автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Духовно-нравственные условия волевого развития подростка в учебной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Духовно-нравственные условия волевого развития подростка в учебной деятельности"

На правах рукописи

КАРАСЕВА СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЕ УСЛОВИЯ ВОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тамбов -2005

Работа выполнена в Рязанской Академии права и управления Федеральной службы исполнения наказаний

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

профессор

Купцов Иван Иванович

Официальные оппоненты: академик РАО,

Защита состоится 25 ноября 2005 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.261.04 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Советская, 190-г.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан 24 октября 2005 года.

доктор психологических наук, профессор

Дубровина Ирина Владимировна

кандидат психологических наук, доцент

Тенюшев Борис Иванович

Ведущая организация: Мордовский государственный

педагогический институт им. М.Е. Евсевьева

Ученый секретарь диссертационного совета

Т.В. Казакова

гооб-jf 2Л9Ч069

■itW

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Волевое развитие подростков во многих случаях рассматривается в контексте осуществления

деятельности и в связи с достигаемыми целями (В.К. Калин, И И Купцов, П. А. Рудик, В.И. Селиванов, Б.Н. Смирнов и др.).

Воля как психологический конструкт традиционно включена в деятельностную среду, что позволяет лишь частично объяснить сущность, а главное - волевую регуляцию процессов деятельности. Психологические исследования последних лет (H.A. Коваль, Ю А. Костюк, И.В. Михалец) убедительно показывают, что хотя волевые процессы и реализуются в продуктах деятельности, свое начало они берут и черпают энергию в духовно-нравственной сфере личности.

Духовность личности как готовность и способность к полной самореализации во имя служения человечеству есть важнейший фактор, обеспечивающий волевой контроль над осуществлением деятельности (H.A. Коваль, С.Б. Крымский, В.И. Слободчиков, К.Ясперс и др.) Именно духовность является детерминирующим факторов деятельности, когда в силу тех или иных причин осложняются мотивационная, смысловая и эмоциональная регуляция деятельностных процессов.

Проблема волевого развития с особой остротой возникает в подростковом возрасте, который является одним из самых сложных в онтогенезе. Это связано с включением отрока в новый вид деятельности, с изменением социальной ситуации развития, ослаблением роли внешнего контроля, возникновением новых референтных групп (Л.И. Божович, И.С. Кон, В.Э.Чудновский и др.). Важнейшими требованиями деятельности становятся' наличие целевой перспективы, развернутого планирования, осуществления самоконтроля, саморегуляции, наличие способности адекватного самооценивания результатов учебного труда.

Духовно-нравственная сфера личности является тем важнейшим условием, которое определяет актуализацию волевых резервов в обстоятельствах осложненного целедостижения. Нравственная зрелость и духовное совершенство личности подростков определяют меру усилий, необходимых для преодоления не только и не столько существующих препятствий, сколько для заполнения «мотивационного вакуума» Иными словами, нравственно-волевые процессы в психологическом плане представляются той внутренней силой, которая должна энергетически «питать» процессы целедостиженйя, когда сама деятельность кажется малопривлекательной, слишком сложной и др., и, в связи с этим, демотивированной.

Анализ научной литературы показал, что проблема духовно-нравственных условий волевого развития недостаточно разработана, а духовность и нравственность личности как условие актуализации волевых процессов в подростковом возрасте не выступали системного психологического исследования.

ЮС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С (Ii О»

Состояние и степень разработанности проблемы исследования.

Проблема психологии воли имеет в научной мысли богатую историю Впервые понятие воли было введено еще Аристотелем, позднее к этой проблеме обращались другие мыслители. К философам, считающим, что воля сродни эмоциям, ими управляется, можно отнести В. Вундта, Т. Гоббса, Г. Спенсера. Отдельная группа ученых рассматривали волю в другом плане - сводили ее к функционированию познавательных процессов (Р. Декарт, Дж. Локк, Б. Спиноза и др.). Абсолютизировали волю Э. Гартман, В. Джемс, А. Шопенгауэр. Объединение всех трех составляющих психической реальности - мышления, эмоций и воли -обосновывается в работах Аристотеля и А. Бэна.

В зарубежной и отечественной психологии существует ряд исследований (Н. Ах, К. Левин, X. Хекхаузен, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, В.А. Иванников, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Ш.Н. Чхартишвили и др.), ориентированные на изучение побудительной силы воли и ее мотивационные составляющие. Такие известные ученые, как М.Я. Басов, Л.М. Веккер, В.К. Калин, И.М. Сеченов и др. изучали волю не только как инициирующую, побуждающую к действию, но и как способность к произвольной регуляции поведения и психических процессов. Большой вклад в изучение и формирование волевых свойств личности внесли A.B. Веденов, А.И. Высоцкий, К.Н. Корнилов, В.А Крутецкий, Ю.Л. Орлов, А. Ц. Пуни, которые изучали проблему овладения личностью собой, своим поведением.

В педагогической психологии исследовались особенности и процесс формирования волевых свойств личности в разных видах деятельности (М.Г. Виноградов, А.И. Высоцкий, М.С. Говоров, A.B. Полтев, В.И. Селиванов и др.); влияние коллектива учебного класса и семьи на формирование воли школьников (С.М.Бирюков, P.M. Капралова, В.И Селиванов, В.Г. Хроменок, А.И. Ушатиков и др.); связь воли личности учащихся с их общей активностью, психологическим состоянием, интересами, уровнем притязаний (Ю.Г. Аргентов, В.К. Калин, B.II Семин, С.И. Хохлов и др.). Отдельные вопросы психологии воспитания и самовоспитания воли представлены в работах А.И. Высоцкого, С.А. Даштаянц, И.И. Купцова, В.И. Селиванова и др.

В современных научных исследованиях, затрагивающих проблему воли, прослеживается тенденция изучать ее как одну из сторон произвольного управления (самоуправления) личности (М.И. Еникеев, Е.П. Ильин, Н. И. Непомнящая, Г.С. Никифоров, Л.Д. Столяренко, Н.М Пейсахов и др.). Основное внимание при этом уделяется способности личности подростка к сознательному произвольному управлению своим поведением и деятельностью с помощью включения в управление волевого компонента.

Отдельные авторы (А.П. Вардомацкий, С.Я. Долецкий, Е.В. Квятковский, Я.Л. Коломинский, В.М. Мальцева и др.) тесно увязывают

развитие волевых процессов в подростковом возрасте с духовно-нравственной сферой, считая, что только при наличии такого единсша формируются многие качества личности (самостоятельность, убежденность, уверенность и др). преодолеваюхся препятствия на нуги к цели

Однако необходимо отметить, что проблема психологии воли пока еще не получила своего полного решения в духовно-нравственном аспекте, хотя воля как функция личности обычно ассоциируется с нравственной зрелостью

До сих пор существует терминологическая неопределенность воли в контексте духовно-нравственною развития, не выработана единая точка зрения на содержание и структуру волевого развития в условиях духовно-нравственного становления подростка Психологические механизмы и факторы, а также условия волевого развития личности подростка в связи с духовно-нравственными проявлениями гоже раскрыты не полностью

Таким образом, некоторые аспекты психологии воли попали в иоле зрения исследователей, в го время как духовно-нравственные условия волевого развития учащихся оказались не полностью исследованы

Тем самым возникает противоречие:

- между значительным вниманием к психологическим проблемам волевог о развития, с одной стороны, и недостаточным количеством исследований в области психологии воли и духовно-нравственной сферы личности подростка в их единстве, с друюй,

- между признанием функциональной связи волевых и духовно-нравственных процессов личности подростка и степенью их разработанности,

- между имеющимися в психологической литературе данными о влиянии духовно-нравственной сферы личности подростка на волевые процессы и системным опытом внедрения имеющихся разработок в психологическую практику

Данное противоречие обусловливает существование проблемы, которая заключается в том, что в психологической практике воля нередко рассматривается в контексте конкретной деятельности, что приводи 1 к отрыву волевых проявлений от потенций их духовно-нравственной сферы Отсюда возникаю I не1а1ивные последствия, когда сама деятельность рассматривается как источник волевых усилий, целедостижение в деятельности неправомерно отождествляйся с процессами волевой регуляции, а сами волевые процессы оказываются оторванными от духовно-нравс1 венной сферы личности Подобная упрощенное !ь механизма волевой регуляции снижает эффективность психоло!ической коррекции воли у подростков Этим и обусловлена актуальность нашею исследования.

Объект исследования волевое развитие подростков в учебной деятельности

Предмет исследования - духовно-нравственные условия волевого развития подростков в учебной деятельности

Цель исследования - исследовать духовно-нравственные условия волевого развития подростков в учебной деятельности, разработать формирующую программу и апробировать ее в ходе эксперимента Задачи исследования:

1. Провести теоретический и методологический анализ проблемы и раскрыть психологическую сущность содержания понятия «воля»

2. Определить струюурные компоненты, критерии и уровни волевою развития подростков, выявить духовно-нравственные условия волевого развития

3. Обосновать психологическую модель волевого развития подростков в учебной деятельности

Гипотеза исследования:

На процесс волевого развития учащихся подросткового возраста значимое влияние оказывают духовно-нравственные условия (принятие учащимися духовных и нравственных ценностей в ситуации выбора, потребность в самопознании, определение своего духовного идеала и стремление к нему, самовоспитание на основе духовно-нравственных ценностей. стремление руководствоваться духовно-нравственными нормами в любых жизненных ситуациях), определяющие выбор целей при отсутс1вии мотивов, их недостаточности и противоречивости Волевое развитие личности подростка включает в себя три компонента когнитивный, ценностно-эмоциональный и поведенческий

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы психологии - детерминизма и причинно-следственной связи психических явлений, развития, активности, системности (К А Абульчанова-Славская, Б Г Ананьев, Л И Анпыферова, А А Бодалев, А В Брушлинский, Л С Выготский, А П Деркач, Н В Кузьмина, Б М Ломов, С Л Рубинштейн и др): теоретические положения деятельностного подхода (М Я Басов, А Н Леонтьев, А В Петровский. С Л Рубинштейн и др ). фундаментальные исследования в психологии личности и развития (Б Г Ананьев, И В Дубровина, Н В Кузьмина. К К Платонов и др ), психологическая концепции духовности личности (Б С Братусь, В.П Зинченко, И А Ильин, Е И Исаев, В И Зеленьковский, Н А Коваль, В И Слободчиков, В Н Панферов, П А Флоренский, В Д Шадриков и др ), теории об условиях и механизмах волевою развития (В А Иванников, В К Калин, И И Купцов, В И Селиванов, Т И Шульга и др), основные положения концепции развивающего обучения (В В Давыдов, Д Б Эльконин), методологические положения о единстве внешних и внутренних условий в формировании свойств личности (С Л Рубинштейн), а также теоретические и эксперимешальные исследования по проблеме мотивации (А Г Ковалев, А К Маркова, В Н Мясищев, Б А Сосновский и др )

Для решения поставленных задач и проверки 1 ипотезы исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: общенаучные методы - теоретико-методологический анализ философской психоло1 ической и педагогической литературы, касающейся предмета исследования; обсервационные методы - наблюдение (ведение дневниковых записей о поведении, отношении к учебным занятиям и взаимоотношениях учащихся), беседа, контент-анализ, анализ продуктов деятельности, диагностические методы - исследование с помощью диагностической методики «Что такое хорошо, что такое плохо» и «Как поступать» (Г М Фриман), опросника по выявлению ценностных ориентаций (Ь Б Фонталовой), теста-опросника, позволяющего определить уровень развития волевых качеств личности (И И Купцов. ЮА Еремкин), метод экспертной оценки, самооценки, метод психологического эксперимента по волевому развитию подростков по разработанной модели; методы математической статистики (С-критерий знаков, метод углового преобразования Фишера)

