автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Роль типологии коммуникативных стилей в становлении педагогического мастерства будущих учителей

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кагермазова, Лаура Цраевна, 2000 год

ПпАПйИИА Л

А/ИСДЪ-ИП^ -г

Глава!. Психологические особенности личности будущих 12 учителей и особенности индивидуального стиля щ/ ■ • • •«/

ПЛ ПО ГАГНИПЛТЛАГА ньда! ш и ^иуид V/ иущъшм

1.1. Психологическая характеристика индивидуального 12 стиля деятельности и индивидуального стиля педагогического общения у будущих учителей.

1 О Опт1Г»о тттю гт^гтО ппгттгт£5Лтгпт1 ттАа'гат тт/-ч/"»ттж тт V о тл отл-тдпо * . \yimvaimv ич^и^си ч/х »прилип дъл л 1 п п ларил а ъри стилеобразования.

1.3. Коммуникативный компонент педагогического лтитта л^тп<аииа ^П

V/ А * и 17Х и\л11,Ч/1иГ1/1.»/V

1.4. Структура индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПЛ)

Глава 2. Исследование зталлонных моделей стилеобразования в педагогическом общении.

2.1. Изучение модельных характеристик коммуникативного компонента педагогического стиля у работающих учителей.

2.2. Изучение влияния личностных особенностей на коммуникативный компонент педагогического стиля у работающих учителей.

2.3. Условия формирования индивидуального стиля педагогического общения и его роль в становлении профессионального мастерства будущих педагогов

Глава 3. Методики и организация исследования индивидуального стиля педагогического общения будущих учителей.

3.1. Методики исследования коммуникативных стратегий (стилей) у будущих учителей.

3.2. методики для определения поведенческих проявлений типологических свойств и темперамента у будущих учителей.

3.3. Методики психодиагностики индивидуальных различий познавательных процессах.

3.4. Методики определения личностных детерминант коммуникативного стиля в процессе педагогического общения.

Глава 4. Результаты экспериментального исследования индивидуального стиля педагогического общения.

4.1. Готовность будущих учителей к профессиональной деятельности.

4.2. Природно-обусловленные переменные в педагогическом стиле общения.

4.3. Когнитивные (промежуточные) переменные педагогического стиля общения.

4.4. Личностные переменные в коммуникативных стилях

4.5. Типология коммуникативных стилей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Роль типологии коммуникативных стилей в становлении педагогического мастерства будущих учителей"

Общая характеристика работы. Многообразие трудностей в общении с учениками, с которыми сталкиваются не только будущие учителя в рамках педагогической практики, но и педагоги в реальной жизни средней и высшей школы, заставляет обратиться к изучению специфики взаимоотношений «учитель-ученик», определяемой прежде всего индивидуальными особенностями обеих сторон педагогического взаимодействия. Преодоление этих трудностей в рамках профессионального обучения ведет неизбежно к поиску учителем собственного стиля педагогического общения, выработка которого должна начинаться уже со студенческой скамьи. Соответственно, в качестве одной из генеральных задач педагогического обучения является содействие будущему педагогу студенту в становлении собственного стиля педагогического общения.

Актуальность исследования. Изучение профессионального труда педагога привело к появлению таких направлений, как: психологическая организация педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина), педагогические способности (Н.А.Аминов, Ф.Н.Гоноболин, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, Н.Д. Левитов), педагогический такт (И.Е.Синицина, И.В.Страхов), педагогическое мастерство (Ф.Н.Гоноболин, С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик), личностное становление учителя (Л.М.Митина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков), личностно-ориентированный и личностно-деятельностныи подход (И.А.Зимняя, И.С.Якиманская), индивидуальные различия в системе «учитель-ученик» для традиционного и нетрадиционного образовательных пространств (Н.А.Аминов, Э.А.Голубева, М.К.Кабардов, М.Г.Каспарова, А.И.Крупное) и др.

В большинстве работ профессиональные умения учителя дополняются профессионально важными качествами (Джиффорд, Стоддарт,

1991; Дубровина, 1997, 1998; Джадж и Сайке 1991; Карне, 1991; Кларин, 1995; Зязюн, 1989; Маркова, 1994; Митина, 1994; А.А.Леонтьев, 1996).

В этих направлений ведущим остается исследование такого психологического и психофизиологического феномена, как индивидуальный стиль деятельности педагога.

Влияние природных предпосылок на формирование индивидуального стиля деятельности различных возрастных и профессиональных групп изучалось в работах В.С.Мерлина, Е.А.Климова и их сотрудников и последователей. В последние десятилетия предметом анализа стал индивидуальный стиль педагогического общения (ПО).

Можно выделить два подхода в изучении ПО: а) изучение взаимосвязей природных предпосылок и стилей ПО (В.С.Мерлин, Е.А.Климов, Б.А.Вяткин, Н. А. Аминов, Н.И.Петрова, А.Г.Исмагилова, Т.М.Хрусталева, А.И.Щебетенко и др); б) исследование стиля педагогического общения как результат социально-педагогического воздействия (И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.Я.Никонова).

