Эмоционально-личностное общение как условие развития устной речи младших школьников

Малышева, Евгения Юрьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Эмоционально-личностное общение как условие развития устной речи младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Малышева, Евгения Юрьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Эмоционально-личностное общение как условие развития устной речи младших школьников"

Направахрукописи

МАЛЫШЕВА ЕВГЕНИЯ ЮРЬЕВНА

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ ОБЩЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2004

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации

Научные руководители: СИНЯГИНА Наталья Юрьевна,

доктор психологических наук, профессор; ВАХНЯНСКАЯ Ирина Леонидовна, кандидат психологических наук, профессор.

Официальные оппоненты: ОРЛОВ Александр Борисович,

доктор психологических наук, профессор; АНДРЕЕВА Алла Дамировна, кандидат психологических наук.

Ведущая организация: Вологодский Государственный педагогический

университет

Защита состоится " 5 " октября 2004 г. в /V часов на заседании диссертационного совета по защите кандидатских диссертаций К-008.017.01 при Психологическом Институте Российской Академии наук по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, 9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического Института РАО.

Автореферат разослан " 3 " сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

И. А. Левочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные социальные условия и образовательная практика предъявляют новые требования к личности растущего человека, актуализируя такие ее качества как активность, самостоятельность, творчество, спонтанность, самодостаточность, способность к саморазвитию. Это определяет и смену позиции человека в процессе познания — с созерцателя данной ему картины мира на позицию субъекта саморазвития, активно познающего окружающий мир и усваивающего социокультурный опыт в соответствии со своими индивидуальными особенностями.

Изменения, происходящие в современной системе образования, сталкиваются с определенными препятствиями, которые обусловлены стереотипными представлениями о сути образовательного взаимодействия - общения взрослого и детей в процессе обучения. Возникает противоречие между естественным развитием ребенка и формирующими воздействиями взрослых, которое определяется, с одной стороны, значением общения в развитии познавательных способностей и личности в целом,- и, с другой, недостаточным учетом педагогами потребностей и переживаний самого ребенка: эмоции школьника, как правило, остаются за рамками образовательного процесса, что нарушает целостность детского развития.

Данное противоречие становится явным и при анализе процесса развития речи школьников. Именно в школе речь становится объектом анализа самого ребенка, одновременно обеспечивая весь процесс усвоения знаний как основное средство передачи культурно-исторического опыта и установления взаимоотношений между участниками образовательного процесса. В то же время, становясь предметом усвоения, речь как бы противопоставляется ребенку, изучение речевых норм идет в отрыве от его потребностей в общении со взрослым и сверстниками. Это не только снижает мотивацию и продуктивность усвоения речи и языка, но и отрицательно влияет на стремление ребенка использовать устную речь как средство выражения своих переживаний в процессе взаимодействия с окружающими людьми.

Изучению роли общения со взрослым и сверстниками в развитии детской речи посвящены работы многих исследователей (ЛИ. Айдарова, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, И.П. Грехова, Л.Б. Дейниченко, Н.И. Жин-кин, ЛВ. Занков, СЮ. Курганов, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, Т.А. Ладыженская, МР. Львов, В.Я. Ляудис, И.П Негурэ, Т.Н. Трефилова, ГА Цукерман, АМ. Петрович, ЛА. Шустова, Д.Б. Эльконин и др.). В то же время зависимость развития устной речи от особенностей общения в рамках образовательного взаимодействия,

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ <

БИБЛИОТЕКА { 3

оэ зоЖвЛ^

а также возможности развитая устной речи как средства самовыражения в младшем школьном возрасте изучены мало.

Практическая значимость проблемы определяется недостаточным уровнем развития устной речи учащихся, что обусловлено отсутствием обоснования условий реализации программ и технологий развития речи, достаточно широко представленных в современной образовательной практике.

Актуальность проблемы, ее практическая значимость определили выбор темы настоящего исследования.

Цель исследования - изучить влияние эмоционально-личностного общения младших школьников со взрослым и сверстниками на развитие устной речи как средства самовыражения.

Объект - процесс развития устной речи младших школьников как средства самовыражения.

Предмет - эмоционально-личностное общение как условие развития устной речи младших школьников как средства самовыражения.

Гипотеза исследования.

1.У младших школьников (7-8 лет) в процессе образовательного взаимодействия (со взрослым и сверстниками) возможно развитие устной речи как средства самовыражения. Критериями развития устной речи как средства самовыражения в младшем школьном возрасте являются осмысленность высказывания (наличие определенного замысла, отражающего смысл описываемой ситуации для субъекта речи), программирование (способность ребенка к построению программы высказывания и ее вербальной реализации) и речевая активность.