Этапы исследования за период 2000 - 2005 гг включали' Первый этап - поисково-аналитический На данном этапе проводился анализ литературы с целью теоретического осмысления проблемы исследования, подбор и освоение методик в соо1вегствии с целями и задачами проводимого исследования, разрабатывались объективно-психологические параметры для изучения, осуществлялось выдвижение гипотезы исследования

Второй этап - экспериментально-диагностический На данном этапе проводился констатирующий эксперимент в целях проверки выдвинутой гипотезы, обработка, анализ, количественная и качественная оценка его результатов с использованием методов математической статистики, теоретическая интерпретация

Третий этап - опытно-развивающий Содержание данного этапа составила разработка программы волевого развития подростков и ее апробация в учебной деятельности

Четвертый этап - заключительный На последнем эште работы проводилось теоретическое обобщение эмпирических данных, их анализ, интерпретация, систематизация результатов, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования. Раскрыта структура волевого развития подростка, включающая в себя следующие компоненты когнитивный, ценностно-эмоциональный и поведенческий Обнаружены психологические механизмы волевого развития подростка в учебной деятельности (идентификация, рефлексия, интериоризация механизмы стимуляции собственных волевых усилий (самоприказ, самоодобрение, самоободрение и г д )) Разработана модель волевого развития подростков в учебной деятельности и организована ее опытно-экснериментальная проверка в учебно-воспитательном процессе

Теоретическая значимость исследования. Результаты

исследования позволили расширить представление о воле как о регуляторе, определяющем выбор целей при отсутствии мотивов, их недостаточности и противоречивости. Доказано, что на процесс волевого развития учащихся подросткового возраста значимое влияние оказывают духовно-нравственные условия (принятие учащимися духовных и нравственных ценностей в ситуации выбора; потребность в самопознании; определение своего духовного идеала и стремление к нему; самовоспитание на основе духовно-нравственных ценностей; стремление руководствоваться духовно-нравственными нормами в любых жизненных ситуациях). Конкретизировано и уточнено содержание терминов «волевое развитие», «духовно-нравственные условия».

Практическая значимость результатов исследования. Разработана программа волевого развития подростка в учебной деятельности. В практику Центра психологической службы Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина внедрен набор психологических методик, позволяющих диагностировать основные компоненты волевого развития Материалы исследования используются на курсах повышения квалификации в Рязанском институте развития образования и легли в основу таких спецкурсов как «Психологическое сопровождение», «Практикум по психодиагностике». Кроме того, основные положения диссертационного исследования нами использованы в лекциях для студентов педвуза и легли в основу таких учебных дисциплин как «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая и экспериментальная психология».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена совокупностью современных методологических и теоретических позиций, комплексностью и адекватностью взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, адекватных объекту, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов математической статистики.

Положения на защиту:

1. Воля - внутренний регулятор активности человека, который актуализируется в ситуациях, характеризующихся наличием тех или иных препятствий (как внешних, так и внутренних), стоящих на пути к достижению цели и проявляется в создании дополнительного усилия, необходимого для их преодоления. Волевое развитие включает в себя три составляющих- когнитивный, ценностно-эмоциональный и поведенческий компоненты.

2. Духовно-нравственные условия являются психологическим условием успешного становления волевой сферы учащихся подросткового

возраста, определяющие выбор целей при отсутствии мотивов, их недостаточности и противоречивости.

3. Духовно-нравственные условия как этические регуляторы обеспечивают саморегуляцию в соответствии с усвоенными нравственными нормами и духовными идеалами личности. К ним отнесены следующие условия: принятие учащимися духовных и нравственных ценностей в ситуации выбора; потребность в самопознании; определение своего духовного идеала и стремление к нему; самовоспитание на основе духовно-нравственных ценностей; стремление руководствоваться духовно-нравственными нормами в любых жизненных ситуациях.

4. Модель волевого развития подростка в учебной деятельности включает' внутренние условия развития (духовно-нравственные условия); внешние условия развития (наличие деятельностной среды; волевой характер деятельности; сформированность профессиональной компетентности преподавателя); когнитивный, ценностно-эмоциональный и поведенческий этапы воздействия на волевое развитие, а также формы и методы, запускающие механизмы развития личности (идентификация, рефлексия, интериоризация, механизмы стимуляции собственных волевых усилий).

Результаты исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры психологии Академии права и управления, Рязанского государственного педагогического университета им. Есенина, на научно-практических конференциях: на всероссийской научно-практической конференции «Принципы народности и православия в педагогической системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования» (Курск, 2001), на межрегиональной научно-практической конференции «Духовность. Нравственность. Образование. История и современность» (Рязань, 2002), на Российской научной конференции «Человек как субъект жизнедеятельности» (Рязань, 2002), на научно-практической конференции «Психология в высшей школе' проблемы и перспективы развития» (Рязань, 2003), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития» (Москва, 2004); на межрегиональной научно-практической конференции «Психологическая служба в вузе и школе: проблемы развития субъектности» (Рязань, 2004); на научно-практической конференции «Психология и педагогика профессионального развития и саморазвития сотрудника УИС» (2005).

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована диаграммами, графиками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, цель, определены объект, предмет, гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и методологические основы исследования духовно-нравственных условий волевого развития» проводится теоретический анализ отечественных и зарубежных источников по проблеме, обосновываются исходные теоретико-методологические подходы к исследованию на основе анализа научных источников, раскрываются сущность, структура, духовно-нравственные условия волевого развития подростков.

Анализ научной литературы по проблеме психологии воли показывает отсутствие общего теоретического подхода.

В зависимости от представлений об основных механизмах воли, имеющиеся в истории психологии и философии концепции условно можно подразделить на четыре группы:

1) Первую подгруппу составляют «аффективные» теории воли. Исследователи (В.Виндельбандт, В.Вундт, Т. Гоббс, Т.Рибо, Г.Спенсер) считают началом всего чувствование, которое существует само по себе и ни к чему не сводимо; из него рождаются сознание, память, мышление, интеллект и воля.

2) Интеллектуалистические теории воли составляют второй блок представлений о данном психологическом феномене Представители (В.Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Дж. Локк, Б. Спиноза) считают, что разум и воля одно и то же; воля - это осознанное стремление, эпизодическое явление.

3) Следующая подгруппа представлена, в основном, философами «волюнтаристического» направления (А. Шопенгауэр, Э. Гартман), которые объявили волю космической силой, слепой и бессознательной первопричиной, от которой берут начало все психические проявления человека. Сознание и интеллект являются вторичными проявлениями воли.

4) Подход, в котором объединены все психические реальности, мышление (интеллект) - эмоции (чувства) - воля, нами был обозначен как классический (Аристотель, А.Бэн, К.Д. Ушинский).

Исследованием волевых аспектов в XX в. занимались и отечественные, и западные психологи. Эта проблема рассматривалась с разных точек зрения и в разных контекстах, но в основном позитивные ее решения сводились к трем вариантам:

1) В рамках мотивационного направления воля рассматривается в контексте порождения действия. В зависимости от представлений об основном механизме воля понимается либо как самостоятельная сила, либо как мотивационное, либо эмоциональное образование. Несомненной

заслугой данного подхода является констатация тесной связи воли человека с системой его побуждений. Однако представителями данного направления не учитывалось, что, даже имея систему устойчивых мотивов, человек не всегда переходит к действию (Н.Ах, Л И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Иванников, К.Левин, A.B. Петровский, С Л.

Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Х.Хекхаузен и др.).

2) Согласно регуляционному направлению воля рассматривается как способность или возможность человека регулировать свое поведение посредством организации своих психических процессов таким образом, чтобы совершалось движете к заданной цели Особое внимание уделяется способности при помощи волевого усилия преодолевать внешние и внутренние трудности на пути к достижению цели, что выражается в волевых свойствах (М.Я. Басов, Л.М. Веккер, В.К.Калин, И.М.Сеченов и ДР-)-

3) Подход, который представляет волю как свойство личности, черту характера. В данном варианте воля понимается как интегральное качество, или структура волевых свойств, дающих в совокупности особую волевую организацию личности, определяющую стиль ее поведения В настоящее время само понятие «волевое свойство» и конкретный набор этих свойств остается весьма неопределенным Разными авторами выделяется от 10 до 34 волевых свойств личности (Е.П. Ильин, В.К Калин, А Ц Пуни, П А Рудик, В.И Селиванов и др.). Более подробно отечественными психологами рассматривались такие свойства, как целеустремленность (Л.Г. Гордон, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн), решительность и смелость (А.Ц. Пуни, П.А. Рудик, O.A. Черникова), настойчивость (В.К. Калин, A.B. Полтев, А.И Самошин, Н.И Судаков), выдержка (Т. Атаев, Н.С Лукин, С. Мерлин), самостоятельность (Д Б Богоявленский, М.Г. Виноградова, H.A. Менчинская), инициативность (Б.Х. Амзин, М.С. Говоров, С.А. Петухов), организованность (Н.Ф Прокин, С.Г. Якобсон).

Отдельные авторы (А.П. Вардомашкий, С.Я. Долецкий, ЕВ. Квятковский, Я Л Коломинский, В.М Мальцева и др.) тесно увязывают развитие волевых процессов в подростковом возрасте с духовно-нравственной сферой, считая, что только при наличии такого единства формируются многие качества личности (уверенность, самостоятельность, убежденность и др ), преодолеваются препятствия на пути к цели.

Отдельного анализа требуют работы рязанской психологической школы под руководством профессора В.И Селиванова. Согласно В.И. Селиванову, «воля - это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков». Механизмом волевой регуляции он считал волевое усилие, под которым понимал особое психическое напряжение, сознательно вызываемое каждый раз, когда личность испытывает дефицит энергии и

стремится мобилизовать ее резервы, чтобы преодолеть трудности, препятствующие достижению цели.

В современных научных исследованиях, затрагивающих данную проблему, прослеживается тенденция рассматривать волю как одну из сторон произвольного управления (самоуправления) личности. Основное внимание при исследовании волевой регуляции уделяется способности личности к сознательному произвольному управлению своим поведением и деятельностью с помощью включения в это управление волевого компонента (М.И. Еникеев, Е.П. Ильин, Н. И. Непомнящая, Г.С. Никифоров, Л.Д. Столяренко, Н.М. Пейсахов и др.).

Таким образом, воля является объектом пристального внимания ученых в психологической науке. Анализируя паттерн воли, психологи на самом деле изучали мотивацию и проблемы «свободного выбора», саморегуляции, качества и свойства личности, черты характера, которые можно с долей условности назвать «волевыми».

Мы опираемся на то, что воля - одно из проявлений активности человека, основной формой которой является деятельность человека во внешнем мире В связи с этим, необходимо изучить сложный механизм детерминированности воли внешними причинами и внутренними условиями.

По С.Л. Рубинштейну, внешние причины действуют через внутренние обстоятельства. В то же время, психические явления, будучи сами детерминированы внешними условиями и образом жизни людей, выступают не только как обусловленные, но и как обуславливающие» (С.Л. Рубинштейн Принципы и пути развития психологии - М, 1959 -с. 19). Таким образом, причинно-следственная связь, нигде не прерываясь, вместе с тем обеспечивает через внутренние условия активность человека во внешнем мире.