Однако механизм взаимодействия природных и личностных детерминант стилеобразования остается нераскрытым. Поэтому изучение промежуточных переменных в стилеобразовании является одной из важнейших проблем при управлении формированием индивидуального стиля ПО, в соответствии с требованиями педагогической деятельности.

Актуальными остаются следующие вопросы.

1. Выработка стиля педагогической деятельности как предпосылка формирования педагогического мастерства студентов колледжа в рамках подготовки к будущей профессии.

2. Исследование природно-обусловленных компонентов интеракции и гностики как составляющих в развитии стиля педагогического общения.

3. Реализация коммуникативного потенциала в рамках личностно-ориентированного подхода как предпосылка рефлексии будущим учителем своих «природосообразных» особенностей и их адаптации к требованиям будущей профессии; особенно при различиях в этническом статусе обучающихся.

4. Психологические «барьеры» как помеха в профессиональном становлении студентов, преодоление которой требует учета индивидуальных особенностей студентов.

Экспериментальное исследование этих проблем позволяет углубить представления об индивидуальном стиле педагогического общения, способствует решению важных теоретических проблем психологии, касающихся взаимодействия объективных и субъективных факторов формирования личности и регуляции поведения и деятельности человека биологическими и социальными детерминантами.

Объект исследования - предпосылки формирования коммуникативных стилей и профессионального мастерства учителя.

Предмет исследования - индивидуальные различия в коммуникативных стилях педагогического общения в процессе становления педагогического мастерства.

Цель исследования - изучение индивидуальных особенностей коммуникативного поведения студентов педагогического колледжа, выделение различий в их индивидуальных коммуникативных стилях (ИКС).

Исходной гипотезой исследования явилось предположение о том, что у будущего учителя в процессе личностно-ориентированного подхода к обучению индивидуальный стиль педагогического общения (И С ПО) формируется как результат овладения своим природно-обусловленным коммуникативным стилем. И только при совпадении требований педагогической деятельности с природно-обусловленными коммуникативными стилями возникает предпосылка формирования педагогического мастерства.

В современных условиях подготовки специалистов разного профиля доминирующими становятся активные формы обучения. При существовании традиционных и инновационных подходов и технологий обучения особое значение приобретает проблема индивидуальных различий, стилей (стратегий), компенсируемых и некомпенсируемых компонентов способностей в различных условиях обучения.

Известные на сегодня методы подготовки специалистов разных профессий предполагают дифференциальные техники (технологии), актуализирующие по-разному системы познавательных и коммуникативных процессов. Познавательные (гностические) компоненты при этом выступают как промежуточная система, опосредующая взаимодействие природных и личностных предпосылок стилеобразования. Две альтернативных технологии обучения - традиционная и поддерживающая (инновационная, активная) - ориентированы неизбежно на формирование различных коммуникативных стилей и, следовательно, эффективность овладения профессиональным мастерством у студентов оценивается в зависимости от соответствия или несоответствия индивидуального коммуникативного стиля одной или другой технологии обучения. В результате немалое число студентов не получают своевременной индивидуализированной помощи, и они вынуждены либо сменить профессию, либо постоянно ощущать конфликт между навязанным типом обучения и природно обусловленным ИКС.

Исходя из этого, основной задачей исследования является поиск путей формирования коммуникативного стиля (КС) через актуализацию определенных когнитивных компонентов как составляющих индивидуального стиля педагогического общения. Мы предполагаем, что природные предпосылки играют важную роль в актуализации системы когнитивных процессов, связанных с проявлением консервативных и некомпенсируемых компонентов стиля ПО. В то же время личностные факторы активизируют такие когнитивные процессы, как неконсервативные и компенсируемые компоненты коммуникативного стиля.

Важнейшую роль, на наш взгляд, в механизмах стилеобразования играют когнитивные процессы, связанные с функциональной асимметрией полушарий мозга. Причем при доминировании регуляторного блока левого полушария усиливаются когнитивные компоненты коммуникативного стиля (понимание), при доминировании правого полушария -усиливаются напротив, интерактивный компонент коммуникативного стиля (сопереживание). Учет этих природных и социально обусловленных факторов, а также тип технологии обучения позволят повысить эффективность формирования индивидуального стиля педагогической деятельности.

Эта гипотеза определила постановку следующих задач:

1. Провести теоретический анализ проблем формирования индивидуального коммуникативного стиля в педагогическом общении.

2. Изучить ИКС с учетом природных и социальных предпосылок общих и педагогических компетенций студентов.

3. Провести комплексное исследование индивидуальных различий стилей, т.е. иерархического соотношения: интерактивных и когнитивных компонентов индивидуального стиля педагогического общения.

4. Определить характер «психологических барьеров» в профессиональной деятельности будущих педагогов в зависимости от стилей общения.

5. Разработать систему педагогических рекомендаций по формированию ИКС в целях индивидуализации процесса профессиональной подготовки и совершенствования педагогического мастерства будущих педагогов.