2. Условием развития речи младших школьников как средства самовыражения выступает эмоционально-личностное общение, которое позволяет соотнести непосредственные переживания ребенка в ситуации образовательного взаимодействия и содержание культурно-исторического опыта.

3. Специально разработанная технология, базирующаяся на принципах полисубъектного взаимодействия, диалогизации, проблематизации, персонификации и индивидуализации, способствует эффективному развитию устной речи как средства самовыражения младших школьников.

В ходе исследования решались следующие задачи: 1. Изучить теоретические основы развития устной речи и разработать методологическую основу развития устной речи младших школьников как средства самовыражения.

2. Экспериментально обосновать взаимосвязь особенностей общения младших школьников со взрослым и сверстниками и устной речи как средства самовыражения, выделить критерии развития устной речи как средства самовыражения.

3. Исследовать условия организации эмоционально-личностного общения в процессе образовательного взаимодействия, способствующего развитию устной речи младших школьников как средства самовыражения.

4. Разработать принципы технологического обеспечения развития устной речи младших школьников как средства самовыражения в условиях эмоционально-личностного общения. Оценить эффективность разработанных технологий для развития устной речи младших школьников как средства самовыражения.

Методологическую основу исследования составляют: гуманитарный подход (М. Бубер, ММ. Бахтин, О. Розеншток-Хюсси), представления о роли общения в развитии речи (М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн и др.), работы, посвященные проблемам педагогического взаимодействия (А.А. Бода-лев, И.Л. Вахнянская, А.Б. Орлов, Н.Ю. Синягина и др.), теория речевой деятельности (Л. С. Выготский, Н.И. Жинкин, А. Р. Лурия, А.А. Леонтьев, И.А Зимняя и др.), теория учебной деятельности (Б.Д. Эльконин, В.В. Давыдов, Л .И. Айдарова и др.).

Методы исследования: тестовые и проективные методики - методика оценки развития речи Л.А. Ясюковой, детский вариант ТАТ, рассказ по сюжетным картинкам, методика исследования самооценки Дембо — Рубинштейн, методика для выявления ведущих мотивов учения, «Дом. Дерево. Человек», модифицированная методика «Пиктограмма»; наблюдение, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок, качественный анализ продуктов деятельности; формирующий эксперимент. Результаты подвергались обработке методами математической статистики (использовался дихотомический коэффициент корреляции Пирсона, критерий -угловое преобразование Фишера).

Эмпирическая база исследования. Эмпирическое исследование проводилось в течение пяти лет на базе общеобразовательной школы № 25 г. Череповца Вологодской области. Общая численность принявших в нем участие составила 366 человек. На этапе изучения проблемы было опрошено 110 педагогов начальных классов школ г. Череповца. В констатирующем эксперименте приняли участие 87 учащихся 1-х классов. На первом этапе формирующего эксперимента было охвачено 45 первоклассников, на втором этапе

124 человека: 45 учащихся 1-х классов, 66 родителей, 12 педагогов. В контрольном эксперименте в качестве контрольной группы выступили 46 учащихся и педагоги общеобразовательных школ №25 и №26 г. Череповца.

Достоверность результатов проведенного исследования и сделанных выводов достигалась посредством использования апробированных методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования, объемом выборки испытуемых, применением методов математической статистики.

Научная новизна и теоретическое значение исследования.

В результате исследования показана и обоснована возможность развития устной речи младших школьников как средства самовыражения. Выделены критерии развития речи как средства самовыражения младших школьников, основными среди которых являются осмысленность высказывания (наличие определенного замысла, отражающего смысл описываемой ситуации для субъекта речи), программирование (способность ребенка к построению программы высказывания и ее вербальной реализации) и речевая активность. Выявлены типы устных высказываний школьников: «творческий», «содержательно-информационный», «малосодержательный», «формализованный». Установлена взаимосвязь выделенных типов высказываний с эмо-ционально-мотивационной сферы личности младшего школьника.

Экспериментально доказано, что условием развития речи как средства самовыражения младших школьников выступает эмоционально-личностное общение со взрослым и сверстниками, организованное на основе соотнесения непосредственных переживаний ребенка в ситуации образовательного взаимодействия с содержанием культурно-исторического опыта (нормами построения связного высказывания) посредством актуализации процесса личностной рефлексии.