Мы согласны с В.А. Иванниковым, что воля включает в себя также момент изменения побуждений путем изменения смысла действия Он полагает, что о воле необходимо говорить тогда, когда обнаруживается недостаток побуждения к заданному действию.

Причем этот процесс актуализируется не внешними, а внутренними сознательными стимулами, проистекающими из принятого самим человеком решения (даже если изначально поведение спровоцировано внешним раздражителем). Т.е. решение о достижении какого-либо результата принимается в соответствии с потребностями, мотивами конкретного человека и преломляется через призму его иерархии ценностей, личностных смыслов.

Воля проявляется в самостоятельности человека, то есть в его способности действовать вопреки давлению среды и чужому мнению, игнорировать стимулы, препятствующие достижению цели.

Таким образом, можно констатировать следующие особенности воли.

1. Воля представляет собой внутренний регулятор активности человека, который актуализируется в ситуациях, характеризующихся наличием тех или иных препятствий, стоящих на пути к достижению цели.

2. Воля проявляется в создании дополнительного усилия, необходимого для преодоления возникающих препятствий (как внешних, так и внутренних).

3. Механизмом дополнительных усилий, необходимых для к преодоления препятствий, мешающих достижению цели, является

создание новых побуждений путем присоединения выполняемого действия к более значимым и сильным мотивам личности. I Однако, воля - лишь одна из сторон личности, и она связана с

духовно-нравственной сферой субъекта. При осуществлении личностью волевой регуляции своей активности очень важно, чтобы в основе этой регуляции лежали высокие нравственные и духовные ценности. Наряду со сложившимися представлениями и проявлении воли, мы считаем необходимым подчеркнуть важным проявления воли в чувстве долга, в привнесении в деятельность дополнительного смысла, в следовании высокому идеалу. Это значит, что важнейшим источником развития субъекта воли являются этические, эстетические, юридические и нравственные нормы, в которых закреплены внешние образцы человеческой культуры.

Из сказанного следует, что волевое развитие личности необходимо осуществлять на основе ее духовно-нравственного развития. Это требует выявления соответствующих внутренних духовно-нравственных условий развития воли. Под внутренними духовно-нравственными условиями волевого развития мы понимаем этические регуляторы, под влиянием которых осуществляется саморегуляция в соответствии с усвоенными нравственными нормами и духовными идеалами личности.

Анализ литературных источников позволил выделить следующие духовно-нравственные условия волевого развития: принятие духовных и , нравственных ценностей в ситуации выбора, потребность в самопознании,

определение своего духовного идеала и стремление к нему, мотивация самовоспитания на основе духовно-нравственных ценностей, стремление руководствоваться духовно-нравственными нормами в любых жизненных ситуациях.

На наш взгляд, воля необходима тогда, когда существует ситуация выбора, и духовно-нравственные ориентиры - это единственные ориентиры, которые позволят избежать неправильного выбора.

Причем, воля в собственном смысле слова возникает тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии по отношению к своим влечениям, к тому, чтобы так или иначе отнестись к ним. «Для этого индивид должен быть в состоянии подняться над своими влечениями и, отвлекаясь от них, осознать самого себя, как «Я», как субъекта, у которого

могут иметься те или иные влечения, но который сам не исчерпывается ни каким-нибудь одним из них, ни их суммой, а, возвышаясь над ними, в состоянии произвести выбор между ними» (С.Л. Рубинштейн Основы обшей психологии. - М., 1946. - с.510).

Этот процесс возвышения над своими побуждениями и процесс волевого самоутверждения наиболее активно происходит в подростковом возрасте, который, по мнению большинства исследователей, является сенситивным для волевого развития.

Воля - не врожденное явление. Это психологический феномен, который формируется в процессе всей жизни человека и, прежде всего, в процессе целенаправленного обучения и воспитания. Воздействовать на волевое развитие учащихся подросткового возраста необходимо через компоненты, содержание которых мы представляем следующим образом.

Когнитивный компонент волевого развития включает в себя представления подростков о духовно-нравственных ценностях и волевых свойствах, стремление к познанию себя и самовоспитанию.

Ценностно-эмоциональный компонент волевого развития подростков характеризуется наличием и эмоциональным принятием духовно-нравственного идеала и присущей ему системы ценностей и способностью воспринимать любую ситуацию через призму духовно-нравственных ценностей.

Поведенческий компонент волевого развития подростков проявляется в овладении навыками самоконтроля и самоуправления своими действиями, умении планировать свою деятельность и в способности осуществлять поступки в соответствии с духовно-нравственными нормами в любых жизненных ситуациях.

Уровень развития этих компонентов определяет уровень волевого развития подростков в целом. При этом развитие каждого компонента характеризуется специфическим набором критериев.

Развитие когнитивного компонента волевого развития определяется следующими критериями:

• знанием свойств и ценностей, относящихся к волевой и духовно-нравственной сферам;

• наличием стремления к познанию себя и других;

• знанием приемов самостимуляции; пониманием значения воли в жизни человека.

Развитие ценностно-эмоционального компонента волевого развития определяется следующими критериями:

• способностью к самоанализу;

• умением воспринимать ситуацию через призму духовно-нравственных ценностей;

• наличием духовно-нравственного идеала и стремлением ориентироваться на него в ситуациях выбора.

Развитие поведенческого компонента волевого развития определяется следующими критериями:

• стремлением заниматься самовоспитанием;

• владением навыками самоконтроля и самоуправления своими действиями и приемами самостимуляции;

• умением реализовывать принятый выбор в практической деятельности на основе духовно-нравственных ценностей.

Учет особенностей проявления и основных аспектов волевого развития позволили нам создать модель волевого развития учащихся в учебной деятельности, подробное описание которой содержится во второй главе.

Во второй главе «Экспериментальное исследование духовно-нравственных условий волевого развития подростков в учебной деятельности» обоснован замысел опытно-экспериментальной работы; проанализированы данные констатирующего, формирующего и контрольного этапов исследования; раскрыто содержание модели развития подростков в учебной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

На констатирующем этапе было проведено экспериментальное изучение уровня волевого развития подростков. Контингент участников составили учащиеся 5 (общее количество 120 человек), 7 (общее количество 120 человек) и 9 (общее количество 120 человек) классов.

С учетом обобщения полученного в результате экспериментального исследования эмпирического материала нам удалось выделить три группы подростков по уровню волевого развития.

При этом разные уровни волевого развития характеризуются следующим образом. Высокий уровень волевого развития имеют подростки, обладающие широким спектром представлений о волевых свойствах и духовно-нравственных ценностях, имеют духовный идеал, владеют навыками самоконтроля и самоуправления своими действиями По наши данным, это лишь 16% от общего числа обследованных нами подростков.

Средний уровень волевого развития подростков характеризуется тем, что учащиеся обладают расширенными представлениями о волевых свойствах и духовно-нравственных ценностях, однако способность реализовывать принятый выбор на основе духовно-нравственных норм происходит редко или не происходит совсем. Количество учащихся, составляющих эту группу, - 22 %.

Низкий уровень волевого развития подростков характеризуется тем, что у учащегося имеются отдельные, отрывочные представления о волевых свойствах и духовно-нравственных ценностях, которые не реализуются в поступках и деятельности Таких оказалось 62% учащихся

Экспериментальное исследование позволило выявить предполагаемые причины превалирования среднего и низкого уровней волевого развития подростков: отсутствие у учащихся четких представлений о понятиях, характеризующих волевую и духовно-нравственную сферы, и способах самостимуляции; отсутствие значимости в реальном сознании современных подростков ценностей, провозглашаемых школой в целях мотивации воспитательно-образовательного процесса (познание, творчество, активная жизненная позиция). Так же нами были выделены сферы, которые значимы в сознании современных подростков («Счастливая семейная жизнь», «Свобода как независимость в поступках и действиях», «Наличие хороших и верных друзей», «Материальное благополучие», «Любовь» и «Здоровье»),

Осмысление полученных данных потребовало дополнительного анализа научных источников и постановки задачи разработки модели волевого развития подростков в учебной деятельности, организации ее опытно-экспериментальной проверки.

При разработке данной модели учитывалось отмечаемая большинством исследователей потребность учащихся подросткового возраста в самопознании и самовоспитании. В основу организационной деятельности по волевому развитию вошли следующие концептуальные подходы: деятельностный, личностный, антропологический. При этом мы руководствовались следующими принципами: развития, детерминизма, свободы выбора, создания ненасильственной развивающей среды.

Помочь подростку в сложной работе по самопознанию и познанию душевного мира человека может художественная литература, предметом которой является человек и его внутренний мир. Организуя систему волевого развития, мы учитывали, что на уроках словесности должно быть пристальное внимание к духовно-нравственной проблематике. Главное -превратить духовные понятия в ценности, идеалы каждого ученика, сделав их основой для саморазвития.

Достижение поставленной цели потребовало знания психологических механизмов волевого развития. Анализ психологической литературы позволил выделить следующие механизмы: идентификация, рефлексия, интериоризация, механизмы самостимуляции волевых усилий (самоприказ, самоободрение, самоодобрение и т.д.).

В процессе знакомства и эмоционального восприятия учебного материала личность подростка идентифицируется с определенными качествами и свойствами художественных персонажей в силу их значимости для себя. Это должно стать базой для познания себя.

Далее воспринятая информация подвергается рефлексивному анализу, в ходе которого выявляются причины существования того или иного свойства или совершенных поступков, происходит их оценка на основе выделенных критериев. Далее идет процесс переноса этих характеристик на себя и осуществления сравнения. В результате более глубоко

понимаются как личностные особенности другого человека, так и собственные черты и свойства личности. Таким образом, механизм рефлексии позволяет сделать процесс самопознания более целенаправленным и осознанным Без непрестанного внимания к себе, направленного на внутренний мир, невозможен процесс самовоспитания

В то же время, чтобы этот процесс способствовал активности личности, саморазвитию, изменению отношений к себе и другим, необходим процесс интериоризации знаний, правил и ценностей

Далее у подростка возникает потребность изменить себя в соответствии с духовно-нравственными ценностями, которые становятся личностными установками. Внутренний конфликт перерастает в недовольство собой Ведущим противоречием на данном этапе выступает несоответствие между тем, каким представляет себя учащийся в идеале и какой он есть, т.е. противоречие между «Я» в настоящем и «Я» в будущем.

В то же время необходимо иметь достаточно самоконтроля и мужества, чтобы действовать в соответствии с духовно-нравственными нормами В связи с этим необходимо подготовить подростка к осознанию необходимости развивать у себя навыки самовоздействия (самоприказ, самоободрение, самоодобрение и т.д.). Эти механизмы накладываются на мотивационное побуждение и становятся целесообразными

По сути, опыт подростка в самовоспитании - это система знаний и умений, сформированная в ходе практических действий через познание себя и других и закрепленная в активности, направленной на изменение своих качеств и поведения в соответствии с духовно-нравственной регуляцией.

С учетом вышесказанного нами были выделены этапы воздействия на волевое развитие подростка в учебной деятельности. Специфика этого процесса состоит в том, что он происходит при взаимопроникновении и взаимопереплетении внешних (образовательных) и внутренних (психологических) условий.

Анализ теоретических источников показывает, что в качестве внешних условий волевого развития можно выделить следующие условия.