Работа выполнена в рамках типологического подхода к формированию специальных способностей (Э.А.Голубева), а также в соответствии с трехфакторной моделью эффективности деятельности педагога «учитель - метод - ученик» (М.К.Кабардов).

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что в исследовании выявлены индивидуальные различия в общении как устойчивые системы приемов и способов коммуникативной деятельности (сформированные отчасти стихийно, отчасти сознательно под воздействием природных нейродинамических свойств); а также показано значение в формировании ИКС процесса целенаправленного обучения студентов рациональным приемам с учетом характеристик индивидуального стиля общения.

Впервые в данном исследовании рассматриваются промежуточные переменные, опосредующие процесс стилеобразования природными и личностными факторами. Полученные факты дополняют исследования по проблемам механизмов стилеобразования. Процесс стилеобразования рассматривается как проявление механизма взаимодействия личностных и природных предпосылок способностей через систему промежуточных когнитивных (метод) переменных.

Научная новизна работы состоит также в создании специальной программы, направленной на развитие коммуникативного стиля педагогической деятельности у студентов с выраженным и невыраженным коммуникативным стилем общения; в рассмотрении профессиональной специфики стилей педагогического общения в период подготовки к профессиональной деятельности. Показано, что природно-обусловленный коммуникативный стиль нуждается в соответствующей нормативной форме межличностного и профессионального взаимодействия у будущих учителей (следование социальным нормам и формам волевого поведения). Природный фактор придает устойчивость ИКС, что является условием выработки профессионального мастерства.

Практическое значение полученных результатов находится в тесной связи с практикой управления обучением и воспитанием будущего профессионала-учителя через активизацию профессиональной компетентности или системы познавательных процессов.

Полученные данные о механизмах формирования у будущих учителей ИКС могут быть использованы для повышения эффективности деятельности педагогов в учебно-воспитательном процессе. Материалы диссертации (эмпирические результаты, выводы) также могут быть использованы в работе школьной психологической службы, в групповой или индивидуально-ориентированной психотерапевтической работе с учителями.

Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивались исходной теоретической концепцией, использованием методов адекватных предмету исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки (30 чел. - контрольная и 65 чел. -экспериментальные группы), применением качественных и количественных методов анализа данных (корреляционный и дисперсионный анализ, ¿-критерий Стьюдента).

Положения, выносимые на защиту :

1. Становление индивидуального коммуникативного стиля является результатом взаимодействия природою- и личностно- обусловленных факторов в процессе специализированного обучения будущих учителей, опирающегося на выраженные компоненты коммуникативных способностей.

2. Индивидуальные различия в соотношении когнитивных и коммуникативных переменных и их структурной организации приводит к формированию двух типов педагогических стратегий (стилей): а) с преобладанием когнитивного (или гностического) компонента; б) с преобладанием коммуникативного (интерактивного) компонента педагогического общения (направленной на взаимодействие с разными людьми).

3. Успешность формирования стилей общения зависит от степени соответствия природно-обусловленных коммуникативных стилей символического-гностического или экспрессивного-интерактивного) и характера социально-активных форм обучения студентов педагогического колледжа (метода).

4. Доминирующим фактором успешности метода обучения является избирательное формирование у студентов норм межличностного взаимодействия и точности их выполнения в процессе профессионального общения. Природно-обусловленный коммуникативный стиль нуждается в соответствующей нормативной форме межличностного и профессионального взаимодействия у будущих учителей (следование социальным нормам и контроль поведения).

5. Целенаправленное формирование профессионально важных качеств будущего педагога требует разработки приемов и способов преодоления возникающих в процессе педагогической деятельности психологических «барьеров»: а) при доминировании когнитивного компонента коммуникативного стиля необходимо усиление форм контроля эмоциональной стабильности и усиление ориентации на обратную связь {контроль) в процессе взаимодействия с целью преодоления характерных для этого стиля «барьеров» (рефлексивность, интровертированность, саморегуляция); б) при преобладании интерактивного компонента, напротив, необходимо целенаправленное формирование умений нормативного поведения для усиления внутреннего контроля (или самоконтроля) и преодоления характерных для этого стиля барьеров (импульсивность, экс-травертированность и др.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и выводов, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. Процесс становления индивидуального стиля педагогического общения у будущих учителей является результатом взаимодействия природно и личностно обусловленных факторов индивидуальности в результате специализированного обучения социально-активными методами.

2. Механизм опосредования взаимодействия эндо- и экзо-факторов стилеобразования связан с системой когнитивных переменных.

3. Влияние системы когнитивных переменных и их структурной организации приводит к формированию двух типов педагогических стратегий (стилей): а) с преобладанием когнитивной формы (связана с гностическим компонентом); б) с преобладанием коммуникативной или интерактивной формы (направленной с взаимодействием с разными людьми) стиля педагогического общения.

