются в переживании особых психических состояний напряжённости, вызванных различными факторами (неудовлетворённость собой, внутренняя тревога и др.).

Содержательные характеристики психологических барьеров определяются направленностью психической активности на систему ценностей, на поддержание смыслового равновесия между сознанием и бытием, на процесс переживания эмоциональных психических состояний.

Динамические характеристики психологических барьеров проявляются в силе и глубине переживания, частоте возникновения, длительности протекания во времени.

Результативные характеристики определяются способами преодоления барьеров: деструктивное и конструктивное влияние барьеров на продуктивность деятельности.

Содержательные и динамические характеристики психологических барьеров профессиональной педагогической деятельности, с нашей точки зрения, целесообразно рассматривать также в контексте психических состояний личности, возникающих в процессе деятельности в различных средах.

Таким образом, психологические барьеры в педагогической деятельности представляют собой психологические затруднения, возникающие в процессе ее деятельности, отражающиеся в сознании учителя, препятствующие установлению смыслового соответствия сознания и объективных условий, и способов деятельности.

Противоречия возникают и углубляются при проявлении несоответствия между устаревшими представлениями, взглядами, снижающими эффективность педагогического процесса, и новыми развивающимися, усложняющимися требованиями жизни к личности учителя, качеству его труда. В этой связи особую значимость приобретает развитость и динамизм индивидуального стиля деятельности учителя.

Исследования Е.А. Климова, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина позволяют выделить в личности и становлении ИСПД три группы противоречий: социальные, профессионально-педагогические и конструктивно- личностные.

Во второй главе «Современные психологические концепции о сущности, структуре и формировании индивидуального стиля деятельности» анализируются исследования, раскрывающие индивидуальные особенности человека, отличительные черты деятельности, обусловленные личностными свойствами

человека; содержательные, формально-динамические и результативные характеристики индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя.

В терминологический аппарат психологической науки категория «стиля» была введена в 1927 г. немецким психологом А. Адлером, который определил его как совокупность особенностей поведения человека, способствующих компенсации его индивидуальных дефектов (физических, психических, социальных).

По мнению А. Адлера, благодаря индивидуальному стилю возникают новые связи между индивидуальными свойствами разных иерархических уровней, детерминированных разными закономерностями, хотя сами эти свойства или некоторые из них остаются теми же. Опосредующая функция объективных требований и условий относится к одному определенному иерархическому уровню - свойствам личности. Опосредующая функция индивидуального стиля относится к разным иерархическим уровням индивидуальности. Изменяя характер связи между разноуровневыми индивидуальными свойствами, индивидуальный стиль, тем самым, создает новую систему этих свойств. Поэтому функцию индивидуального стиля можно обозначить как системообразующую.

Завершенное научное обоснование понятия «стиль» было осуществлено в ходе разработки целостной концепции индивидуального стиля деятельности B.C. Мерлиным и ЕА. Климовым. Авторы концепции понимали под стилем индивидуальные (но не всякие) особенности деятельности. Понятие стиль, по их мнению, определяет взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств индивидуальности, а индивидуальный стиль как бы опосредует связь, взаимодействие индивидуальности с миром.

Ученые исходили из следующих условий формирования индивидуального стиля: индивидуальный стиль следует рассматривать в связи с направленностью личности, в связи с положительным отношением человека к деятельности. Оно является важным стимулом, обеспечивающим творческий поиск; формирование индивидуального стиля возможно лишь на основе определенных знаний, умений и навыков. Они необходимы для того, чтобы иметь возможность из них выбрать те, которые в большей степени соответствуют индивидуально-типологическим особенностям человека; индивидуальный стиль деятельности определяется не только накоплением опыта, но и природными особенностями; индивидуальный подход в обучении должен пониматься как формирование индивидуального стиля деятельности в реализации типичных объективно значимых задач. Это предполагает признание разных, но равноценных по конечным результатам способов деятельности и соответствующих им психологических качеств (Е.А. Климов, 1969).

В широком смысле слова стиль деятельности (управленческой, производственной, педагогической) - это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта. К таким особенностям можно отнести: динамические особенности появления учителя в классе (разнообразие или стандартность), темп

действий учителя; особенности приемов организации класса в начале урока (как учитель предпочитает действовать - экспромтом или соответственно заведенному порядку; разнообразие приемов организации, типичный эмоциональный настрой); особенности приемов организации класса в ходе урока (разнообразие приемов организации класса: предпочитает ли учитель срочно пресекать наблюдаемые нарушения или склонен к действиям предупреждающего характера; частота дисциплинирующих воздействий, их качественные особенности); особенности организации опроса-беседы (предпочитает ли учитель срочно корректировать ошибки ученика, перемежает ли его ответ собственными комментариями).

Таким образом, среди особенностей, относящихся к самому индивидуальному стилю деятельности, можно выделить те, которые приобретаются с опытом и носят компенсаторный характер по отношению к недостаткам индивидуальных свойств нервной системы человека. На основе вышеизложенного можно предположить, что процесс развития индивидуального стиля деятельности учителя зависит от индивидуально-типологических особенностей, уровня профессиональной подготовки и сформированном^ рефлексии. В реальном функционировании ИСПД учителя одновременно могут проявляться сразу несколько противоречий различного характера и содержания. Л.Н. Макарова (2000) выделила конструктивно-личностные и профессионально-педагогические и социальные противоречия, которые взаимосвязаны и взаимодополняемы и являются движущими силами развития ИСПД; особенности формирования индивидуального стиля связано с определенными затруднениями психологического характера, активизируя или, наоборот, затрудняя педагогическую деятельность учителя; ситуация формирования индивидуального стиля является фактором возникновения психологических барьеров и, наоборот, психологический барьер, возникая в процессе формирования индивидуального стиля, активизирует внутренние ресурсы учителя, способствуя его развитию.

Индивидуальный стиль деятельности учителя анализировался А.К. Марковой и А.Я. Никоновой (1987). Они рассматривают индивидуальный стиль деятельности как единство его содержательных, формально-динамических и результативных характеристик. Ими описана методика анализа учителем стиля профессиональной деятельности и его совершенствования с использованием общих характеристик различных стилей. Так, авторы выделяют четыре вида: эмоционально-импровизационный (ЭИС), эмоционально-методичный (ЭМС), рассуждающе-импровизационный (РИС) и рассуждающе-методичный (РМС) стили.

В ходе теоретического анализа нами были выделена взаимосвязь особенностей проявления психологических барьеров и показателей различных характеристик индивидуальных стилей деятельности учителя. Результаты сравнительно-сопоставительного анализа представлены в таблице № 1.