1. Наличие деятельностной среды. Опираясь на положения о природе психической деятельности, выдвинутые Б.Г Ананьевым, А В Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, деятельность необходимо рассматривать как систему, внутри которой зарождается и функционирует психика. В контексте психической теории деятельности сложилась концепция учебной деятельности, своеобразие которой заключается в стремлении приблизиться к анализу перехода деятельности в «субъективный продукт», в анализе новообразований, качественных изменений в психике ребенка, его умственном и нравственном развитии. Специфика учебной деятельности состоит в том, что «предметом

изменения становится сам обучающийся», а «становление учебной деятельности не может быть ничем иным, как только становлением каких-то сторон самосознания, самооценки - каких-то этапов самовоспитания»

2. Проблемно-волевой характер учебной деятельности. Нами была подвергнута теоретическому анализу сама учебная деятельность, ее развивающие возможности (Ю.К. Бабанский, Т.В. Габай, В В. Давыдов, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, И.И. Ильясов, МИ. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Д Б. Эльконин, В.А. Якунин). При этом выяснилось, что

общая структура учебной деятельности является частным случаем волевой г

деятельности вообще, что исполнительские действия, составляющие учебную деятельность, в качестве структурного компонента содержат контроль, переходящий в самоконтроль, завершающейся самооценкой, *

что определяет волевую природу учебной деятельности в целом. Все это делает учебную деятельность мощным инструментом волевого развития подростков при ее адекватной организации.

Данное положение ставит вопрос о соответствующем структурировании учебной деятельности. Организация всего образовательного пространства определяется целями, превращающими его в систему (В.В. Давыдов, Д Б Эльконин). При формировании воли цель должна быть мобилизующей, мотивирующей, но непременно достижимой и достигнутой. Для этого она должна быть общественно значимой, личностно привлекательной, субъективно полезной и ценной. Эталонная цель, выступающая в роли идеала, должна быть разбита на промежуточные задачи, достижимые на оптимальном уровне трудностей, стимулирующие, но не ломающие волю. Добившись частной цели и взойдя на ступеньку успеха, обучающийся должен видеть следующую, желать ее преодолеть и быть уверенным, что это возможно благодаря собственному усилию.

Поскольку этап контроля, переходящий в самоконтроль и самооценку *

достигнутого результата при сопоставлении его с эталоном является именно тем фокусом, в котором волевые процессы через призму отрефлексированного успеха преломляются в волевые качества (И А. Зимняя), этому этапу было уделено особое внимание

3. Сформированность профессиональной компетентности преподавателя. Ведущая роль в учебном процессе принадлежит преподавательского состава. В современных условиях школе необходимо переориентироваться с сугубо обучающих технологий, вооружающих учащихся только некоторым объемом знаний и умений, на более глубокое личностно-ориентированное обучение и воспитание, способствующее личностному росту и становлению подростков и носящее характер субъект-субъектного межличностного взаимодействия учащихся и учителя.

Под влиянием внешних условий созревают и действуют внутренние условия, которые способствуют волевому развитию подростка в учебной

деятельности. На наш взгляд, именно такая организация учебной деятельности способствует формированию потребности учащихся подросткового возраста в самопознании, самовоспитании и саморазвитии и в реализации Я-концепции в соответствии с нравственными нормами и духовными идеалами личности.

Все вышеизложенное определило разработку (а в дальнейшем апробацию) модели волевого развития подростка в учебной деятельности (рис. 1).

V

Механизмы

идентификация, рефлексия, интериоризация, механизмы стимуляции волевых усилий

Рис. 1. Модель волевого развития подростка в учебной деятельности

Эффективность модели обеспечивается соблюдением и реализацией выделенных нами психолого-педагогических условий.

1. Диагностика уровня волевого развития. Такие условия создавались преподавателем и использовались учащимися для определения исходного и достигнутого уровня волевого развития.

2. Стимулирование познавательной активности подростков. Эти условия создавались преподавателем и использовались учащимися с целью активизации процесса волевого развития в учебной деятельности К ним мы относим:

а) соответствие содержания изучаемого материала возрастным потребностям, интересам и задачам подросткового возраста;

б) построение субъект-субъектных межличностных взаимодействий учителя и учащихся;

в) создание ситуаций успеха и положительного климата на уроке.

3 Организация учебного процесса осуществлялась с целью обеспечения развития у учащихся мотивации к реализации «Я-концепции» в соответствии с нравственными нормами и духовными идеалами. К таким условиям мы относим:

а) волевое развитие должно опираться на актуализацию и усвоение материала духовно-нравственного содержания;

б) единство и согласованность требований к поведению и деятельности учащихся в организации учебной деятельности.

4. Коррекцию уровня волевого развития учащихся. Такие условия обеспечивали исправление, совершенствование и преобразование процесса и результата волевого развития подростка в учебной деятельности.

Развивающая деятельность строилась с соблюдением ряда этапов Внутри каждого из этапов предполагалось определение цели, задач, средств и способов, на наш взгляд, наиболее эффективно способствующих волевому развитию подростков в учебной деятельности.

Первый этап. Основная цель данного этапа - расширение и формирование понятий подростков о волевых качествах и духовно-нравственных ценностях. Используя учебный материал по русскому языку, мы ставили первостепенной задачей - задачу развития теоретического мышления подростков Наиболее благоприятные условия для этого создает система развивающего обучения, разработанная Д Б. Элькониным и В.В Давыдовым Именно такая организация учебного процесса позволяет учащимся включатся в особую, «квазиисследовательскую деятельность» (В.В. Давыдов), распределенную между учащимися и учителем (совместно-распределенную деятельность, формой которой является полилог). Именно в учебном полилоге возникает содержательное учебное общение, окрашенное личностными отношениями, которое является дополнительным источником развития субъекта. На этом этапе важное значение приобретает задача расширения и формирования представлений подростков о волевых свойствах и духовно-нравственных ценностях. Ознакомление начиналось с обсуждения образов художественных

персонажей и их поступков. Основной механизм развития на этом этапе' идентификация - уподобление себя художественным персонажам и использование их в качестве своего рода познавательной модели.

На втором этапе была поставлена цель формирования мотивации самовоспитания подростков на основе духовно-нравственных ценностей Решались следующие задачи: повысить интерес подростков к собственной личности, организовать нравственно-психологическое просвещение, в результате которого у подростка формируются критерии оценки личности и преподносятся" представления о важности духовно-нравственных ценностей в жизни человека, а так же показать возможности человеческих ресурсов в самоизменении и саморазвитии (на примерах образов художественных персонажей). На данном этапе необходимо задействовать механизмы: рефлексии, позволяющей сознавать себя, свое поведение в окружающем мире и сопоставлять знание о себе с той информацией, которую получил на уроках; интериоризации знаний, правил, норм, ценностей (с помощью учебного материала по русскому языку и литературе).

Целью третьего этапа является развитие способности к реализации «Я-концепции» в соответствии с нравственными нормами и духовными идеалами. На этой ступени ставились задачи оказания помощи подросткам в составлении индивидуальных программ по самовоспитанию и самосовершенствованию, ведении дневников самоанализа. Отдельное внимание уделялось отработке механизмов самостимуляции волевых усилий (самоприказ, самоободрение, самоодобрение и т.д.). На наш взгляд, наряду с этими механизмами на этом этапе задействованы и вышеуказанные механизмы (идентификация, рефлексия, интериоризация).

Результаты о влиянии формирующего эксперимента на развитие основных компонентов волевого развития приведены в таблицах 2, 3,4 и на рисунках 2-5.

Таблица 2

Уровень развития структурных составляющих волевого развития подростков в результате формирующего эксперимента

УРОВЕНЬ копит комп ЦЕНН.- эмоц. коми ПОВЕД. КОМП

РАЗВИТИЯ до после до после ДО после

НИЗКИЙ 42 10 42 24 70 4«

СРЕДНИЙ 40 62 38 36 27 48

высокий 15 и 20 40 3 б

Анализ экспериментальных данных показывает, что заметные изменения претерпевает волевое развитие и его структурные компоненты Когнитивный компонент получает развитие. Так, представления о волевых свойствах и духовно-нравственных ценностях большинства учащихся

экспериментальной группы стали более полными, четкими и аргументированными по сравнению с учащимися контрольной группы Тем не менее, этот компонент получает средний уровень развития у 62% испытуемых, а 28% переходят на высокий уровень (Рис 2)

средний

|и ю 1миерицента □ посТе •жсперичста )

Рис.2. Уровень ра ¡вития когнитивного компонента во тевого ра ¡вития ( ю и после эксперимента)

Результаты исследования показали, что к конц\ учебного года заметно повысился уровень ценностно-эмоционального компонента Так. количество учащихся, выбирающих ответы, имеющие духовно-нравс1венн>ю направленное 1Ь. увеличилось, а, выбирающих ответы, имеющие безразлично-отстраненную направленность, уменьшилось (Рис

3)

ничкии средний высоким

|и ю -эксперимента □ посте •цц.перичеща (

Рис 3. Уровень развития ценностно-эмоционатыюго компонента вотевого развития (до и после эксперимента)

Для диа1 ностики поведенческого компонента волевого развития использовался метод экспертных оценок в сочетании с методом наблюдения за учащимися на уроках и внеклассных мероприжиях с ведением дневниковых записей в течение года Результаты исследования представлены на рисунке 4

низким средний высокий

| И ДО ч^Н>фИМСНи □ ntx.il ИчШрИМСШЧ |

Рис. 4. Уровень рашития поведенческого компонента «левого рашития (до и после эксперимента)

На рисунке 5 отражены изменения уровня волевого развития в целом Наибольшая часть испытуемых достигает среднего уровня развития, высокий уровень развития - у 6% испытуемых, что говорит о принципиальной возможности волевого развития подростков в учебной деятельности

ни ¡кий

средний

ВЫСОКИЙ

I до эксперимента □ после эксперимента

Рис. 5. Уровень рл '.ннтпя волевого развития (до и посте эксперимента)

Любое экспериментальное исследование сталкивается с проблемой различения случайного и закономерного в изучаемом процессе В своей работе мы использовали статистический критерий в-критерий знаков, позволяющий оценивать существенность тех или иных сдвигов (изменений) в уровне изучаемого признака для одних и тех же испытуемых

Итак, проведенное исследование подтвердило выдвинутую г и поте о том, что на процесс волевого развития учащихся подросткового возраста значимое влияние оказывают духовно-нравственные условия, определяющие выбор целей при отсутствии мотивов, их недостаточности и противоречивости При этом волевое развитие определяется уровнем развития трех компонентов когнитивного, ценностно- эмоционального и поведенческого

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы

1. Для решения первой задачи был рассмотрен генезис понятия «воля» с античных времен до различных толкований воли в современных психологических школах Воля нами рассматривается как внутренний регулятор активности человека, который актуализируется в ситуациях, характеризующихся наличием тех или иных препятствий (внутренних и внешних), а также проявляется в создании дополнительного усилия, необходимого для их преодоления В то же время при осуществлении личностью волевой регуляции очень важно, чтобы в ее основе лежали высокие нравственные и духовные ценности

2. В результате теоретического анализа раскрыто психологическое содержание духовно-нравственных условий волевого развития Это такие этические регуляторы, под влиянием которых осуществляется саморегуляция в соответствии с усвоенными нравственными нормами и духовными идеалами личности К духовно-нравственным условиям волевого развития мы относим следующие принятие высоких духовных и нравственных ценностей бытия в ситуациях выбора, потребность в самопознании; определение своего духовного идеала и стремление к нему, самовоспитание на основе духовно-нравственных ценностей бытия, стремление руководствоваться духовно-нравственными нормами в любых жизненных ситуациях

3. Уровень волевого развития определяется сформированностью выделенных нами компонентов (когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий) В ходе обобщения эмпирического материала определены и критериально обоснованы три уровня волевого развития Выявлены причины низкого уровня развития отсутствие у учащихся четких представлений о понятиях, характеризующих волевую и духовно-нравственную сферы, отсутствие значимости в реальном сознании современных подростков ценностей, провозглашаемых школой в целях мотивации воспитательно-образовательного процесса Так же нами были выделены сферы, которые значимы в сознании современных подростков

4. В диссертационном исследовании разработана модель волевого развития подростка в учебной деятельности Она включает духовно-нравственные условия развития, внешние условия развития (наличие деятельностной среды, проблемно-волевой характер деятельности, сформированность профессиональной компетентности преподавателя), когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий компоненты волевого развития учащихся, а также формы и методы, запускающие механизмы развития личности (идентификация с определенными качествами и свойствами художественных персонажей в силу их значимости для себя, рефлексия, интериоризация знаний, правил и ценностей, механизмы самовоздействия) Эффективность модели обеспечивается соблюдением и реализацией системы психолого-педагогических условий.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Карасева С.Н. Литература и фольклор как основные источники духовного формирования человека II Принципы народности и православия в педагогической системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования: Тезисы докладов и сообщений Всероссийской-научно-

практической конференции: В 2 ч. - Курск, 2001. - 0,12 п.л.