4. Успешность становления стилей педагогического общения зависит от степени соответствия природно-обусловленных коммуникативных стилей (символического или экспрессивного) характера социально-активных форм обучения студентов педагогического колледжа (метода обучения).

5. В исследовании выделены общие базовые компоненты, обязательные для формирования любых коммуникативных стилей, и дифференцирующие признаки, специфичные для описанных 2-х стилей -гностического и интерактивного.

В качестве обязательных базовых элементов выступают: положительные эмоциональные реакции и их устойчивость, доброжелательный стиль в межличностных отношениях, интеллектуальный уровень, уровень владения языком, на котором ведется преподавание предмета.

В качестве дифференцирующих характеристик гностического и интерактивного стиля (при условии равенства по уровню интеллекиуального развития) выступают:

- у гностического - сила процесса торможения (по Я.Стреляу), доминирование левополушарных функций (как в психомоторных реакциях, так и в познавательных процессах) высокий уровень самосознания, рефлексии, произвольной саморегуляции, доминантный тип поведения в межличностных отношениях, более высокие достижения по предметам естественно-научного цикла (математика, естествознание, биология);

- у интерактивного стиля - сила процесса возбуждения и подвижность нервных процессов (по Я.Стреляу), доминирование правополушарных функций (по теппингу левой руки), коммуникативные умения, понимание другого, наличие волевых качеств, образная и оперативная память, более высокие достижения по предметам гуманитарного цикла (педагогика, иностранный язык).

6. Ведущим фактором успешности метода обучения коммуникативной составляющей педагогического стиля является избирательное формирование у студентов норм межличностного взаимодействия и точности их выполнения в процессе межличностного и профессионального общения.

7. Природно-обусловленный коммуникативный (интерактивный) стиль нуждается в соответствующей нормативной форме межличностного и профессионального взаимодействия у будущих учителей (следование социальным нормам и формам волевого поведения).

8. Для преодоления возникающих в процессе педагогической деятельности психологических «барьеров» необходимо: а) при преобладании когнитивного компонента в стиле педагогического общения - усиление форм контроля эмоциональной стабильности и усиление ориентации на обратную связь {контроль) в процессе взаимодействия с другими для преодоления характерных для этого стиля «барьеров»; б) при преобладании коммуникативного компонента -ориентированное формирование умений нормативного поведения и усиление внутреннего контроля (или самоконтроля) для «сдерживания», в отличие от первого, природной импульсивности и экстравертированности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кагермазова, Лаура Цраевна, Москва

1. АболинЛ.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань, 1987. - 267с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитания. М.: Просвещение, 1979. 227 с.

3. Айрапетянц В.А. Особенности функциональной асиммегрии мозга здоровых детей // Асимметрия мозга и память: Сб. науч. тр. Пущино, 1987. - 100 с.

4. Аминов H.A. Модельные характеристики способности и одаренности учителей // Способности. Дубна: Феникс, 1997. С.289-306.

5. Аминов H.A. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы И Вопросы психологии. 1997а. №2. С.14-22

6. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. №5. С.71-77.

7. Аминов H.A., Болотов И.А., Воробьев А. М. Психологических профотбор на педагогические специальности" Ярославль: НПУ Психодиагностика, 1994.

8. Аминов H.A. Левочкина И.А., Печенков В.В., Тихомирова И.В. Типологическая диагностика и образование // Коллективная монография /Под ред. Е.П.Гусевой. М„ 1994.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2т. М., 1980.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 252с.

11. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

12. Анищук Е.В. К вопросу о проявлении эмоциональности личности учителя в его профессиональном общении // Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза: Научные труды МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1985. С.87-92

13. Антон Э.Э. Опыт анализа речевого общения учащихся и учителей на уроке // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. С. 165-178.

14. Ахтариева Л.Г. Индивидуально-психологические характеристики учителей с разным уровнем педагогического мастерства // Совершенствование профессиональных знаний педагогических кадров. Л., 1978. С. 106-118.

15. Базылевич Т.Ф. О синдроме силы регуляторной системы мозга // Проблемы дифференциальной психофизиологии" М.: Педагогика, 1993. С.93-111.

16. Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников // Типологические исследования по психологии личности. Пермь, 1967. Вып. 4. С. 104-135.

17. Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. -Л., 1976.-218с.

18. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. М. 1999.

19. Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваш ребенок "левша". - М.: Новая школа, 1994.- 108с.

20. Белоус В. В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной и совместной деятельности. // Вопросы психологии. 1988. №3. С.113-120.

21. Белый Б.И. Особенности переработки информации в правом и левом полушарии мозга человека// Журнал неврологии и психиатрии. 1982. Т.82. Вып.7.-С.66-81.

22. Березовин H.A. Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975. - 160с.

23. Березовин H.A. Психология взаимоотношений учителей и учащихся // Методика обучения и теория языка. Минск 1980 С. 85-30.

24. Берне Э. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1985. - 422с.

25. Бианки В.Л., Филиппова Е.Б., Шрамм В.А. и др. Слухоречевая и зрительно-пространственная память у младших школьников с различным латеральнымпрофилем// Физиология человека. 1996. Т.22. №3.