Таблица № 1. Влияние психологических барьеров на индивидуальный стиль деятельности учителя

Индивидуальный стиль деятельности и его психологические характеристики Психологические барьеры Рекомендации по хоррекции ИСПД

Эмоционально-импровизационный стиль характеризуется преимущественной ориентацией на процесс обучения. Объяснение нового материала строится логично, интересно. Он быстро переключается с одного вида деятельности на другой, любит импровизировать, одни виды заданий быстро меняет на другие. Легко изменяет план урока. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу в основном сильных учеников, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Барьеры в использовании алгоритмизированных методов обучения. Низкий уровень самоконтроля и самокоррекции. Неумение управлять своим поведением. Недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Организация занятий на интуитивном уровне, для которого характерно неумение проанализировать особенности и результаты своей деятельности на уроке. Недостаточная требовательность, завышенная самооценка, демонстративность, повышенная чувствительность, что обусловливает чрезмерную зависимость от ситуации на уроке. Отсутствие обратной связи с учениками. Неучет прошлых ошибочных действий. Снижение количества времени на объяснение нового материала. Контроль за усвоением материала всеми учащимися. Отработка алгоритмизированных действий. Активизация познавательного интереса учащихся через содержание учебного предмета. Внимательное отношение к ответам учеников и их оценке. Более подробное планирование урока и рефлексия своей деятельности. Развитие навыков самоконтроля.

Для эмоционально-методичного стиля характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью, поэтапная отработка всего учебного материала, работа как с сильными, так и со слабыми учащимися одновременно. В деятельности учителя постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Имеет место высокая оперативность, частая смена видов деятельности на уроке, использование коллективных обсуждений. Такой Глубокое переживание неудач в профессиональной деятельности. Повышенная чувствительность и завышенная самооценка, некоторая демонстративность и несдержанность, стремление больше самому говорить на уроке и не давать возможности высказаться в полной мере учащимся, желание сразу исправлять неправильные ответы и дать собственные формулировки. В общении с учащимися проявляет строгость и требовательность. Часто бывает непримиримым и принципиальным. Терпимое отношение к ошибочным ответам учащихся. Готовность к возможным изменениям па уроке. Сдержанность, умение управлять собственным поведением.

учитель стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль проявляется в меньшей изобретательности, в подборе и варьировании методов обучения, невысоком темпе работы, в меньшем использовании коллективных обсуждений. Учитель такого стиля меньше говорит сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем через подсказки и уточнения. Часто занимает отстраненную позицию в отношениях с коллегами и учащимися. Спокойно, ровно, сдержанно ведет урок. Мимика и пантомимика небогата. Жесты скупые. Речь размеренная, отличается ясностью и четкостью. Барьеры педагогического воздействия на личность учащегося, неумение видеть ученика как личность. Барьеры неадекватности собственной деятельности и складывающейся на уроке ситуации Неумение выстраивать эффективные отношения с учащимися. Использование коллективных форм работы, продуцирование творческих видов деятельности, развитие педагогической техники, инновационной активности.

Рассуждающе-методичный стиль выражается в консервативности использования средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторение учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается со стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности, редким проведением коллективных обсуждений. Для учителя этого стиля деятельности характерна рефлексивность, внимание к слабым ученикам. Трудности сочетания продуктивных, творческих и репродуктивных форм работы на уроке, организации активных методов обучения. Низкий уровень самоконтроля и самокоррекции. Барьеры неадекватности собственной деятельности и складывающейся на уроке ситуации. Неумение управлять своим поведением Создание благоприятного психологического климата на уроке, варьирование разнообразных форм занятий. Поддержание у учеников интереса к изучаемому предмету, использование нестандартных форм и методов обучения. Использование творческих видов деятельности, гибкое изменение и перестраивание задач по ходу урока.

Представленная совокупность положений и идей о влиянии психологических барьеров на формирование индивидуального стиля деятельности учителя послужила теоретико-методологической основой для определения задач, организации, методов исследования.

В третьей главе «Экспериментально-психологическое исследование влияния психологических барьеров на формирование индивидуального стиля деятельности учителя» описываются контингент испытуемых, методы и методики исследования, характеризуются основные психологические характеристики психологических барьеров в процессе формирования индивидуального стиля деятельности учителя.

Представления современных исследователей (А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой, Н.А. Подымова) о сущности феномена психологических барьеров, возникающих у учителя в процессе реализации индивидуального стиля профессиональной деятельности, позволяют сделать вывод о том, что одной из главных содержательных характеристик барьеров является его эмоциональное субъективное переживание педагогом, возникающее вследствие нарушения личностных образований. В процессе эмоционального переживания возникает внутренняя психическая активность, направленная на устранение появляющихся нарушений деятельности, перестройку смысловых структур личности и снятие психического напряжения.

Переживание учителем эмоционального психологического барьера создает потенциальную или актуальную угрозу удовлетворению основных потребностей в профессиональной деятельности. Одновременно у педагога возникают трудности нескольких видов: адаптация к педагогической профессии; неудовлетворенность своим социальным положением; отсутствие устойчивого интереса к своей деятельности; трудности, связанные с осознанием своей индивидуальности; тревога по поводу своей профессиональной некомпетентности.

Представленная совокупность положений о влиянии психологических барьеров на формирование индивидуального стиля деятельности учителя послужила теоретико-методологической основой для определения задач, организации, методов исследования.

Целью эмпирической части исследования явилось изучение влияния психологических барьеров на формирование индивидуального стиля деятельности учителя, который предопределяет устойчивость и эффективность выполнения профессиональной деятельности в целом.

Это позволило конкретизировать задачи эксперимента:

• определить методики исследования психологических барьеров, влияющих на формирование индивидуального стиля деятельности учителя;

• изучить индивидуально-личностные характеристики и психические состояния испытуемых, выявить содержательные и динамические характеристики барьеров напряженных психических состояний;

• определить виды и особенности индивидуального стиля деятельности учителей с разным стажем работы;

• установить зависимость индивидуального стиля деятельности от психологического барьера напряженных психических состояний;

• определить и апробировать конструктивные стратегии преодоления психологических барьеров в профессиональной деятельности.

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе (2001-2003 гг.) обследовались учителя со стажем работы не более пяти лет.

Данный выбор учителей был обусловлен тем, что это самый сложный период в профессиональном становлении учителя, так как в это время происходит «вхождение» учителя в педагогическую профессию. На уровне реализации индивидуального стиля деятельности перед молодым учителем стоит задача овладения всеми составляющими своего труда на технологическом уровне: педагогической деятельностью (обучение и воспитание), педагогическим общением (его видами, этапами и уровнями), способами самореализации своей личности и т.д. Кроме того, начало роботы в школе является периодом профессиональной адаптации, что и создает определенное эмоциональное напряжение. Состояние эмоционального напряжения обостряется необходимостью соответствовать специфическим требованиям, предъявляемым к профессии и деятельности учителя.

Для реализации поставленных задач нами были использованы следующие методики: методика определения индивидуального стиля деятельности Л.К. Марковой, А.Я. Никоновой; методика изучения психологических барьеров в деятельности учителя НА Подымова; тест-опросник Г. Лйзенка; методика изучения влияния психологических барьеров на педагогическую деятельность Т.И. Шамовой; опросник психического состояния учителя Л.О. Прохорова.

На втором этапе (2003-2004 гг.) были обследованы студенты 4-5 курсов Курского государственного университета, прошедшие педагогическую практику в школах г. Курска. Выборка среди студентов составила 113 человек. Она определялась тем, что на этапе прохождения педагогической практики у студентов происходит самоанализ своих профессиональных действий, осуществляется осмысление и осознание индивидуального стиля деятельности. В этой связи у студентов возникают определенные психические состояния, связанные с индивидуальными особенностями личности и в зависимости от складывающихся педагогических ситуаций.