2. Карасева С.Н. Интеллект, чувства, воля - стержень духовного становления личности школьника // Духовность. Нравственность Образование. История и современность: Тезисы межрегиональной научно-практической конференции. - Рязань, 2002. - 0,12 п.л.

3. Карасева С.Н. Литература - источник святости, нравственности и патриотизма подрастающего поколения // Духовность. Нравственность. Образование. История и современность: Тезисы межрегиональной научно-практической конференции. - Рязань, 2002. - 0,12 п.л.

4. Карасева С.Н. Роль литературы в становлении школьника как субъекта жизнедеятельности // Человек как субъект жизнедеятельности: Тезисы докладов Российской научной конференции. - Рязань, 2002. - 0,12 п.л.

5. Карасева С.Н. Психология и русская классическая литература как систематизация духовного развития будущего учителя // Психология в высшей школе: проблемы и перспективы развития' Тезисы научно-практической конференции. - Рязань, 2003. - 0,12 п.л.

6. Карасева С.Н. Значение интеллектуально-волевой сферы подростка в его духовном становлении // Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития: Материалы Международной научно-практической конференции: В 2 ч. - Москва, 2004. - 0,12 п л.

7. Карасева С.Н. Развитие волевой сферы подростка в учебной деятельности// Психологическая служба в вузе и школе- проблемы развития субъектности: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции, 5-6 октября 2004/ Под ред. Л.А Байковой, Ю.Л. Еремкина, О.Н. Комароваой; Ряз. гос. пед. ун-т им. С А Есенина - Рязань, 2004. - 0,13 п.л..

8. Карасева С.Н. Проблема духовно-нравственного развития будущего педагога в процессе профессионального обучения// Психология и педагогика профессионального развития и саморазвития сотрудника УИС Материалы 5 научно-практической конференции - Рязань, 2005 -0,12 п.л.

Отпечатано с готовых диапозитивов в ООО фирма «Интермета» г. Рязань, ул. Каляева, д.5 Тираж №0 Заказ Ш

»20146

РНБ Русский фонд

2006-4 18845

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Карасева, Светлана Николаевна, 2005 год

Введение 3

Глава I . Теоретико-методологические основы исследования духовно-нравственных условий волевого развития подростков

1.1. Проблема изучения в филой и хологичой литературе 13

1.2. Проблема изучения духовно-нравенных овий в филой и хологичой литературе 40

1.3.ледование волевого развития подрка в хологичой литературе 63

Глава II. Экспериментальное исследование духовно-нравственного и волевого развития подростков в учебной деятельности

2.1. Объект, предмет, гипотеза и методы ледования. Эериментальное изучение уровня волевого развитиявременных подрков83

2.2. Организация эеримента волевого развития подрка в учебной деятельни. Результаты эериментальной работы 121

Введение диссертации по психологии, на тему "Духовно-нравственные условия волевого развития подростка в учебной деятельности"

Актуальность исследования. Волевое развитие подростков во многих случаях рассматривается в контексте осуществления деятельности и в связи с достигаемыми целями (В.К. Калин, И.И. Купцов, П.А. Рудик, В.И. Селиванов, Б.Н. Смирнов и др.).

Воля как психологический конструкт традиционно включена в деятельностную среду, что позволяет лишь частично объяснить сущность, а главное - волевую регуляцию процессов деятельности. Психологические исследования последних лет (Н.А. Коваль, Ю.А. Костюк, И.В. Михалец) убедительно показывают, что хотя волевые процессы и реализуются в продуктах деятельности, свое начало они берут и черпают энергию в духовно-нравственной сфере личности.

Духовность личности как готовность и способность к полной самореализации во имя служения человечеству есть важнейший фактор, обеспечивающий волевой контроль над осуществлением деятельности (Н.А. Коваль, С.Б. Крымский, В.И. Слободчиков, К.Ясперс и др.). Именно духовность является детерминирующим факторов деятельности, когда в силу тех или иных причин осложняются мотивационная, смысловая и эмоциональная регуляция деятельностных процессов.

Проблема волевого развития с особой остротой возникает в подростковом возрасте, который является одним из самых сложных в онтогенезе. Это связано с включением отрока в новый вид деятельности, с изменением социальной ситуации развития, ослаблением роли внешнего контроля, возникновением новых референтных групп (Л.И. Божович, И.С. Кон, В.Э.Чудновский и др.). Важнейшими требованиями деятельности становятся: наличие целевой перспективы, развернутого планирования, осуществления самоконтроля, саморегуляции, наличие способности адекватного самооценивания результатов учебного труда.

Духовно-нравственная сфера личности является тем важнейшим условием, которое определяет актуализацию волевых резервов в обстоятельствах осложненного целедостижения. Нравственная зрелость и духовное совершенство личности подростков определяют меру усилий, необходимых для преодоления не только и не столько существующих препятствий, сколько для заполнения «мотивационного вакуума». Иными словами, нравственно-волевые процессы в психологическом плане представляются той внутренней силой, которая должна энергетически «питать» процессы целедостижения, когда сама деятельность кажется малопривлекательной, слишком сложной и др., и, в связи с этим, демотивированной.

Анализ научной литературы показал, что проблема духовно-нравственных условий волевого развития недостаточно разработана, а духовность и нравственность личности как условие актуализации волевых процессов в подростковом возрасте не выступали пока еще предметом системного психологического исследования.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования. Проблема психологии воли имеет в научной мысли богатую историю. Впервые понятие воли было введено еще Аристотелем, позднее к этой проблеме обращались другие мыслители. К философам, считающим, что воля сродни эмоциям, ими управляется, можно отнести В. Вундта, Т. Гоббса, Г. Спенсера. Отдельная группа ученых рассматривали волю в другом плане -сводили ее к функционированию познавательных процессов (Р. Декарт, Дж. Локк, Б. Спиноза и др.). Абсолютизировали волю Э. Гартман, В. Джемс, А. Шопенгауэр. Объединение всех трех составляющих психической реальности -мышления, эмоций и воли - обосновывается в работах Аристотеля и А. Бэна.

В зарубежной и отечественной психологии существует ряд исследований (Н. Ах, К. Левин, X. Хекхаузен, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, В.А. Иванников, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Ш.Н. Чхартишвили и др.), ориентированные на изучение побудительной силы воли и ее мотивационные составляющие. Такие известные ученые, как М.Я. Басов, Л.М. Веккер, В.К. Калин, И.М. Сеченов и др. изучали волю не только как инициирующую, побуждающую к действию, но и как способность к произвольной регуляции поведения и психических процессов. Большой вклад в изучение и формирование волевых свойств личности внесли А.В. Веденов, А.И. Высоцкий, К.Н. Корнилов, В.А. Крутецкий, Ю.Л. Орлов, А. Ц. Пуни, которые изучали проблему овладения личностью собой, своим поведением.

В педагогической психологии исследовались особенности и процесс формирования волевых свойств личности в разных видах деятельности (М.Г. Виноградов, А.И. Высоцкий, М.С. Говоров, А.В. Полтев, В.И. Селиванов и др.); влияние коллектива учебного класса и семьи на формирование воли школьников (С.М.Бирюков, P.M. Капралова, В.И. Селиванов, В.Г. Хроменок, А.И. Ушатиков и др.); связь воли личности учащихся с их общей активностью, психологическим состоянием, интересами, уровнем притязаний (Ю.Г. Аргентов, В.К. Калин, В.Н. Семин, С.И. Хохлов и др.). Отдельные вопросы психологии воспитания и самовоспитания воли представлены в работах А.И. Высоцкого, С.А. Даштаянц, И.И. Купцова, В.И. Селиванова и др.

В современных научных исследованиях, затрагивающих проблему воли, прослеживается тенденция изучать ее как одну из сторон произвольного управления (самоуправления) личности (М.И. Еникеев, Е.П. Ильин, Н. И. Непомнящая, Г.С. Никифоров, Л.Д. Столяренко, Н.М. Пейсахов и др.). Основное внимание при этом уделяется способности личности подростка к сознательному произвольному управлению своим поведением и деятельностью с помощью включения в управление волевого компонента.

Отдельные авторы (А.П. Вардомацкий, С.Я. Долецкий, Е.В. Квятковский, Я.Л. Коломинский, В.М. Мальцева и др.) тесно увязывают развитие волевых процессов в подростковом возрасте с духовно-нравственной сферой, считая, что только при наличии такого единства формируются многие качества личности (самостоятельность, убежденность, уверенность и др.), преодолеваются препятствия на пути к цели.

Однако необходимо отметить, что проблема психологии воли пока еще не получила своего полного решения в духовно-нравственном аспекте, хотя воля как функция личности обычно ассоциируется с нравственной зрелостью.

До сих пор существует терминологическая неопределенность воли в контексте духовно-нравственного развития, не выработана единая точка зрения на содержание и структуру волевого развития в условиях духовно-нравственного становления подростка. Психологические механизмы и факторы, а также условия волевого развития личности подростка в связи с духовно-нравственными проявлениями тоже раскрыты не полностью.

Таким образом, некоторые аспекты психологии воли попали в поле зрения исследователей, в то время как духовно-нравственные условия волевого развития учащихся оказались не полностью исследованы.

Тем самым возникает противоречие:

- между значительным вниманием к психологическим проблемам волевого развития, с одной стороны, и недостаточным количеством исследований в области психологии воли и духовно-нравственной сферы личности подростка в их единстве, с другой;

- между признанием функциональной связи волевых и духовно-нравственных процессов личности подростка и степенью их разработанности;

- между имеющимися в психологической литературе данными о влиянии духовно-нравственной сферы личности подростка на волевые процессы и системным опытом внедрения имеющихся разработок в психологическую практику.

Данное противоречие обусловливает существование проблемы, которая заключается в том, что в психологической практике воля нередко рассматривается в контексте конкретной деятельности, что приводит к отрыву волевых проявлений от потенций их духовно-нравственной сферы. Отсюда возникают негативные последствия, когда сама деятельность рассматривается как источник волевых усилий, целедостижение в деятельности неправомерно отождествляется с процессами волевой регуляции, а сами волевые процессы оказываются оторванными от духовно-нравственной сферы личности. Подобная упрощенность механизма волевой регуляции снижает эффективность психологической коррекции воли у подростков. Этим и обусловлена актуальность нашего исследования.