26. Благовещенская Ф.Н. К вопросу о коммуникативной деятельности учителя // Исследования общих и индивидуальных различий. Алма-Ата, 1976. С.28-36.

27. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-200с.

28. Бодалев A.A. Личность и общение // Избр. труды М.: Педагогика, 1983. -272с.

29. Бодалев A.A. Психология общения. М., 1996.

30. Бодалев A.A., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. С. 185-192.

31. Бодунов М.В. Исследование соотношений формально-динамической стороны активности с интегральными ЭЭГ-параметрами // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980. С 57-82.

32. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М„ 1981. - 80с.

33. Борисова Л.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М: Знание, 1983. — 80с.

34. Брагина H.H., Доброхотова Т.А. Проблема "Мозг сознание" в свете современных представлений о функциональной асимметрии мозга // Мозг и разум. -М., 1994. -С.88-94.

35. Брагина Н.И., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. М., 1981.-288с.

36. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216с.

37. Бухвалов В.А. Технологии работы учителя-мастера. Рига, 1995. - 169с.

38. Бызов С.А. Психология педагогической деятельности. Ашхабад, 1946.

39. Вайнштейн А.Л., Жур В.П. Теппинг-тест как показатель типологических различий И IV Всесоюзная конференция по физиологии труда: Тезисы докладов. М., 1973. С.29-31.

40. Василец Т.В. К вопросу о генетической детерминированности временных параметров моторных реакций человека // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975. С.419-429.

41. Василец Т.В. Проблема подвижности нервной системы и ее генетический аспект: Автореф. канд. дисс. М., 1975. - 24с.

42. Взаимодействие полушарий мозга у человека: установка, обработка информации, память / Под ред. Л.В.Девойно. Новосибирск, 1989.

43. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя//Вопросы психологии. 1994. №4. С.73-81.

44. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности учителя на уроке в зависимости от свойств нервной системы // Темперамент и спорт / Под ред. Б.А.Вяткина. Пермь, 1976. Вып. 3. С.99-118.

45. Вяткина Л.А. Типологические различия в способах действия при решении практических задач у детей старшего дошкольного возраста в зависимости от уровня умственного развития: Автореф. канд. дисс. Л., 1971. - 14с.

46. Гагин Ю.А. Педагогическое общение // Практическая психология для преподавателей. М., 1997. С. 149-160.

47. Гатанов Ю.Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1990. - 17с.

48. Гильяшева И.Н. Вопросника как метод исследования личности в клинике // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике Л., 1983. С. 62-80.

49. Глоточкин А.Д., Забродин Ю.М., Сосновский Б. А. Базовая психологическая модель личности учителя //Педагогическое образование. М.: Прометей, 1991. Вып.4.

50. Голубева Э.А. Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Оствальда и Павлова к современным исследованиям // Психологический журнал. 1995. Т. 16. №1.

51. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. 306 с.

52. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

53. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. №1. С. 100-111.

54. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. М.: Просвещение, 1964,- 156с.

55. Гордон А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М.: Педагогика, 1977. - 151 с.

56. Горелов И.Н. Житникова В.Ф., Зюзько М.В. и др. Умеете ли Вы общаться?: Кн. для учащихся. М., 1991.

57. Григорьева Е.А. О самооценке педагога // Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1971. - С.91-95.

58. Григорьева Т.П., ЛипскаяЛ.В., Усольцева Т.Л. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для преподавателя. М., 1997. - 171с.

59. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками // Вопросы психологии. 1984. №2. С.99-106.

60. Ш.Данилова H.H. Психофизиология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 1999.- 373с.

61. Дашкевич О.В. Психологический практикум: Программа и учебное пособие для студентов Института государственного администрирования. М., 1997. Часть 2.

62. Деминцев А.Д. Развитие творческой активности учителя и совершенствование их мастерства: АКД М., 1972. - 21 с.

63. ДжиффордБ., СтоддартТ. Профессия учителя: проблемы и перспективы // Суд над системой образования: стратегия на будущее. М.: Прогресс. 1991.

64. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. — М.: Междун. Педагогич. Академия. 192 с.

65. Доброхотова Т.Л. Функциональная асимметрия мозга. М., 1988. - 207с.

66. Доброхотова Т.Л., Брагина H.H. Загадки неправорукого меньшинства человечества// Вопросы философии. 1980. №1. С. 124-134.

67. Доброхотова Т.Л., Брагина H.H. Левши. М.: Книга, 1994. - 240 с.

68. Доброхотова Т.Л. Брагина H.H. Пространственно временные факторы в организации нервно- психической деятельности // Вопросы философии. 1975. №5. С.45-53.

69. Доброхотова Т.Л., Федорчук А.Г., Брагина H.H. Функциональные асимметрии в деятельности человека (Взаимоотношение полушарий мозга). Тбилиси, 1982. -122 с.

70. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991.

71. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М., 1989.