В ходе проведения эмпирического исследования со студентами использовались следующие методики: профсобеседование, позволяющее выявить профессиональную направленность у студентов и положительную самооценку будущей педагогической деятельности; опросник Леонгарда-Шмишека, направленный на исследование акцентуаций характера будущего учителя, что позволило выявить особенности личностного развития и предрасположенность к профессиональной деформации; опросник локализации контроля (модификация шкалы 1-Е Роттера (авторы СР. Пантелеев, В.В. Столин); опросник индивидуального стиля деятельности О.Н. Чепковой, позволяющий дифференцировать индивидуальные стили учителя. Кроме того, на первом и втором этапах нами в целях изучения особенностей эмоционального реагирования учителей и студентов на возникающие педагогические ситуации, использовался тест-

опросник, разработанный Н.А Подымовым, позволяющий определить наличие как общих, так и специфических параметров, вокруг которых группируются различные психологические барьеры и многообразие переживаний, вызванных ими.

Для выявления барьеров напряженных психических состояний и определения уровней их выраженности в профессиональной деятельности учителя предъявлялись такие педагогические ситуации, в ходе разрешения которых обнаруживалось возникновение напряжения, замешательства, беспокойства, сомнения, утомления, тревожности, раздражения. Данный вид барьеров в большей степени выражен в ситуациях профессионального общения между учащимися и учителем, учителем и коллегами, учителем и руководством школы.

Полученные данные показали, что барьеры напряженных психических состояний более представлены у начинающих педагогов, преобладает высокий уровень их выраженности у учителей со стажем до трех лет (от 21 до 40 процентов), далее наблюдается снижение высокого уровня до 5 %; у педагогов других возрастных групп преобладает средний уровень выраженности данных барьеров (18 %). По сравнению с другими видами психологических барьеров эмоциональные барьеры занимают доминирующее место в профессиональной деятельности молодых учителей. Таким образом, на разных этапах профессиональной деятельности учителя в разной степени интенсивности выражен барьер напряженных психических состояний, основными признаками которого являются возбудимость, раздражение, волнение, усталость, беспокойство, обида, нервозность, разочарование. Одновременно присутствует состояние стресса, эмоциональное перевозбуждение, суетливость и внутреннее беспокойство, взволнованность, скованность, рассеянность, агрессивное состояние, состояние фрустрации, ухудшение результатов деятельности, раздражение, появление нехарактерных профессиональных ошибок. Критическими моментами в развитии этих состояний являются напряженные условия профессиональной деятельности в период адаптации в школе. Барьер напряженных психических состояний оказывает существенное влияние на все другие виды барьеров, препятствующих реализации индивидуального стиля деятельности учителя.

Среди индивидуально-психологических особенностей педагогов наибольшее влияние на возникновение эмоциональных барьеров оказывают: эмоциональная неустойчивость, импульсивность (реактивность), экстра -, интро-вертированность, локус контроля, (экстер-интернальность), внутри - и внеш-необвинительность реакции, особенности индивидуального стиля, недостаточность социальной перцепции. Испытуемые нашей выборки демонстрировали ярко выраженную интровертированность, высокий уровень нейротизма; отрицательные психические состояния (агрессия, беспокойство, грусть, нервозность, раздражение - учителя со стажем 2-4 года (36%). Анализ психических состояний учителя показывает, что в процессе профессиональной деятельности психические состояния остаются высоконапряженными, они больше представлены у педагогов со стажем от года до четырех лет: разочарование в избранной профессии, общее беспокойство, постоянное ощущение усталости,

сомнение в правильности своих действий, тревога за последствия педагогической деятельности, импульсивность в поведении с детьми. Динамика выраженности отдельных психических состояний характеризуется тем, что с накоплением опыта профессиональной деятельности напряжённость отдельных психических состояний увеличивается. Однако можно отметить снижение напряжённости некоторых психических состояний (замешательство, беспокойство, огорчение, неуверенность в себе).

Исследование, показало, что на возникновение психологических барьеров в профессиональной деятельности учителя существенное влияние оказывают акцентуации характера. Лкцентуированность проявляется в характере педагогической деятельности. В силу этого она может быть неадекватной коммуникативной ситуации (непонимание, срывы, оскорбления, прекращение педагогической деятельности). Так, преобладающими типами акцентуаций у начинающих педагогов являются следующие: тревожный - основная черта-склонность к страхам, повышенная робость и пугливость, высокий уровень тревожности (68%); возбудимый - с повышенной импульсивностью, ослаблением контроля над влечениями и суждениями (67,2°/о); педантичный тип, основной чертой которого является долгое переживание травмирующих событий, инертность психических процессов (57,5%); эмотивиый тип, отличающийся глубокими переживаниями (57,6%); гипертимический тип, имеющий постоянно повышенное настроение в сочетании с жаждой деятельности, высокой активностью (55,7%).

Достаточно большие затруднения вызывает низкий уровень эмоциональной регуляции или его отсутствие в общении, проявляющийся в неконтролируемой реакции учителей в педагогической деятельности друг на друга, на всю коммуникативную ситуацию. Накопление нескольких или множества напряжённых психических состояний приводит к возникновению эмоциональных барьеров. Все эти состояния отражаются на формировании индивидуального стиля деятельности учителя.

Опираясь на утверждения о характеристиках индивидуального стиля А.К. Марковой и АЛ. Никоновой, которые заключаются в преимущественной ориентации учителя на процесс и результат своего труда, гибкости, устойчивости, переключаемости, результативности труда, мы определили виды ИСПД у учителей с различным стажем профессиональной деятельности. Полученные результаты представлены в таблице № 2.

Таблица № 2

Выраженность индивидуальных стилей деятельности у учителей _различных стажевых групп (в %)_

Стажевая группа ЭИС ЭМС РИС РМС

1 10 - - -

2-4 32 28 4 2

5 - 14 5 5

Итого: 42 42 9 7

У большинства учителей со стажем работы 2-4 года ярче представлены эмоционально-импровизационный и эмоционально-методичный стили деятельности. Это подтверждается и данными самооценки педагогов. В первый год работы был отмечен только эмоционально-импровизационный стиль, что свидетельствует о неразвитости рефлексивного мышления начинающего учителя, а также о тенденции к более эмоциональному самовыражению себя в профессиональной деятельности. К пятому году работы эмоционально-импровизационный стиль в профессиональном сознании педагога не представлен, более выражен эмоционально-методичный стиль педагогической деятельности, что можно объяснить накоплением профессиональных умений и навыков, адаптацией к профессии. У педагогов данной стажевой группы в равной степени представлены рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный стили.

Было обнаружено, что студенты преимущественно ориентированы на результат и процесс воспитания; у них в большей степени преобладают интуитивность, неустойчивость по отношению к ситуации; неустойчивое эмоциональное отношение к детям, наличие тревожности; рефлексия направлена на обстоятельства; неадекватность планирования своих действий. Таким образом, выявляется преобладание интуитивного, эмоционально-чувственного и импровизационного стилей, так как у студентов еще отсутствует ситуация системного формирования опыта профессиональной деятельности.

В ходе исследования были изучены также функции психологических барьеров в деятельности учителя: позитивная и негативная, которые определяют выбор стратегий преодоления психологических барьеров. Данные исследования представлены в таблице № 3.