Объект исследования - волевое развитие подростков в учебной деятельности.

Предмет исследования - духовно-нравственные условия волевого развития подростков в учебной деятельности.

Цель исследования - исследовать духовно-нравственные условия волевого развития подростков в учебной деятельности; разработать формирующую программу и апробировать ее в ходе эксперимента. Задачи исследования:

1. Провести теоретический и методологический анализ проблемы и раскрыть психологическую сущность содержания понятия «воля».

2. Определить структурные компоненты, критерии и уровни волевого развития подростков; выявить духовно-нравственные условия волевого развития.

3. Обосновать психологическую модель волевого развития подростков в учебной деятельности.

Гипотеза исследования: На процесс волевого развития учащихся подросткового возраста значимое влияние оказывают духовно-нравственные условия (принятие учащимися духовных и нравственных ценностей в ситуации выбора; потребность в самопознании; определение своего духовного идеала и стремление к нему; самовоспитание на основе духовно-нравственных ценностей; стремление руководствоваться духовно-нравственными нормами в любых жизненных ситуациях), определяющие выбор целей при отсутствии мотивов, их недостаточности и противоречивости. Волевое развитие личности подростка включает в себя три компонента: когнитивный, ценностно-эмоциональный и поведенческий.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы психологии - детерминизма и причинно-следственной связи психических явлений, развития, активности, системности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев,

A.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.П. Деркач, Н.В. Кузьмина, Б.М. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические положения деятельностного подхода (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); фундаментальные исследования в психологии личности и развития (Б.Г. Ананьев, И.В. Дубровина, Н.В. Кузьмина, К.К.

Платонов и др.); психологическая концепции духовности личности (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, Е.И. Исаев, В.И. Зеленьковский, Н.А. Коваль, В.И. Слободчиков, В.Н. Панферов, П.А. Флоренский, В.Д. Шадриков и др.); теории об условиях и механизмах волевого развития (В.А. Иванников,

B.К. Калин, И.И. Купцов, В.И. Селиванов, Т.И. Шульга и др.); основные положения концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б.Эльконин); методологические положения о единстве внешних и внутренних условий в формировании свойств личности (С.Л. Рубинштейн), а также теоретические и экспериментальные исследования по проблеме мотивации (А.Г. Ковалев, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, Б.А. Сосновский и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: общенаучные методы - теоретико-методологический анализ философской, психологической и педагогической литературы, касающейся предмета исследования; обсервационные методы - наблюдение (ведение дневниковых записей о поведении, отношении к учебным занятиям и взаимоотношениях учащихся), беседа, контент-анализ, анализ продуктов деятельности; диагностические методы - исследование с помощью диагностической методики «Что такое хорошо, что такое плохо» и «Как поступать» (Г.М. Фриман), опросника по выявлению ценностных ориентаций (Е.Б. Фонталовой), теста-опросника, позволяющего определить уровень развития волевых качеств личности (И.И.

Купцов, Ю.А. Еремкин); метод экспертной оценки, самооценки; метод психологического эксперимента по волевому развитию подростков по разработанной модели; методы математической статистики (G-критерий знаков, метод углового преобразования Фишера).

Этапы исследования за период 2000 - 2005 гг. включали:

Первый этап - поисково-аналитический. На данном этапе проводился анализ литературы с целью теоретического осмысления проблемы исследования, подбор и освоение методик в соответствии с целями и задачами проводимого исследования, разрабатывались объективно-психологические параметры для изучения, осуществлялось выдвижение гипотезы исследования.

Второй этап - экспериментально-диагностический. На данном этапе проводился констатирующий эксперимент в целях проверки выдвинутой гипотезы, обработка, анализ, количественная и качественная оценка его результатов с использованием методов математической статистики, теоретическая интерпретация.

Третий этап - опытно-развивающий. Содержание данного этапа составила разработка программы волевого развития подростков и ее апробация в учебной деятельности.

Четвертый этап - заключительный. На последнем этапе работы проводилось теоретическое обобщение эмпирических данных, их анализ, интерпретация, систематизация результатов, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования. Раскрыта структура волевого развития подростка, включающая в себя следующие компоненты: когнитивный, ценностно-эмоциональный и поведенческий. Обнаружены психологические механизмы волевого развития подростка в учебной деятельности (идентификация, рефлексия, интериоризация, механизмы стимуляции собственных волевых усилий (самоприказ, самоодобрение, самоободрение и т.д.)). Разработана модель волевого развития подростков в учебной деятельности и организована ее опытно-экспериментальная проверка в учебно-воспитательном процессе.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволили расширить представление о воле как о регуляторе, определяющем выбор целей при отсутствии мотивов, их недостаточности и противоречивости. Доказано, что на процесс волевого развития учащихся подросткового возраста значимое влияние оказывают духовно-нравственные условия (принятие учащимися духовных и нравственных ценностей в ситуации выбора; потребность в самопознании; определение своего духовного идеала и стремление к нему; самовоспитание на основе духовно-нравственных ценностей; стремление руководствоваться духовно-нравственными нормами в любых жизненных ситуациях). Конкретизировано и уточнено содержание терминов «волевое развитие», «духовно-нравственные условия».

Практическая значимость результатов исследования. Разработана программа волевого развития подростка в учебной деятельности. В практику Центра психологической службы Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина внедрен набор психологических методик, позволяющих диагностировать основные компоненты волевого развития. Материалы исследования используются на курсах повышения квалификации в Рязанском институте развития образования и легли в основу таких спецкурсов как «Психологическое сопровождение», «Практикум по психодиагностике». Кроме того, основные положения диссертационного исследования нами использованы в лекциях для студентов педвуза и легли в основу таких учебных дисциплин как «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая и экспериментальная психология».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена совокупностью современных методологических и теоретических позиций, комплексностью и адекватностью взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, адекватных объекту, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, количественного и качественного и анализа результатов исследования с использованием методов математической статистики.

Положения на защиту:

1. Воля - внутренний регулятор активности человека, который актуализируется в ситуациях, характеризующихся наличием тех или иных препятствий (как внешних, так и внутренних), стоящих на пути к достижению цели и проявляется в создании дополнительного усилия, необходимого для их преодоления. Волевое развитие включает в себя три составляющих: когнитивный, ценностно-эмоциональный и поведенческий компоненты.

2. Духовно-нравственные условия являются психологическим условием успешного становления волевой сферы учащихся подросткового возраста, определяющие выбор целей при отсутствии мотивов, их недостаточности и противоречивости.

3. Духовно-нравственные условия как этические регуляторы обеспечивают саморегуляцию в соответствии с усвоенными нравственными нормами и духовными идеалами личности. К ним отнесены следующие условия: принятие учащимися духовных и нравственных ценностей в ситуации выбора; потребность в самопознании; определение своего духовного идеала и стремление к нему; самовоспитание на основе духовно-нравственных ценностей; стремление руководствоваться духовно-нравственными нормами в любых жизненных ситуациях.

4. Модель волевого развития подростка в учебной деятельности включает: внутренние условия развития (духовно-нравственные условия); внешние условия развития (наличие деятельностной среды; волевой характер деятельности; сформированность профессиональной компетентности преподавателя); когнитивный, ценностно-эмоциональный и поведенческий этапы воздействия на волевое развитие, а также формы и методы, запускающие механизмы развития личности (идентификация, рефлексия, интериоризация, механизмы стимуляции собственных волевых усилий).

Результаты исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры психологии Академии права и управления, Рязанского государственного педагогического университета им. Есенина, на научно-практических конференциях: на всероссийской научно-практической конференции

Принципы народности и православия в педагогической системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования» (Курск, 2001), на межрегиональной научно-практической конференции «Духовность. Нравственность. Образование. История и современность» (Рязань, 2002), на Российской научной конференции «Человек как субъект жизнедеятельности» (Рязань, 2002), на научно-практической конференции «Психология в высшей школе: проблемы и перспективы развития» (Рязань, 2003), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития» (Москва, 2004); на межрегиональной научно-практической конференции «Психологическая служба в вузе и школе: проблемы развития субъектности» (Рязань, 2004); на научно-практической конференции «Психология и педагогика профессионального развития и саморазвития сотрудника УИС» (2005).

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована диаграммами, графиками и таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования показали, что к концу учебног о года заметно повысился уровень ценностно-эмоционального компонента. Так, количество учащихся, выбирающих ответы, имеющие духовно-нравственную направленность, увеличилось, а, выбирающих ответы, имеющие безразлично-отстраненную направленность, уменьшилось (Рис. 3). низкий средний высокий до эксперимента □ после эксперимента

Рис. 14, Уровень развития ценностно-эмоционального компонента волевого развития до и после эксперимента)

Для диагностики поведенческого компонента волевого развития использовался метод экспертных оценок в сочетании с методом наблюдения за учащимися на уроках и внеклассных мероприятиях с ведением дневниковых записей в течение года. Результаты исследования представлены на рисунке 4. низкий средний высокий

Ш до эксперимента D поел с эксперимента

Рис. 15. Уровень развития поведенческого компонента волевого развития (до и после эксперимента)

На рисунке 5 отражены изменения уровня волевого развития в целом. Наибольшая часть испытуемых достигает среднего уровня развития, высокий уровень развития - у 6% испытуемых, что говорит о принципиальной возможности волевого развития подростков в учебной деятельности. низкий средний высокий до эксперимента □ после эксперимента

Рис. 16. Уровень развития волевого развития (до и после эксперимента)

Любое экспериментальное исследование сталкивается с проблемой различения случайного и закономерного в изучаемом процессе. В своей работе мы использовали статистический критерий G-критерий знаков, позволяющий оценивать существенность тех или иных сдвигов (изменений) в уровне изучаемого признака для одних и тех же испытуемых.

Итак, проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что на процесс волевого развития учащихся подросткового возраста значимое влияние оказывают духовно-нравственные условия, определяющие выбор целей при отсутствии мотивов, их недостаточности и противоречивости.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Для решения первой задачи был рассмотрен генезис понятия «воля» с античных времен до различных толкований воли в современных психологических школах. Воля нами рассматривается как внутренний регулятор активности человека, который актуализируется в ситуациях, характеризующихся наличием тех или иных препятствий (внутренних и внешних), а также проявляется в создании дополнительного усилия, необходимого для их преодоления. В то же время при осуществлении личностью волевой регуляции очень важно, чтобы в ее основе лежали высокие нравственные и духовные ценности.

2. В результате теоретического анализа раскрыто психологическое содержание духовно-нравственных условий волевого развития. Это такие этические регуляторы, под влиянием которых осуществляется саморегуляция в соответствии с усвоенными нравственными нормами и духовными идеалами личности. К духовно-нравственным условиям волевого развития мы относим следующие: принятие высоких духовных и нравственных ценностей бытия в ситуациях выбора; потребность в самопознании; определение своего духовного идеала и стремление к нему; самовоспитание на основе духовно-нравственных ценностей бытия; стремление руководствоваться духовно-нравственными нормами в любых жизненных ситуациях.

3. Уровень волевого развития определяется сформированностью выделенных нами компонентов (когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий). В ходе обобщения эмпирического материала определены и критериально обоснованы три уровня волевого развития. Выявлены причины низкого уровня развития: отсутствие у учащихся четких представлений о понятиях, характеризующих волевую и духовно-нравственную сферы; отсутствие значимости в реальном сознании современных подростков ценностей, провозглашаемых школой в целях мотивации воспитательно-образовательного процесса. Так же нами были выделены сферы, которые значимы в сознании современных подростков.