72. Еремеева В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости // Вопросы психологии. 1989. №6.

73. Ермаков П.Н. Психомоторная активность и функциональная асимметрия мозга. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1988. - 127с.

74. Желанова В.В. Развитие профессиональной готовности учителя начальных классов к педагогическому общению с учащимися: Автореф. канд. дисс. М., 1994.

75. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 1999. - 384с.

76. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., ХараекаЛ.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося, М., 1980, с.53-65.

77. Зливков В.Л. Психологический анализ формирования и развития коммуникативной компетенции молодого учителя. Киев, 1991.

78. Ильин E.H. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы.516-й школы Ленинграда. М.: Педагогика, 1982. - 1 Юс.

79. Ильин Е.П. Структура психомоторных способностей // Психомоторика. Л., 1976. С. 4-22.

80. Ильин Е.П. Методические указания к практикуму по психофизиологии. Л., 1981.

81. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1988. №6.

82. Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции. Орел, 1995.

83. Исмагилоеа А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада: Автореф. канд. дисс. Пермь, 1988. - 17с.

84. Кабанов М.М. и др., Методы психологической диагностики и коррекции в клинике,-Л., 1983.

85. Кабардов М.К Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности //Способности и склонности. М.: Педагогика, 1989. С. 103-108.

86. Кабардов М.К. Система "учитель-метод-ученик": дифференциально-психологические и психофизиологические аспекты // Доклады на юбилейной научно конференции, посвященной 85-летию Психологического института им. Л.Г. Щукиной. М„ 1999. С.129-145.

87. Кабардов М.К, Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей у школьников // Вопросы психологии. 1988. №6. С.106-115.

88. Каинова Э. Стандартизация труда учителя.// Народное образование. 1993. №1. С.39-43.

89. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.- 286с.

90. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 190с.

91. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990,- 144с.

92. Карне М. Учитель // Одаренные дети. М.: Прогресс, 1991. С. 235-254.

93. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников // Иностранные языки в школе. 1986. №5. С. 17-21.

94. Кепалайте А.П. Знак эмоциональности и особенности интеллекта в плане меж-полушарных отношений: Автореф.канд. дисс. М., 1982. - 23с.

95. Кессель В. Психологические исследования личности учителя в ГДР // Вопросы психологии. 1982. №1 С.84-89.

96. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987.- 174с.

97. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. - 278 с.

98. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1984. -160с.

99. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства.1. M., 1978. -273c.

100. Ковалев A. Г. Психология личности. М., 1970.

101. Ковалев Г. А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада // Психологический журнал. 1989. Т.2. №1. С.127-136.

102. Козиев В.Н. Формирование профессионального качества личности учителя. -Л.: Знание, 1987. 15 с.

103. Колесников J1.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск, 1985.

104. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. Л.: Лениздат, 1987. - 144с.

105. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1975.

106. Кондратьева C.B. Связь когнитивной компетенции с проявлением внушаемости и ригидности в социальной перцепции // Вестн. Моск. Уни-та. 1979. Сер. 14. №2. С.24-35.

107. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М., 1981. С.158-174.

108. Коновалов В. Ф., Отмахова H.A. Особенности межполушарных взаимодействий при запечатлении информации // Вопросы психологии. 1984. №4. С.96-102.

109. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. №5. С Л 8-26.

110. КопытоваЛ.А. Индивидуальный стиль трудовой деятельности наладчиков в зависимости от силы нервной системы по возбуждению // Вопросы психологии. 1964. №1. С.25-33.

111. Коротаев A.A. Тамбовцева Г.С. Проблемы индивидуального стиля педагогического общения и его операциональная характеристика // Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. Пермь, 1984. С.95-102.

112. Котик Б. С. Межполушарное взаимодействие у человека. Ростов-на-Дону, 1992.- 168с.

113. Крупное А.И. Диагностика свойств личности и индивидуальности. М.: Изд-во РУДН, 1993.

114. Крупное А.И. Психологическая структура действий человека: Учебное пособие. М.: Изд-во УДН, 1990. - 56с.

115. Крупное А.И. Психологические проявления и структура темперамента: Учебное пособие. М.: Изд-во РУДН, 1992. - 80с.

116. Крупное А.И., Шляхта Н.Ф. Сила нервной системы и психодинамические проявления интеллектуальной активности // Психология и психофизиология индивидуальных различий активности человека. Свердловск, 1983. - С. 32-42.

117. Крутецкий В.А Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. - 303с.

118. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

119. Кузьмина Н.В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей у учащихся //Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984. -С.101-106.

120. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 183с.

121. Кузьмина H.B. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. 32с.

122. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. - 156с.

123. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии, 1986. №2.

124. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - 111с.

125. Кураев Г.А. Функциональная асимметрия коры мозга и обучение. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1982. - 160с.

126. Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. -Ростов-на-Дону, 1999. 592.