Таблица № 3

Выраженность стратегий преодоления психологических барьеров в деятельности учителей разных стажевых групп (в %)

Стаж работы Активное саморазвитие Стимулирующие факторы Несложившаяся система саморазвития Препятствующие факторы Остановившееся саморазвитие Препятствующие факторы

1 2 2 8 6 - -

2-4 20 16 36 34 10 8

5 14 14 6 6 4 4

Итого 36 32 50 46 14 12

На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что в период работы в школе от 2-х до 4-х лет явно выражена несложившаяся система саморазвития с препятствующими факторами. У педагогов с пятилетним стажем более выражены стимулирующие факторы развития. У выпускников педа-

гогических вузов также более выражена несложившаяся система саморазвития с препятствующими факторами, однако, в первый год работы нет остановки в развитии, в последующие годы эта тенденция начинает проявляться, особенно к 3-м годам профессиональной деятельности.

Следует отметить также неравномерность выраженности индивидуального стиля деятельности у педагогов от 2-х до 4-х лет: у большей части из них система индивидуального стиля еще не сложилась, но более выражено, по сравнению с другими стажевыми группами, позитивное восприятие профессиональных трудностей, стремление «найти себя» в профессии, осмыслить препятствующие факторы.

С помощью 1-критерия Стыодента была проверена статистическая значимость различий выраженности каждого из видов психологических барьеров, а также индивидуального стиля деятельности у студентов-выпускников и педагогов со стажем до 5 лет (проверка проводилась на уровне значимости р=0,05). Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что наблюдаются существенные различия в выраженности барьеров напряженных психических состояний остальные виды барьеров не имеют существенных различий. Различия в видах индивидуального стиля деятельности у студентов-выпускников и педагогов связаны с меньшей представленностью импровизационных стилей: быстрое, одномоментное приятие решения с учетом предвидения ситуации без развернутого осознанного анализа кр.=2,064,).

Сравнительный анализ полученных данных по определению соотношения психологических барьеров и индивидуального стиля деятельности у учителей со стажем 1-5 лет и студентов старших курсов показал характер влияния психологических барьеров на формирование ИСПД. Результаты корреляционного анализа (критерий Спирмена) позволяют сделать вывод о том, что выявлена зависимость между барьерами напряженных психических состояний и индивидуальным стилем деятельности учителя Основ-

ные расхождения связаны с рассуждающе-методичным стилем деятельности, ранга остальных стилей достаточно близки.

Анализ результатов показывает, что типы акцентуаций характера (эмо-тивный, возбудимый, тревожный) оказывают значимое влияние на формирование индивидуального стиля педагогической деятельности. Обнаружена зависимость формирования индивидуального стиля от локуса интернального контроля и профессиональной направленности.

Таким образом, подтверждена гипотеза нашей работы о том, что психологические барьеры влияют на формирование индивидуального стиля деятельности учителя. По результатам проведенного исследования была разработана программа психологического сопровождения профессиональной деятельности учителя по конструктивному преодолению психологических барьеров и формированию оптимального индивидуального стиля деятельности.

В заключении диссертации представлены общие выводы и намечены

перспективы дальнейшего исследования проблемы.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

1. Профессионально-педагогическая деятельность является объектом воздействия множества внешних и внутренних факторов, заключает в себе большое количество сложных противоречивых моментов, затруднений, выступающих в качестве психологических барьеров. Преодоление этих затруднений требует от педагогов осознания и коррекции вызвавших их причин в процессе самостоятельной работы или специальных тренингах.

2. Индивидуальный стиль деятельности учителя рассматривается нами в качестве специфической психологической характеристики профессионального бытия педагога, отражающей тенденции переживания им собственной еубъ-ектной реальности. Прикладное значение этих тенденций заключается в том, что они возникают и проявляются в процессе преодоления учителем психологических барьеров профессиональной деятельности.

3. Затруднения в формировании индивидуального стиля связаны с определенными эмоциональными барьерами, а именно: страх (внутренний, связанный с самовыражением; внешний - страх ситуации проверки деятельности; страх не соответствовать ожиданиям окружающих); тревожность; низкая сопротивляемость стрессу; переживание тех или иных неудач в профессиональной деятельности и т.д.

4. Факторами, определяющими возникновение психологических барьеров в профессиональной деятельности учителя, являются качественные изменения способов выполнения деятельности, неудовлетворенность своим социальным и профессионально-образовательным статусом, социально-экономические условия жизнедеятельности учителя, возрастные психологические изменения личности, недостаточное осознание уровня компетентности и профессионализма, рассогласование отношений в педагогическом сообществе, изменение профессиональной ситуации развития. Данная ситуация определяет потребность в профессионалах, способных, с одной стороны, к творческой самореализации в профессии, а, с другой стороны, готовых реализовать модель индивидуального стиля деятельности.

5. Барьеры напряженных психических состояний оказывают влияние на формирование индивидуального стиля деятельности учителя в период его профессионального становления. Анализ деятельности учителя показал: данные барьеры ярче выражены у педагогов со стажем от года до четырех лет. Типы акцентуаций характера, локус контроля, профессиональная направленность оказывают существенное влияние на формирование индивидуального стиля педагогической деятельности.

6. Психологическими условиями преодоления психологических барьеров в процессе формирования индивидуального стиля деятельности учителя являются готовность к переосмыслению своих действий, преодоление личного сопротивления сложившимся стереотипам, предполагающее отказ от традиционных способов поведения, овладение новыми образами деятельности и разра-

ботка альтернативных вариантов поведения, освоение новых образцов деятельности и интеграция их в сложившиеся личностные и организационные структуры.

Исследование психологических барьеров в профессиональной деятельности учителя и использование выявленных закономерностей в целях развития барьероустойчивого поведения определило перспективы дальнейшей разработки теории профессиональной деятельности на основе раскрытия глубинных механизмов психологических барьеров, углубления теории развивающей деятельности путем вычленения в ней барьера как развивающего фактора и исследования специфики развивающего эффекта различных барьеров.

Основное содержание исследования изложено в следующих публикациях автора:

1. Ходусова НА. (Загуменных НА.) Взаимосвязь самоактуализации и индивидуального стиля деятельности. // Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент. М-лы Всерос. научно-практ. конф. -Курск, 2001. - С. 256-259 (0,4 п.л.).

2. Ходусова НА. (Загуменных НА) Личность учителя и формирование индивидуального стиля деятельности. // Развитие личности в образовательном процессе. Сб. науч. статей, в 2 ч. Ч. 1. - Курск, 2003. - С. 125-132 (0,5 п.л.).

3. Ходусова НА. (Загуменных НА.) Игровая позиция педагога. // Феномен игры в культуре и образовании. М-лы IV регион, зимн. культурно-антропологич. школы молодых ученых "Культура - Образование - Человек". -Курск, 2003. - С. 434-438 (0,3 п.л.).

4. Ходусова Н.А. (Загуменных Н.А.) Индивидуальный стиль в педагогической деятельности. // Педагогический поиск. Региональный научно-пед. журнал. - Курск, 2002. - С. 24-28 (0,3 ил.).

5. Ходусова Н.А (Загуменных НА) Стиль профессиональной деятельности учителя и самочувствие школьника. // Культура. Образование. Человек. М-лы III летней культурно-антропологической школы молодых ученых. - Курск, 2003.-С. 440-446 (0,5 п.л.).