4. В диссертационном исследовании разработана модель волевого развития подростка в учебной деятельности. Она включает: духовно-нравственные условия развития; внешние условия развития (наличие деятельностной среды; проблемно-волевой характер деятельности; сформированность профессиональной компетентности преподавателя); когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий компоненты волевого развития учащихся, а также формы и методы, запускающие механизмы развития личности (идентификация с определенными качествами и свойствами художественных персонажей в силу их значимости для себя; рефлексия; интериоризация знаний, правил и ценностей; механизмы самовоздействия). Эффективность модели обеспечивается соблюдением и реализацией системы психолого-педагогических условий.

Заключение

Коренные преобразования, происходящие в политической, социально-экономической и духовной сферах современного общества, повлекли за собой поиск новых тенденций в российском образовании. В обществе появились новые ценности - саморазвития, самообразования и самопроектирования личности, выступившие основой оформления парадигмы личностно-ориентированной педагогики.

В современной психологии наблюдается тенденция к формированию новых методов и подходов в изучении человека, которая определяется возросшим интересом к субъективному модусу человеческой реальности. Настоящий период развития психологии характеризуется осознанием необходимости рассмотрения человека во всём многообразии форм и способов его становления: и как природного индивида, и как социокультурного субъекта, и как духовно-практического существа - одновременно. Такие понятия, как дух, духовность, духовное развитие вводятся в научную литературу наравне с научно обоснованными психологическими терминами.

В то же время, одним из ведущих принципов государственной политики в области образования является решение проблемы волевого развития личности школьника. Но воспитание нельзя осуществлять вслепую, наугад, особенно когда речь идёт о воспитании целого поколения, об общественной системе воспитания. Именно это требует творческого подхода к разработке новых психолого-педагогических технологий, обеспечивающих максимальную реализацию личностного потенциала каждого ребёнка. Поиску и апробации соответствующих мер было посвящено данное исследование.

Проведенное исследование показало, что на процесс волевого развития учащихся подросткового возраста значимое влияние оказывают духовно-нравственные условия, которые помогают определиться в выборе целей при отсутствии мотивов, их недостаточности и противоречивости. Именно духовно-нравственные ориентиры — это единственные ориентиры, которые позволят избежать неправильного способа действия в ситуации выбора.

Нами была разработана модель волевого развития подростка в процессе учебной деятельности, которая включает в себя внутренние условия развития (духовно-нравственные); внешние условия развития (наличие деятельностной среды, проблемно-волевой характер деятельности; сформированность профессиональной компетентности преподавателя); когнитивный, ценностно-эмоциональный и поведенческий этапы воздействия на волевое развитие, а также формы и методы, запускающие механизмы развития личности (идентификация, рефлексия, интериоризация, механизмы стимуляции собственных волевых усилий).

В процессе реализованной нами формирующей программы учащиеся приобретают не просто систему знаний по каждой теме, у них формируются устойчивые убеждения, сделанные на основе их собственного выбора и анализа с точки зрения духовно-нравственных ценностей, развивается способность к самореализации на основе сделанного выбора.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Карасева, Светлана Николаевна, Рязань

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., Наука, 1980.-334 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. -326 с.

3. Асмолов АГ. Психология личности. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. -423 с.

4. Агапов В.И. О взаимодействии воли и мышления в проблемных ситуациях// Проблемы психологии воли: материалы IV научной конференции. Рязань, 1974. - с.17-18.

5. Аксенова Г.И., Купцов И.И., Аксенов А.Н. Субъект и образование (методология и история проблемы). Рязань: РИНФО, 2000. -97 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. -282 с.

7. Аргентов Н.А. Взаимосвязь воли и психических состояний у старших школьников. Дис. . кандидата психол. наук. - Рязань, 1972. - 180 с.

8. Аристотель. Сочинения в 4-х томах. Т.1./ Под ред. В.Ф.Асмус. -М.:Мысль, 1975. - 550с.

9. Атаев Т. Психологическая характеристика выдержки и ее развитие у школьников-подростков. Дисс. на соиск. уч. степени канд. псих, наук. - Рязань, 1965. - 227 с.

10. Басов М.Я. Воля как предмет функциональной психологии. -Петербург, 1922.- 116с.

11. Бесова А.К. Духовно-нравственное воспитание личности в процессе литературного образования учащихся старших классов. -Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед наук. Москва, 2000. - 176 с.

12. Бодалев А.А., Рыбалко Е.Ф. Б.Г.Ананьев первооткрыватель и исследователь сложнейших проблем психологии// Психологический журнал . - 1997. №6. - с. 16-23.

13. Божович Л.И. Личность и учение подростка. // Психологическая наука и образование. 1997. - №1.- с. 5-10.

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование).- М., «Просвещение»,1968. -464 с.

15. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков// Вопросы психологии. 1955. - №1. - с. 11-17.

16. Божович Л.И. Воля у подростков // Семья и школа. 1981. - №4. -с. 22-24.

17. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. -Вопросы психологии. 1979. - №2. - 23-34.

18. Боришевский М.И., Максименко С.Д. О саморегуляции поведения подростков в процессе учебной деятельности. Вопросы психологии. - 1977. - №3.-57-64.

19. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М.: Роспедагентство, 1994. -346 с.

20. Бэн А. Психология. М.: Изд-во М.Н.Прокоповича, 1906, т.2, кн.4; Воля. - 167-307 с.

21. Веденов А.В. Воспитание воли у ребенка в семье. М., 1952. -156 С.

22. Веденов А.В. Воспитание воли школьника в процессе учебной деятельности. М., 1957. - 97 с.

23. Верцинская Н.Н. Преодоление личностных недостатков младшим и средним подростком в процессе воспитания и самовоспитания. -Дисс. на соиск. уч. степени канд. псих. наук. Рязань, - 180 с.

24. Вознесенская И.И. Психологические основы формирования дисциплинированности у младших подростков. Дисс. на соиск. уч. степени канд. псих. наук. - М, 1994.

25. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. /Под ред. Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгуновой. М.: Просвещение,1967. -360 с.

26. Вопросы психологии личности школьника/ Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М., 1961. - 406 с.

27. Возрастные особенности воли школьников. Ученые записки РГПУ/ Под ред. проф. В.И.Селиванова - Т.100. - Рязань,1971. - 172 с.

28. Воля у подростков// Семья и школа. 81.- №4. - с. 22- 24.

29. Вопросы нравственного воспитания школьников/ Под ред. А.А.Горцевского, Н.В.Кузьмина, А.Г.Ковалева. Ленинград, 1960. -133 с.

30. Вопросы психологии воли и формирование волевых качеств учащихся. М, 1965. - 166с.

31. Вундт В. Очерк психологии. / Под ред., с предисловием и примечаниями проф.Н.Я.Грота. М., 1897. - 391с.

32. Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6-ти т. -М.: Педагогика, т.З, 1983. -с.454-465.

33. Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6-ти т. М.: педагогика, т.5, 1983. -369с.

34. Выготский Л.С. Психология подростка// Собрание сочинений: В 6 томах. М.:Педагогика, 1983. - Т. 4. - 504с.

35. Высоцкий А.И. Возрастная динамика волевой активности школьников и методы ее изучения. Дис. . доктора психол. наук. -Л., 1982.-432 с.

36. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы её изучения. — Челябинск, 1979. — 69 с.

37. Гаврилова Т.П. Личностные трудности и проблемы подростков.// Психологическая наука и образование. 1997. - №3. - с. 104-109.

38. Гавришина Т.В. Формирование творческой активности младшего подростка на уроках гуманитарного цикла. Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед наук. - Вологда, 2000.

39. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.3.Философия духа. / Под ред. Е.П.Снейковский. - М.:Мысль, 1977. - 471с.

40. Гоббс Т. Избранные произведения в двух томах. -М.:Мысль, 1964. -583 с.

41. Говоров М.С. Психологическая характеристика инициативы школьника-подростка. Кандидатская диссертация. — М, 1962. - 176 с.

42. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков. // Вопросы психологии. -2000. №6.

43. Горский В.Б. Особенности волевой саморегуляции подростков. -Дис. . кандидата психол. наук. М., 1990. - 142 с.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 С.

45. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего образования в 5-9 классах средней школы. Психологическая наука и образование. - 1997. - №1. - с.15-35.

46. Декарт Р. Сочинения в 2-х томах / Пер. с лат. и франц. Т. 1. / Сост., ред., вступит, ст. В.В.Соколова. - М.: Мысль, 1989. - 654 с.

47. Джемс В. Психология. СПб.,1905.

48. Джемс У. Психология/ Пер. с англ. И.И.Лапшина. СПб, 1896. -408с.

49. Доронина Л.Г. Воспитание духовности на уроках словесности. // Школа духовности. №4. - 2000. - с.37- 41.

50. Драгунова Т.В. Воспитание подростка в семье. -М, 1955. -96 с.

51. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте. — ВП. 72. - №2.

52. Драгунова Т.В. Психологический анализ оценки поступков подростками// Вопросы психологии личности школьника/ Под ред. Божович Л.И., Благонадежиной Л.В. -М, 1961.

53. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Некоторые психологические особенности личности подростка. — Советская педагогика. — 65. №6. - с. 63-72.

54. Ценностные ориентации и интересы школьников. М., 1983.

55. Дьяченко К.И. Эмоционально-волевая регуляция учебной деятельности младшего подростка. Дисс. на соиск. уч. степени канд. псих. наук. - М., 1999. - 141 С.

56. Зимин П.П. Воля и ее воспитание у подростков. Ташкент, 1985.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2002.-384 С.

58. Зинченко В.П. Перспектива ближайшего развития развивающего образования.// Психологическая наука и образование. 2000. - №2. — с. 18 -42.

59. Зинченко В.П. Предмет психологии: подъем по духовной вертикали // Человек. 2001. № 5. - С. 13 -26.

60. Зинченко В.П. Размышления о душе и ее воспитании // Вопросы философии. 2002. № 2. - С. 8 -19.

61. Знаков В.В. Духовность человека в зеркале психического знания и религиозной веры. // Вопросы психологии. 1998. № 3. - С. 6 -18.

62. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.-М.: Изд-во МГУ, 1991. 142 С.

63. Иванников В.А., Эйдман Е.В., Макарушкина М.А. Проблема воли в зарубежной психологии// Вопросы психологии. 1988. - №3. -с.145-153.

64. Ильин Е.П. Воля: миф или реальность? // Человек как единство телесного, душевного и духовного: Материалы VIII Российской научной конференции. Рязань, 1999. - с.73-75.

65. Ильин Е.П. О соотношении понятий, характеризующих волевую активность человека// Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. -Симферополь, 1983. с.140-142.

66. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

67. Какурин А.А. Что такое духовность?// Школа духовности. №3. -2000. -с.6-16.

68. Калин В.К. Актуальные аспекты теории воли// Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзной конференции. Симферополь, 1986. - с. 120-124.

69. Калин В.К. Воля. Эмоции. Интеллект.// Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Симферополь, 1983. - с.171-175.

70. Ковалев А.Г. Характер и закономерности его формирования. JL, 1954.

71. Коваль К.А. Духовность в системе профессионального становления специалиста: Дис. .канд. психол. наук. М., 1997. - 169 с.