127. Ларин И. В. Степанов В. Г., Хатемлянская Е. А. Определение право-леворукости по асимметрии двигательной реакции // Журнал высшей нервной деятельности имени И. П. Павлова. 1995. Т.45. Вып.З. С.608-611.

128. Ъ\.Лдашева В.А. Теоретико-методологические основы повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования в республике Узбекистана: Автореф. дисс. . доктора педагогических наук. СПб., 1996.

129. Левитов Н.Д. Методы изучения учителя в Америке // Вопросы изучения учителя / Под ред. Н.Д.Левитова, Г.С.Прозорова, М.П.Соколова. М.: Учпедгиз, 1935.

130. Лейтес Н. С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т.7. С.223-232.

131. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960.

132. Леонтьев А.А Психология общения.- 2-е изд. М.: Смысл, 1997. - 365с.

133. Леонтьев A.A. Психология общения: Учебное пособие для студентов-психологов. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1974. - 220с.

134. Леонтьев A.A. Педагогическое общение /2-е изд., перераб. и дополн.- М.Нальчик, 1996. 96с.

135. Леушина Л.И., Невская A.A., Павловская М.Б. Различия способов обработки зрительной информации в правом и левом полушариях // Психологический журнал. 1981. Т.2. №3. С.81 -94.

136. Леушина Л.И., Невская A.A., Павловская М.Б. Сравнительное исследование закономерностей зрительного опознания в правом и левом полушариях. // Сенсорные системы: Сенсорные процессы и асимметрия. Л., 1985. - С.21-36.

137. Либин A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций М.: Смысл, 1999. - 532с.

138. Лисина М.И. Общение и психическое развитие // Проблема способностей в советской психологии. М., 1984. - С.25-33.

139. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144с.

140. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.,1996. - 384с.

141. Лукьяненко Т.Н. Структура коммуникативных умений учителя и психологические условия их формирования у студентов педвузов. М. 1991.

142. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд.-во МГУ, 1973.

143. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск, 1992. - 318с.

144. Ляудис В.Я.(рец.). Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: МГУ, 1994.

145. Макаренко A.C. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. - 255с.

146. Мальковская Г.Н. Учитель-ученик. М.: Знание, 1977. - 64с.

147. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 192с.

148. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. №5. С.40-48.

149. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. Л., 1973.

150. Мелхорн Г., Мелхорн X. Гениями не рождаются. -М., 1989. -160с.

151. Мельников В. М., ЯмпольскийЛ.Г. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. -319с.

152. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. - 256с.

153. Мерлин В.С, Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения.// Советская педагогика. 1967. №4. С. 110-118.

154. Мешкова Т.А. Природа межиндивидуальных различий темповых характеристик у детей 7-8 //Вопросы психологии. 1994. №1.

155. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-200с.

156. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216с.

157. Михайлова Е.С. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношения в структуре педагогических способностей: Дисс. . канд. психол. наук. -Л., 1990.

158. Молчанов A.C., Аминов H.A. Опознание эмоциональных состояний как компонента педагогических способностей // Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзной конференции. М., 1988. Секция 14. С.215-219.

159. Мудрик A.B. Обучение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.- 110с.

160. Мудрик A.B. Учитель: Мастерство и вдохновение. М., 1986

161. Небьтицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976.

162. Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. / Под ред. Е.Д.Хомской. М., 1986. - 205с.

163. Никонова Л.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф.дисс. . канд. психол. наук. -М., 1986.

164. Олыианникова А.Е. Эмоции и воспитание. М.: Знание, 1983. - 80с.

165. Ольшанский В.Б. Межличностные отношения //Социальная психология / Под общей ред. Р.П.Предвечного и Ю.А.Шерковина. М., 1975. С. 196-243.

166. Орлова Е.А. Развитие готовности к педагогическому общению у будущих учителей начальных классов. Минск, 1991.

167. ОсницкийА.К. Психология самостоятельности. М.-Нальчик: Эль-Фа, 1996. -126с.

168. Пантелеева Т.А., Шляхта Н.Ф. К исследованию генотипической детерминированности некоторых показателей лабильности нервных процессов // Проблемы генетической психофизиологии человека. М., 1978.

169. Панферов В.Н. Проблема взаимосвязи объективных и субъективных свойств человека. // Вопросы психологии межличностного познания и общения. -Краснодар, 1983. С.78-86.

170. Парыгин В.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. -348с.

171. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань, 1982. -75с.

172. Петрова Н.И. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке: Автореф. . докт. дис. 1970. - 25 с.

173. Пиколова И.Х. Определяющая роль коллективной деятельности в характере связи между общительностью и коллективистическим самоопределением // Теоретические основы, прикладное применение и методики дифференциальной психофизиологии. Пермь. 1977. С.36-55.

174. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий М.: Высшая школа, 1988. 309с.

175. Практикум по психодиагностике (психодиагностические материалы). М.: Изд-во МГУ, 1988.

176. Практическая психология для преподавателей. М.: Информационно-издательский дом "Филинъ", 1997. 328с.

177. Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981. - 278с.