Загуменных Нина Александровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Лицензия на издательскую деятельность ИД Ха 06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать &£■ Формат 60x84/16 Тираж 100 экз. Усл. П. л. 1,2. Заказ № /5.5/

Издательство Курского государственного университета: _305000, г.Курск, ул. Радищева, 33._

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

и мл0 гооэ

2918

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Загуменных, Нина Александровна, 2005 год

психологических барьеров в деятельности учителей. 9

1.1. Исследование проблемы психологических барьеров в зарубежной и отечественной психологии. 9-23 1.2 Психологические барьеры в профессиональной педагогической деятельности. 24

Глава II. Современные психологические концепции о сущности, структуре и формировании индивидуального стиля деятельности учителя. 40-84 2.1 Психологические особенности индивидуального стиля деятельности. 40

2.2. Индивидуальный стиль профессионально- педагогической деятельности. 48

2.3.Взаимосвязь психологических барьеров и индивидуального стиля деятельности 69-

Глава III. Экспериментально-психологическое исследование влияния психологических барьеров на формирование индивидуального стиля деятельности учителя. 85

3.1. Организация и методы исследования. 85

3.2. Результаты экспериментально-психологического исследования 94-114 Заключение 115-116 Литература 117-135 Приложение 136

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические барьеры в процессе формирования индивидуального стиля деятельности учителя"

В зарубежных психологических концепциях развития личности достаточно полно представлены теоретические основы сущности психологических барьеров. К исследованию этой проблемы обращались 3. Фрейд [208], К.Г. Юнг [228], А. Адлер [4], К. Роджерс [172], Э. Берн [21]. В данных работах психологический барьер рассматривается в контексте основных направлений различных школ (психоаналитической теории развития личности, когнитивной, гуманистической психологии и др.).

Современная отечественная психология разрабатывает эту проблему в контексте деятельностного подхода, обоснованного JI.C. Выготским [43], СЛ. Рубинштейном [177], А.Н. Леонтьевым [108], Б.Ф. Ломовым [115], Б.Д. Парыгиным [144], Р.Х. Шакуровым [224]. Особое внимание уделяется различным видам психологических барьеров: смысловым (Л.И. Божович [29], М.С. Неймарк [132]), эмоциональным, тактическим (Л.Б. Филонов), барьерам в общении (В.А. Кан-Калик [78], Н.Н. Обозов [137], Б.Д. Парыгин [144]), барьерам в педагогической деятельности (А.К. Маркова [120], Н.А. Подымов [155]), инновационным барьерам (A.M. Хон [212], А.И. Пригожин [162], Л.С. Подымова [157]). При этом психологический барьер рассматривается с разных позиций в зависимости от понимания его природы, сущности и способов анализа.

Выделенные в структуре педагогической деятельности психологические барьеры интерпретируются неоднозначно, и в существующих определениях отражаются различные взгляды на природу, развитие и методы их исследования. При этом выделяются причины возникновения психологических барьеров: расхождения в отношениях людей к одним и тем же явлениям и процессам (М.С. Неймарк [132]), рассогласование индивидуальных стилей (С.А. Печерская [150]), особенности развития психологических структур (Н.И. Чуприкова [219]) и др.

Важность проблемы формирования индивидуального стиля деятельности учителя подчеркивалась в работах Н.А. Аминова, Е.Ю Васильева, Е.А. Климова, Н.Е. Мажара, J1.H. Макаровой, А.К. Марковой, А.Я. Никоновой, Н.И. Петровой, Н.Ю. Посталкж, Л.И. Шеховцовой и других. Развитие эффективного стиля педагогической деятельности - это поиск способов творческого самовыражения, проявления индивидуальных качеств, создание собственного неповторимого образа. Идея взаимного соответствия индивидуальных качеств педагога и требований педагогической деятельности является фундаментальной в теории профессионального развития. Характерные особенности индивидуального стиля деятельности педагога начинают проявляться на ранних этапах профессионального становления.

Существующая практика изучения психологических барьеров показывает наличие противоречия: с одной стороны, очевидна деструктивная роль психологических барьеров в деятельности, способная привести к её остановке и даже полному прекращению; с другой стороны, при столкновении с препятствием, человек мобилизует свои личностные ресурсы для его преодоления, актуализирует свою активность, формирует свой неповторимый стиль, поднимается на качественно новый уровень развития.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Задачи исследования:

1) раскрыть сущность и выявить основные характеристики психологических барьеров;

Объект исследования - профессиональная деятельность учителя.

Гипотеза исследования основана на предположениях о том, что:

2) психологические барьеры в педагогической деятельности могут оказывать как негативное, так и позитивное влияние на успешность формирования индивидуального стиля деятельности;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения раскрывающие генезис формирования индивидуального стиля деятельности, разработанный Е.А. Климовым, JI.H. Макаровой, А.К. Марковой, B.C. Мерлиным и др.; психолого-педагогические концепции о закономерностях личностно-профессионального развития учителя (Ф.Н. Гоноболин, А.А. Деркач, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.).

Определяющее значение для исследования в концептуальном плане имели теории, раскрывающие сущность психологических барьеров (Б.Д. Па-рыгин, Л.И. Божович), их роль, конструктивное влияние на выполняемую деятельность (Р.Х. Шакуров, А.К. Маркова, Н.А. Подымов).

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающий: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; эксперимент; наблюдение; анкетирование; тестирование; методы математической статистики; графические методы обработки данных эксперимента.

Выбор методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе. В психодиагностической части исследования были использованы следующие методики: методика определения индивидуального стиля деятельности А.К. Марковой, А.Я. Нико-новой; методика изучения психологических барьеров в деятельности учителя Н.А. Подымова; методика изучения влияния психологических барьеров на педагогическую деятельность Т.И. Шамовой; опросник психического состояния учителя А.О. Прохорова.

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Курского областного ИПКиПРО, среди молодых учителей г. Курска (стаж работы 0-5 лет); а также среди студентов 4 и 5 курсов Курского государственного университета, прошедших педагогическую практику. Исследованием было охвачено 150 человек.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- исследованы стратегии преодоления психологических барьеров, влияющих на формирование индивидуального стиля деятельности

Практическая значимость работы состоит в том, что её материалы и результаты способствуют реальному повышению эффективности деятельности педагогов с различным индивидуальным стилем педагогической деятельности. Разработанная программа психологического сопровождения по формированию индивидуального стиля деятельности может быть использована в профессиональном образовании учителей, в системе повышения квалификации, а также в учебных курсах по педагогике в высших педагогических учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров исследования при осуществлении качественного и количественного • анализа результатов, использованием комплекса взаимодополняющих и проверяющих методов, осуществлением контроля результатов эксперимента посредством обнаружения выявленных закономерностей.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Ситуация формирования индивидуального стиля педагогической деятельности выступает фактором возникновения психологических барьеров и наоборот, психологический барьер, возникая в процессе формирования индивидуального стиля деятельности, активизирует внутренние ресурсы педагога, способствуя его развитию.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы (228 наименований), приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по III главе

• Подводя итог нашего исследования, можно сделать вывод о том, у студентов только три стиля (из 6 существующих, по О.Н. Чепковой): эмоционально-чувственный, интуитивный, импровизационный. В процессе формирования этих стилей (в результате прохождения педагогической практики) у студентов проявились эмоциональный барьер и барьер напряженных психических состояний. Данные барьеры были выявлены с помощью специальных методик; также наличие этих барьеров мы объясняем возрастными особенностями студентов, индивидуально-психологическими особенностями.