72. Комогоркин В.А. Индивидуальные особенности волевойIактивности школьников-подростков. Дис. . кандидата психол. наук. - Киев, 1979. - 233 с.

73. Компейре Габриэль. Отрочество, его психология и педогогия. -СПб,1910.

74. Кон И.С. Психология ранней юности. М, 1989.

75. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков. Вопросы психологии. - 1997. - №3. - с.69-78.

76. Корзинкин А.А. Духовно-нравственная концепция воспитания личности и современное образование. Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед наук. - Курск, 1999. - 190 С.

77. Корнилов К.Н. Воспитание воли и характера. М, 1948.

78. Корнилов К.Н. Воля и ее воспитание. М, 1957.

79. Краковский А.П. О подростках. М.: Педагогика, 1970. -272 С.

80. Краковский А.П. Трудный возраст (О психологических особенностях младших подростков и путях решения проблемы «пятых классов»). М.: Просвещение, 1966. - 160 С.

81. Крутецкий В.А. Воспитание воли. М, 1957.

82. Крутецкий В.А., Лукин В.А. Воспитание дисциплинированности у подростков. М, 1960.

83. Крутецкий В.А., Лукин В.А. Психология подростка. М., 1959. -239 С.

84. Купцов И.И. О триединстве душевных (психических) явлений личности: к истории проблемы. // Проблемы взаимосвязи эмоций, мышления и воли: тезисы VI Российской научной конференции. -Рязань, 1994. с.2-6.

85. Купцов И.И. Внимание: подросток. М, 1982.

86. Купцов И.И. Преодоление некоторых недостатков в поведении подростков// Советская педагогика. 1965. - №3. - С.38-43.

87. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности. Рязань, 1992. - 117С.

88. Купцов И.И. Психологическая характеристика преодоления подростками недостатков собственного поведения. — Дисс. на соиск. уч. степени канд. псих. наук. Рязань, 1964. - 198с.

89. Купцов И.И., Хроменок В.Г. Интеллект и воля в познавательной деятельности.// Исторический путь психологии: прошлое, настоящее, будущее. М.: РАН, Институт психологии, 1992. - с.78-81.

90. Кучина Т.И. Развитие художественного мышления подростков средствами литературы. Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. -М, 1994.

91. Кучерова О.Е. Педагогические условия воспитания духовных ценностей старшеклассников (средствами литературы). Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. - Белгород, 2000. - 246 С.

92. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960. -427 С.

93. Левитов Н.Д. Отчего возникают недостатки в характере школьника и как их исправлять. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. - 83С.

94. Левитов Н.Д. Психологические особенности подростка. М, 1954.

95. Левитов Н.Д. Психология характера. М, 1969.

96. Леонтьев А.Н. К вопросу о сознательности учения. // Психологическая наука и образование. 1997. - №1.- с.11-14.

97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М, 1959.

98. Локк Дж. Сочинения в трех томах. Т. 1./Пер.с англ. А.Н.Савина. — М.:Мысль,1985. - 621с.

99. Лукин Н.С. Воспитание выдержки у подростков. М, 1955.

100. Ляпунова Т.П. Искусство на уроках литературы// Школа духовности. №6. — 2001. - с.64-69.

101. Малютина А.В. Гуманистическое воспитание младших подростков средствами художественной литературы. Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. - Воронеж, 200. -224 С.

102. Маркова А.К. Психология обучения подростков. М., 1975.

103. Маха С.Б. Соотношение интеллектуального потенциала и мотивационно-волевой сферы подростков. Дисс. на соиск. уч. степени канд. псих. наук. - СПБ, 1995. - 138 С.

104. Махмутова Н.П. Духовно-нравственный потенциал гуманитарных дисциплин. // Школа духовности. №1. - 1999. - с.54-56.

105. Митина М.А. К вопросу о взаимосвязи мышления и воли // Человек как единство телесного, душевного и духовного: Материалы 8 Российской научной конференции, сентябрь 1999. -Рязань:РИНФО. 1999. - с.80-84.

106. Митина М.А. Формирование интеллектуально-произвольных действий младших школьников как фактор развития их волевой активности. Дисс. на соиск. уч. степени канд. псих. наук. - Рязань, 2000. - 157С.

107. Мурашов В.И. Идея образования. // Школа духовности. №4. -1999. - с.32-53.

108. Немов Р.С. Психология. В 2 т. - М., 1994.

109. Никитинская М.И. Психологические особенности идеалов подростков и старших школьников // Советская педагогика. 76. -№11.

110. Новлянская З.Н. Новлянская, Кудина Г.Н. Основные принципы и методы экспериментального курса «Литература как предмет эстетического цикла» (для средней школы).// Психологическая наука и образование. 1997. - №1. - с.40-43.

111. Овчинников С.М. Начальный этап развития духовности. // Школа духовности. №4. - 1999. - с.64-67.

112. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования.// Психологическая наука и образование. 1998. - №3-4. - с.38-46.

113. Панферов В.Н. Психология человека. М., 2000. - 284 с.

114. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте. // Психологическая структура и образование. 1997. - №4. -с.56-64.

115. Подросток на перекрестке на эпох/ Под ред. Кривцовой С.В. М.: Генезис, 1997. - С. 287.

116. Поливанова К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростничестве.// Психологическая наука и образование. 1998. - № 3-4.- с.13-17.

117. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. ВП. - 1994. - №1. - с.61 - 69.

118. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста. Вопросы психологии. - 1996. - №1.

119. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. М., 2000. - 368 С.

120. Полтев А.В. Настойчивость школьника-подростка и ее развитие в процессе учебной работы. Дисс. на соиск. уч. степени канд. псих, наук. - М, 1956.

121. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М.: Рос. акад. образован., 1997. - 342 с.

122. Прихожан A.M. Проблема подросткового кризиса.// Психологическая наука и образование. 1997. - №1.- с. 82-87.

123. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. -М.: Знание, 1990.-90 С.

124. Проблемы взаимосвязи эмоций, мышления и воли: Тезисы VI Российской научной конференции, 9-11 июня 1994 года. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994. - 124 С.

125. Проблемы психологии воли. Тезисы V Всесоюзной научной конференции, 10-12 июня, 1991 г. Рязань, 1991. - 190 С.

126. Проблемы психологии спорта/ Под ред. П.А.Рудика и А.Ц.Пуни. -М, 1962. С.

127. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1988. №2. - С. 7 - 12.

128. Психология личности в трудах отечественных психологов / Под ред. Л.В.Кулакова. СПб.: Питер, 2002. - 427 с.

129. Психология современного подростка./Под ред. Д.И. Фельдштейна; Науч.- исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.- М.: «Педагогика», 1987. -240с.

130. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. -М., 1994.

131. Рибо Т. Психология чувств. В двух частях. Киев, 1897. -378 с.

132. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 2001. - 7120 С.

133. Сеченов И.М.Избранные произведения. / Под ред В.М.Каганова. -М., 1953. -332с.

134. Селиванов В.И. Избранные психологические произведения. — Рязань, 1992.-575 С.

135. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М, 1976.

136. Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. М, 1949.

137. Селиванов В.И. Воспитание воли и характера детей в семье. -Рязань, 1960.

138. Селиванов В.И. Проблема воли в советской психологии// Вопросы психологи. 1964. - №1.

139. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 2000.-350 с.

140. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. М., 1989. - 350 с.

141. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Человек. -1994. №5. С.21- 38.

142. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. - 417 с.

143. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. №6. - С. 13 -20.

144. Словарь практического психолога. Сост. С.Ю.Головин. М., 2003. - 793 с.

145. Собиева Г.А. Формирование самосознания и самооценки у советских школьников Кандидатская диссертация. — М, 1953.

146. Соколова Г.И. Учебный полилог как форма организации поисковой деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку. Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. - Самара, 1997. -С.

147. Соколова Л.Б. Духовность как интегративная сила воспитания.// Школа духовности. №1. - 2001. - с.41-47.

148. Спенсер Г. Основание психологии. Части 1-5.—СПб.,1897. 391 с. 15.1. Спиноза Б. Избранные произведения . В 2-х томах. - Том 1. — М.,1957.-631 с.

149. Степанов Ю.С. Словарь русской культуры. М., 1997.-586 с.

150. Ушинский К.Д. Собрание сочинений ТЗ. - М, 1948.

151. Ушинский К.Д. Собрание сочинений Т5. - М. 1948.

152. Ушинский К.Д. Собрание сочинений . Т. 8. - М, 1950.

153. Фейербах Л.И. Избранные философские произведения: В 2-х томах.-Т. 1.-М., 1955.

154. Филатова А.Ф. Характер подростка как субъекта учебной деятельности и делового общения. Дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. - М, 1997. - 197 С.

155. Формирование личности в переходный период: От подростковому к юношескому возрасту/Под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Педагогика, 1987.- 184 с.

156. Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. СПб., 1995. - 315 с.

157. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 442 с.

158. Фромм C.JI. Душа человека. М.: Республика, 1997. - 317 с.

159. Харина Н. Психологические особенности волевой саморегуляции несовершеннолетних осужденных женского пола. Дисс. на соиск. уч. степени канд. псих. наук. - Рязань, 2001. - 236 с.

160. Хохлов С.И. Психологические вопросы взаимосвязи интереса и воли в деятельности учащихся подростков: Дис. .канд. психол. наук.- Рязань, 1970. 164 с.

161. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» / Психол. журнал. 1995. № 2. - С. 17 -23.

162. Чумаков М.В. Эмоционально-волевая сфера личности подростка как предмет работы школьного психолога: Дис. .канд. психол. наук.- М., 1993. 176 с.

163. Шадриков В.Д. Духовные способности. СПб., 1997. - 234 с.

164. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.- М.: Логос, 1996. 342 с.

165. Шахова И.П. Психологические особенности изменения системы интересов при переходе от подросткового к старшему школьному возрасту: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1987. -26 с.

166. Школа и характер. Заметки по педагогике послушания и по реформе школьной дисциплины/ Пер. с нем. Г.Г.Зоргенфрея. М., 1910. - 158 С.

167. Шопенгауэр А. Избранные произведения / Сост., авт. вступит, ст. и прим. И.С.Нарский. М.:Просвещение, 1992. - 479с.

168. Шпет Г.Г. Психология социального бытия. М., 1996. - 321 с.

169. Цукерман Г.А., Мастеровой Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. -288С.

170. Чарикова О.Г. Развитие личности учащихся на уроках литературы: Из опыта работы. Рязань, 1996. - 32 С.

171. Человек как единство телесного, душевного и духовного: Материалы VIII Российской научной конференции, сентябрь 1999 года. Рязань, РИНФО. 1999. - 119 С.

172. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения) М.: Столетие, 1994. - 192 С.

173. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 С.

174. Экспериментальные изучения волевой активности. Рязань, 1986.

175. Эмоции (чувства), мышление (интеллект), произвольность (воля) в духовном становлении личности: Материалы VII Российской научной конференции, сентябрь 1997 года. Рязань: Горизонт, 1997. - 170 С.

176. Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. — Симферополь, 1983.

177. Эриксон Э.Г. Детство и общество. СПб., 1996. -453 с.

178. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. — М., 1993.-431 с.

179. Юнг К.Г. Феномен духа в искусстве и науке. М., 1992. - 326 с.

180. Якобсон С.Г. Проблемы этического развития ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Ред. И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та , 1981. - 432 с.

181. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М.: Знание, 1976.-238 с.

182. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка. //Вопросы психологии. 1999. - №6.

183. Ясперс К. Общая психология. М.: Наука, 1997. -467 с.