178. Прусакова Н.Б. К вопросу о типологическом обусловленном индивидуальном стиле в решении арифметических задач у младших школьников // Вопросы теории темперамента. Пермь , 1974. С. 126-157.

179. Прядеин А.П., Крупное А.И. К понятию "активность" // Вопросы психологии активности и саморегуляции личности. Свердловск, 1976. Вып. 2. С. 5-13.

180. Психологические вопросы становления профессионала. М., 1974.

181. Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - 344 с.

182. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Сб. ст. к 80-летию со дня рождения Теплова Б.М./ Отв. ред. А.А.Смирнов. М., 1977.

183. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся // Под ред. А.А.Бодалева. Л.: изд-во ЛГУ, 1976. - 245с.

184. Пырьев Е.А. Психологическая готовность молодежи к педагогической деятельности.-Спб, 1993.

185. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. М.: Моск. психолого-социальный ин-т: Флинта, 1998.-264с.189 .Рогов В.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996. -152с.

186. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. -М„ 1989.-239с.

187. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 352с.

188. Рябченко С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения. Спб, 1994.

189. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. -188с.

190. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. №9. С.47-61.

191. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160с.

192. Соковикова Э.Б. О стиле отношений педагога с детьми //Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1977. 4.1. С.21-35.

193. Соковикова Э.Б., Березовин H.A., КоломинскийЯ.Л. Учитель и детский коллектив. Минск: Изд-во Беларусского пед. ин-та. 1975.- 250с.

194. Социальная психология / Под общей ред. Р.П.Предвечного и Ю.А.Шерковина. -М., 1975.

195. Сочень Л. Т. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся: Автореф.канд. дисс. . канд. психол. наук. М., 2000. -21с.

196. Степанов В.Г. Современные проблемы развития познавательной сферы личности учащегося // Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся. Волгоград, 1991. - С.3-11.

197. Столин В.В., Пантилеев С.Р. Тест-опросник самосознания // Практикум по психодиагностике (психодиагностические материалы). М., 1988.

198. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. - 464 с.

199. Страхов И.В. О психологической основе педагогического такта //Вопросы психологии. 1960. №3. С.32-42.

200. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982. -231с.

201. Стреляу Я. , Краевски А. Индивидуальный стиль деятельности и сила нервной системы.// Психологические вопросы становления профессионала. М., 1974. -С. 176-186.

202. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у школьников и стиля общения // Вопросы психологии. 1981. №2. С. 68-78.

203. Сухарева А.И. Об использовании индивидуальных особенностей в процессе формирования индивидуального стиля работы учащихся-токарей // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1967. Т.5. С.197-213.

204. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984. - 254 с.

205. Тамбовцева Т.С. Об опыте формирования общественной направленности личности на основе интегральной характеристики индивидуальности //Проблемы интегративного исследования индивида. Пермь. 1978. Вып.2. С.97-125.

206. Теплое Б. М. Проблема одаренности // Советская педагогика. 1940. №45. С. 146-154.

207. Теплое Б.M. Анастази "Дифференциальная психология": Конспекты и комментарии к книге // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Просвещение, 1969. Т. 4 С. 309 339.

208. Тихолаз Г.М. Личность учителя как субъекта педагогического общения: Авто-реф. канд. . дисс. М., 1995. - 21с.

209. Тихомирова И.В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход // Вопросы психологии. 1988. №3. - С. 106-115.

210. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Изд-во МГУ. - 1987.

211. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. СПб: Питер-Пресс, 1997.

212. Шмелев А.Г. Психодиагностика черт (тест-опросники и субъективное шкалирование) // Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева и В.В.Столина.-М., 1987. С.113-134.

213. Шувалов И.Б. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя. Ташкент, 1993.

214. Щебетенко А.И. Динамическая характеристика общительности в формировании готовности к педагогической деятельности: Автореф. канд. дисс. М., 1984.-22с.

215. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. Д.: Изд-во ЛГУ, 1976. Вып.1.

216. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.

217. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя. -Л., 1967.

218. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

219. Элъконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304с.

220. Юсупов Ф.Н. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету // Вопросы психологии. 1991. №1. С.53-60.

221. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96с.

222. Annett M, Kilshow D. Mathematical ability and latéral asymmetry// Cortex. 1982. V. 18. -No.46.lll.Burke B.F., Chrisler J.C. The creative thinking, environmental frustration & self-concept ofleft & right-handers// Creativity Research J., 1989. N 2.

223. Cattel R.B. Eber H.W. Tatsuoka MM. Handbook for the 16 personality factor questionnaire. Champaigh, II., IPAT, 1970.

224. HollandJ L. Making vocation choices: A theory of vocational personalities and work environments. -Englewood Cliâs, N.Y., 1985.

225. Mischel, W. Introduction to Personality. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1986. -No.3. -C. 106-115.

226. O'Boyle M. W., Hellige J.B. Hemispheric asymmetry & individual differences in cognition // Learning & Ind. Diff., 1989. No.l