• У учителей были выявлены два стиля (из 4-х представленных, по А.К. Марковой), эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный. Возникновение барьеров на этапе формирования этих стилей, мы объясняем индивидуально-психологическими особенностями учителей, психическим состоянием, условиями работы, а также теми недостатками, которыми обладают эти стили (см. табл. 1).

• Проведение исследование среди студентов выявило такие особенности: преобладающие акцентуации характера - тревожность, возбудимость, педантичность, эмотивность, гипертимичность; экстернальность, удовлетворенная нервно-психическая устойчивость (НПУ). Наличие данных особенностей и свидетельствует о возникновении эмоционального барьера и барьера напряженных психических состояний. Профессиональная направленность существует на высоком уровне, и это - благоприятный прогноз для развития образования и повышения профессионального уровня учителей в школах.

• Согласно проведенному исследованию у учителей (со стажем 2-4 года) выявились следующие особенности: интроверсия, отрицательные психические состояния (агрессия, беспокойство, гнев, грусть, нервозность, раздражение), высоконапряженное эмоциональное психическое состояние, что свидетельствует о возникновении барьера напряженных психических состояний.

• И у студентов и учителей преобладает барьер напряженных психических состояний подтверждается корреляций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Индивидуальный стиль деятельности учителя рассматривается нами в качестве специфической психологической характеристики профессионального бытия педагога, отражающей тенденции переживания им собственной субъектной реальности. Прикладное значение этих тенденций заключается в том, что они возникают и проявляются в процессе преодоления учителем психологических барьеров профессиональной деятельности.

4. Факторами, определяющими возникновение психологических барьеров в профессиональной деятельности учителя, являются качественные изменения способов выполнения деятельности, неудовлетворенность своим социальным и профессионально-образовательным статусом, социально-экономические условия жизнедеятельности учителя, возрастные психологические изменения личности, недостаточное осознание уровня компетентности и профессионализма, рассогласование отношений в педагогическом сообществе, изменение профессиональной ситуации развития. Данная ситуация определяет потребность в профессионалах, способных с одной стороны, к творческой самореализации в профессии, а с другой стороны, готовых реализовать модель индивидуального стиля деятельности.

5. Барьеры напряженных психических состояний оказывают влияние на формирование индивидуального стиля деятельности учителя в период его профессионального становления. Анализ деятельности учителя показал, данные барьеры ярче выражены у педагогов со стажем от года до четырех лет. Типы акцентуаций характера, локус контроля, профессиональная направленность оказывают существенное влияние на формирование индивидуального стиля педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Загуменных, Нина Александровна, Курск

1. Аболин J1.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань: КГУ, 1982. - 262 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 337 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

4. Адлер А. Стиль жизни // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, В .Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - С. 98 — 106.

5. Аминов Н.А. Психофизиологические и. психологические предпосылки способностей // Вопросы психологии. 1988 - № 5 - С.71-77.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Д.: Изд-во ЛГУ, 1969.-338 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: В 2 кн. Кн. 1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 567 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1988.- 375 с.

9. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. -М.: Наука, 1980.-280 с.

10. Антипов В.В., Сосновский Б.А. Психологические механизмы дезадаптации и адаптации к меняющимся социальным условиям // Психология человека в условиях социальной нестабильности. М.: Изд-во МПГУ, 1994.-128 с.

11. Антонов Г.И. Динамика психического образа и помехоустойчивость оператора // Психологические проблемы деятельности в особых условиях / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, Ю.М. Забродин. М.: Наука, 1985. - С. 153-168.

12. Антонюк В. И. Опыт исследования социально-психологических проблем системных нововведений: Автореф.дис. канд.филос.наук. М'.,1975.-22 с.

13. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. Т. 15. 1994. -№1.

14. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал — 1980. — №2.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

16. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. — М., 1987. 232 с.

17. Байер И.В. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала государственных служащих: Дис.канд.психол.наук. -М., 1997. -202 с.

18. Баранов А.А. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства: Дис.канд.психол.наук. СПб, 1995.-217 с.

19. Бевзова Л.В. Социально-психологические трудности педагогического общения в системе «учитель ученик» // Психологические трудности общения: Диагностика и коррекция. - Ростов Н/Д, 1990. - С. 58-61.

20. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988. -270 с.

21. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных.-СПб., 1994.-399 с.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988. - 399 с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.-309 с.

24. Библер B.C. Мышление как творчество. — М.: Политиздат, 1975. -399 с.

25. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. — М.: Изд-во1. КСП", 1996.-248 с.

26. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 289 с.

27. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995. - 372 с.

28. Болотова А.К. Временная детерминация развития личности в онтогенезе // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки. М., 1998. - С. 262-267.

29. Болотова А.К. Самораскрытие личности: функции, временные ' границы и последствия в межличностном общении // Психологические аспекты социальной нестабильности / Под ред. Б.А. Сосновского. М.: Изд-во МПГУ, 1995. - С.59-72.

30. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте// Вестник МГУ. Психология. 1980.- №2 - С. 23-29.

31. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 263ному разрешению конфликтов / Пер. с нем. СПб.: Светлячок, Речь, 2001.

32. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций // Психологический журнал. Т. 16 — 1995.-ЖЗ.

33. Василюк Ф.Е. Психология переживания. — М.: Изд-во МГУ, 1984.-200 с.

34. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. — 1998. № 5. - С. 96 — 110.

35. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 286 с.

36. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика: Монография. 4.1.-Минск, 1995.-240 с.

37. Водопьянов П.А. Философский анализ проблемы устойчивости: Дис.канд. философ, наук. Минск, 1973. - 193 с.

38. Воротникова Е.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: Дис.канд. психол. наук. М., 1998.- 173 с.

39. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-256 с.

40. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системно-понятийное описание психических состояний человека // Вестник ЛГУ. 1976 - №5. - С. 97-102.

41. Генковская В.М. Особенности саморегуляции как формы психической устойчивости личности в стрессовых ситуациях: Дис.канд.психол.наук. Киев, 1990. - 149 с.

42. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995. -44 с.

43. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.-306 с.

44. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.260 с.

45. Горбов Ф.Д. Детерминация психических состояний // Вопросыпсихологии. 1971-№5 - С. 20-29.

46. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994. - 192 с.

47. Гребенников JI. Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование диагностика: Дис.канд. психол. наук. М., 1994. - 196 с.

48. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 142 с.

49. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. -М.: Политиздат, 1991. 116 с.

50. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1987. - 286 с.

51. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1976. - 308 с.

52. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.-268 с.

53. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.-365 с.

54. Дмитриева М.А. Психологические факторы профессиональной адаптации // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб.: Изд-во СП ун-та, 1991.- С. 43-60.

55. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Изд-ва "Лантерна", "Вита", 1995. - 150 с.

56. Ермолаева Е.Н. Фрустрация как социально-психологический феномен: Дис.канд. психол. наук М., 1993 - 153 с.

57. Ермолаева М.В. Смысловые факторы эмоциональной устойчивости // Компоненты адаптационного процесса/ Медведев В.И. и др. — Л., 1984 С.87-100.

58. Ерошенко А.А. Изменение взаимосвязи индивидуальных свойств учителей ПТУ в зависимости от владения мастерством // Вопросыпсихологии Л 98l.№3. С.49-57.

59. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Прометей, 1998. - С. 262-267.

60. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К.Роджерса // Вопросы психологии. 1999. - № 4. - С. 14-23.

61. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека//Вопросы психологии. 1989.- №6.- С. 100-108.

62. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993. - 399 с.

63. Залюбовская Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в совместной деятельности: Дис.канд.психол.наук. М., 1984. - 192 с.

64. Заремба Г.Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления: Дис.канд. психол. наук. М., 1982.- 189 с.

65. Захарова JI.H. Психологическая подготовка педагога. — Нижний Новгород, 1993.-214 с.

66. Звонарёва Н.А. Формирование и коррекция профессионального стиля деятельности учителя на основе его индивидуальности. Дис.канд.психол.наук.М., 2000. 199 с.

67. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. Т. 18 — 1997 №6.-С.35-44.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.

69. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987 - 288 с.

70. Ильин Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния // Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М., 1978. - 87 с.

71. Исаев И.Ф., Макарова JT.H. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность: Учеб. пособие. Москва; Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. - 196 с.

72. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. — Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1980.-192 с.

73. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 140 с.

74. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагентство, 1995.- 109 с.

75. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987. 189 с.

76. Карпов А.В. Когнитивные и регулятивные процессы в структуре деятельности//Проблемы индустриальной психологии. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1989.-С. 5-19.

77. Кисельгофф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. JI.,1973. — 139 с.

78. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988. - 289 с.

79. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.-296 с.

80. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от свойств нервной системы. Казань., 1969. - 269 с.

81. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов Н/Д., 1996. - 169 с.

82. Клищевская М.В. Сознательная смена профессии в контексте профессионального развития // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. -2000. №4. - С.65-74.

83. Козлова Р.П. Преодоление барьеров профессионального общения как фактор развития интегральной индивидуальности: Дис.канд. психол. наук. Пермь, 1994. - 149 с.

84. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности// Психологический журнал. Т.8.-1987.-№4.-С. 12613789. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984.80 с.

85. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. - №5 - С. 18-26.

86. Коростылева JI.A., Советова О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям: Учебное пособие. СПб., 1995. — 33 с.

87. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.; Политиздат, 1985. -430 с.

88. Кривоконь В.И. Влияние стрессогенных факторов на динамику структуры личности профессионала: Дис.канд. Психол.наук. М.: РАГС, 1999.-148 с.

89. Кругликов А.Г. Методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса // Инновационные процессы. М., 1982.-82 с.

90. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. — Ростов Н/Д.: Феникс, 1995. — 195 с.

91. Крупник Е.П. Проблема психологической устойчивости // Психологические аспекты социальной нестабильности / Под ред. Б.А. Соснов-ского. -М.: МПГУ, 1995.-С. 27-51.

92. Крупник Е.П. Психологическая устойчивость индивидуального сознания// Психология человека в условиях социальной нестабильности/ Под ред. Б.А. Сосновского. -М.: МПГУ, 1994. С. 102-118.

93. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. Т. 15. — 1994. №1.

94. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.: Питер, 1967.

95. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967.167 с.

96. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — JL, 1985.- 183 с.

97. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии. 1989. - №2.

98. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. М., 1970. - С. 178-209.

99. Левитов Н.Д. Психические состояния человека. М., 1964.249 с.

100. Левитов Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность. -М., 1924.-110 е.

101. Лемехова Р.А. Нестареющий учитель: Факторы творческой молодости // Молодой учитель в системе непрерывного образования / Под ред. С.Г. Вершловского. -М.,1987. 187 с.

102. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

104. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социо-генез и феноменология ценностей регуляции деятельности//Веста, Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1996-№4. - С. 35-44.

105. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. — М.: Мысл, 1993.

106. Лидеман P.P. За гранью психического здоровья. М.: Знание, 1992.- 192 с.

107. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.А. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981.-С. 149-153.

108. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь. Принцип развития психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978. 187 с.

109. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии// Психологический журнал. Т. 2 1981- N 5. С. 3-22.

110. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 445 с.

111. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. - 182 с.

112. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. Минск,1986.- 186 с.

113. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя М.: Просвещение, 1992. - 199 с.

114. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность. Москва-Тамбов, 2000.

115. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание,1996.-308 с.

116. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя . -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

117. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии.1987.-№5.- С. 40-48.

118. Медведев В.И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов. -Л.: Изд-во ЛГУ. 1982.-103 с.

119. Медведев В.Н. Утомление. М.,1977. - 105 с.

120. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.-М., 1986. 198 с.

121. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии.—1997.-№4.-С. 28-38.

122. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (Психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

123. Морозова Г.Б. Психологический механизм решения проблемных ситуаций в педагогическом коллективе: Дис.канд. психол. наук. -М., 1993.- 258 е.-258 с.

124. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность— Новосибирск: Наука, Сибир. отделение, 1989. 198 с.

125. Мохнач А.В. К проблеме соотношения динамических психических состояний и стабильных черт личности // Психологический журнал. Т. 16. -1995. -№3.

126. Мухортов В.В. Психологические барьеры в изобретательстве: Дис.канд. психол. наук. М., 1989. - 209 с.

127. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975.-64 с.

128. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш.пед. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 1.Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос, 1994.-576 с.

129. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш.пед. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение: Владос, 1994.-496 с.

130. Никонова А.Я. Влияние особенностей индивидуального стиля на процесс и результаты педагогической деятельности учителя // Новые исследования в психологии. 1987. -№ 1. - С. 31-35.

131. Нолиу З.А. Психологические особенности возникновения когнитивных барьеров в педагогическом общении: Дис.канд.психол. наук. -Ташкент, 1993. 152 с.

132. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбидь, 1990.-190 с.

133. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. 2002. - № 1- 2. - С. 1-44.

134. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988 - №1. - С. 16-26.

135. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

136. Осницкий А.В. Психологическое проявление дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности. Дис.канд. психол. Наук. 2000. - 205 с.

137. Парыгин Б.Д. Проблема опосредованности в социальной психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.-С. 31-44.

138. Парыгин Б.Д. Психологический барьер и его природа// Социальная психология и философия. Вып 3 - JL: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1975.-176 с.

139. Парыгин Б.Д. Психологический барьер и его проблемы // Современное состояние и проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1973.-С. 38-42.

140. Педагогическая антропология: Учеб. Пособие / Авт.-сост. Б.М.Бим-Бад. М.,1998. - С. 386.

141. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Педагогика. 1989.-255 с.

142. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности, М.: ТОО "Горбунок, 1992. - 224 с.

143. Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: Дис.канд. психол. наук, СПб., 1994. - 194 с.

144. Печерская С.А. Влияние соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на успешность учебного процесса: Дисс.канд. психол. наук. — Сочи, 1997. 179 с.

145. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Учебное пособие. - М.: Прометей, 1991. —309 с.

146. Подлесная Л.И. Социально-психологические аспекты преодоления психологического барьера к "новому": Дис.канд. психол. наук. Тбилиси, 1978.- 137 с.

147. Подымов Н.А. Влияние психологических барьеров на устойчивость профессиональной деятельности учителя // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1998. - С. 191-202.

148. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. Монография. М.: Прометей, 1998. - 137 с.

149. Подымов Н.А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: Учеб. пособие. Курск: Изд-во КГПУ, 1996. - 131 с.

150. Подымов Н.А., Подымова Л.С. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя. Курск: Изд-во КГПУ, 1996. -194 с.

151. Подымова Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности: В 2-х частях. М., 1995. - 195 с.

152. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.-65 с.

153. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М., 1983 С. 12,13. - 128 с.

154. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Политиздат, 1982. -182 с.

155. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. - 198 с.

156. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: (Социальные проблемы инноватики). -М.: Политиздат, 1989. 188 с.

157. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г. Вершловского и JT.H. Лесохиной. М., 1982. - 128 с.

158. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учеб• ном процессе. Казань: Изд-во Казанского университета, 1991. - 191 с.

159. Прохоров А.О. Функциональные структуры психических состояний: Дис.доктора психол. наук. СПб., 1992. - 399 с.

160. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

161. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под.ред. Л.М. Митиной.-М., 1998.- 198 с.

162. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Просвещение, 1991. 109 с.

163. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. М.,1994. - 194 с.

164. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Прогресс, Уни-верс., 1994. - 199 с.

165. Ромек В.Г. Уверенность в себе как социально-психологическая характеристика личности: Дис.канд. психол. наук. Ростов Н/Д., 1997. -242 с.

166. Ронгинская Т.И. Феномен сопротивления адаптирующим воздействиям: Дис.докт. психол. наук. СПб, 1995. - 292 с.

167. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М. -Л., 1927 - 173 с.

168. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т 2. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

169. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. Изд-е 2 / Отв. ред. Е.В. Шорохова. -М.: Педагогика, 1976. 197 с.

170. Свеницкий А.Л. Социальная психология управления. Л., изд-во ЛГУ, 1986.-140 с.

171. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме.- М., 1960. 254с.

172. Селье Г. Стресс без дистресса. -М.: Прогресс, 1982. 281 с.

173. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии,- СПб.: Социально-психологический Центр, 1996.-350 с.

174. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-192с.

175. Сластенин В.А., Андриенко Е.В. Профессиональная самоактуализация будущего учителя // Научные труды Московского пед. гос. ун-та. Серия: Психолого-педагогические науки М.: Прометей, 1998. - С. 3-13.

176. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М,: Магистр, 1997. - 308 с.

177. Собкин B.C. Учительство как профессиональная группа. -М.: РАН, 1996.-141 с.

178. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности: Метод, руководство. - М., 1990. - 175 с.

179. Соколов М.В. Молодые учителя на работе // Вопросы изучения учителя. М., 1935. - С. 12-26.

180. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.-М., 1989.-215 с.

181. Сосновикова Ю.Е. Единство свойств личности и психических состояний // Научные труды Московского пед. гос. ун-та. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1998. - С. 292-295.

182. Сосновикова Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика. Горький,1975. - 157 с.

183. Сосновский Б.А. Актуальные вопросы психологии человека в современной России. // Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под ред. Б.А.Сосновского. М.: Изд-во МПГУ, 1994. -С. 3-9.

184. Сосновский Б.А. Психолого-педагогические проблемы современного образования. // Психологические аспекты социальной нестабильности / Под ред. Б.А.Сосновского. М.: Изд-во МПГУ, 1995. С. 3-9.

185. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчест-ва//Вопросы психологии. -1991. -№5.

186. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Просвещение, 1983. -268 с.

187. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. — М.: Прогресс, 1982.-281 с.

188. Субботин С.В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: Дис.канд. психол. наук. — Пермь, 1992.-192 с.

189. Тарабрина В.И. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций. Метод, рекомендации. JL, 1984. - 46 с.

190. Телегина Э.Д. Особенности мышления в условиях социальной нестабильности // Психологические аспекты социальной нестабильности/ Под ред. Б.А. Сосновского. -М.: Изд-во МПГУ, 1995 С. 144-154.

191. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности: Автореф. дис.-.докт.психол. наук. М., 1993.-31 с.

192. Теории личности в западноевропейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности. Самара: Издательский Дом "БАХРАХ", 1996. - 480 с.

193. Тихомиров O.K. Принятие решения как психологическая про-блема//Проблемы принятия решений. М.: Наука, 1976. - 167 с.

194. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен // Инновационный потенциал современного учителя. СПб., 1995. №3. 159 с.

195. Туманов Е.Д. О функциях и типах психологических барьеров личности // Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности / Отв.ред. Е.В. Шорохова, В.П. Левкович. М., 1988.С.82-86.

196. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во АН ГрССР, 1981. - 210 с.

197. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 189 с.

198. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Вопросы психологии. -1994.-№6.

199. Фрейд 3. Избранное. Ростов Н/Д., 1998. - 399 с.

200. Фрейд 3. О психоанализе. Пять лекций. // Хрестоматия по истории психологии. / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М., 1980. - С. 143-183.

201. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология/Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже.: Пер. с франц. М.: Прогресс, 1975. - Вып. 5. - С. 111-195.

202. Фрустрация, конфликт, защита//Вопросы психологии. 1991. -№6.-С. 69-83.

203. Холл А.Д. Опыт методологии для системотехники // Советское образование. -1975. -№4.

204. Хон A.M. Психологические барьеры при внедрении нововведений в школьную практику и некоторые пути их преодоления. Алма-Ата, 1986. - 168 с.

205. Хорни К. Наши внутренние конфликты: Конструктивная теорияневроза. СПб.: Лань, 1997. - 240 с.

206. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. — Киев: Вища школа, 1985. 185 с. • 215.Чепкова О.Н. Индивидуальный стиль деятельности и общенияпедагога // Прикладная психология 2002. - № 1.- С.45-47.

207. Чернобровкин В.Н. Основные стратегии и тактики деятельности учителя в напряженных ситуациях: Дис.канд. психол. наук. Киев, 1992.-299 с.

208. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. — М.: Просвещение, 1981.-208 с.

209. Чудновский В.Э. Устойчивость личности как проблема психологии воспитания // Вопросы психологии. 1974, №2.

210. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. — М., 1995. 159 с.

211. Шадриков В.Д. Деятельность и способности, — М.: Логос, 1994. -320 с.

212. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185 с.

213. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности. // Вопросы психологии. -2001. -№1. — С. 3-18.

214. Шакуров Р.Х. Теоретико-методологические основы психологии: новая научная парадигма // Магистр.- 1997. Спец. выпуск. - С. 17— 23.

215. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985.80 с.

216. Щербатенко А.И. Динамическая характеристика общительности в формировании готовности к педагогической деятельности: Автореферат кандидатской диссертации. М.,1984. - 48 с.

217. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования. — Пермь. -1994. — 149 с.

218. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.198 с.

219. Юнг Г.К. Психологические типы. М., 1952. - 295 с.