Разработана модель технологического обеспечения развития устной речи младших школьников как средства самовыражения в условиях эмоционально-личностного общения, реализация которой способствует не только речевому, но и личностному развитию младших школьников. Практическая значимость исследования состоит в разработке процедуры диагностики индивидуальных особенностей устной речи детей, технологии организации условий развития устной речи как средства самовыражения, предполагающих работу по трем направлениям - с детьми, педагогами и родителями. Разработана и апробирована развивающая технология, которая может бьпъ использована как на уроках по развитию речи в начальной школе, так и

в рамках развивающих программ в системе дополнительного образования, а также в работе психологов сферы образования. Материалы исследования могут быть использованы в рамках курсов повышения квалификации, проблемных курсов для педагогов и психологов образовательных учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В процессе общения устная речь может выступать как средство самовыражения, что отражается в ее субъектной пристрастности, то есть способности выражать смысл и личностную значимость происходящего для субъекта речи. Сензитивным периодом развития устной речи как средства самовыражения в ситуации образовательного взаимодействия (со взрослым и сверстниками) является младший школьный возраст.

2. Осмысленность высказывания (наличие определенного замысла, отражающего смысл описываемой ситуации для субъекта речи), программирование (способность ребенка к построению программы высказывания и ее вербальной реализации) и речевая активность являются критериями развития устной речи как средства самовыражения в младшем школьном возрасте.

3. Эмоционально-личностное общение со взрослым и сверстниками, позволяющее соотнести непосредственные переживания ребенка в ситуации взаимодействия с содержанием культурно-исторического опыта посредством актуализации процесса личностной рефлексии, выступает условием развития речи как средства самовыражения младших школьников.

4. Эффективному речевому развитию младших школьников способствует технология организации эмоционально-личностного общения, построенная на принципах полисубъектного взаимодействия, диалогизации, проблематизации, персонификации и индивидуализации.

Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались на междисциплинарных конференциях аспирантов и соискателей АПКиПРО, заседаниях кафедры педагогики и психологии АПКиПРО (Москва, 2000 -2004 гг.), областной научно-практической конференции «Роль психологической службы в школе» (г. Вологда, май, 2001 год), на методических семинарах школьных психологов при кафедре психологии ЦПК УО Мэрии г. Череповца, 3-ей и 4-й Межвузовских конференциях молодых ученых ЧТУ (г. Череповец, февраль, 2002 г., февраль, 2003 г.).

ния и психологической коррекции» для студентов факультетов психологии и педагогики ЧТУ, в непосредственной работе в качестве педагога-психолога (в работе с педагогами, учащимися и родителями), а также в семинарах и на мастер-классах по проблематике исследования для участников конференции аспирантов и стажеров АПКиПРО (Москва, 2000, 2001 гг.), в ГНУ «Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи» (Москва, 2003-2004 гг.). Предлагаемый подход к развитию речи реализуется в общеобразовательных школах №№ 25, 26 г. Череповца Вологодской области.

Объем и структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы цель, гипотеза и задачи работы, положения, выносимые на защиту.

Первая, глава диссертационного исследования «Теоретико-методологические основы исследования» содержит обзор состояния проблемы развития речи, освещенной в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе, анализ особенностей развития устной речи в младшем школьном возрасте, характеристику эмоционально-личностного общения и его роли в развитии речи детей. Излагается теоретическая модель, логика экспериментального исследования, описываются его методы.

Начало психологических исследований процесса становления речи в онтогенезе относят к концу XIX века. В зарубежной психологии речь изучалась в контексте проблемы соотношения социальных и биологических факторов в психическом развитии (В. Штерн, К. Бюлер, И. Тэн, В. Прейер и др.). В середине XX века психологические исследования стали касаться проблем социального развития детей, выделения факторов, этапов и закономерностей личностного развития и т.д., что задало новый вектор в исследованиях проблемы речевого развития. В рамках различных психологических направлений и психолингвистики сложилось понимание речевого развития как процесса развертывания определенных генетических программ либо процесса приспособления к окружающей среде, как развитие врожденной языковой

способности (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, Ч.Осгуд, Дж. Миллер, Н. Хомский, Дж. Брунер и др.)- Значительный вклад в изучение детской речи внес Ж. Пиаже, исследовавший, в частности, проблему эгоцентрической речи и становление мышления ребенка в связи с речевым развитием.

В отечественной науке проблема развития детской речи исследовалась в рамках педагогики, психологии, психолингвистики (Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, И.П. Грехова, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, Л.В. Занков, СЮ. Курганов, Т.А. Ладыженская, Н.И. Лепская, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, A.M. Лобок, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.П. Назарова, И.П. Негурэ, Л.А. Павлова, С.Л. Рубинштейн, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнаро-вич, А.А. Шустова, Л.В. Щерба, Д.Б. Эльконин, В.П. Яссман и др.). Развитие речи понимается как усвоение ребенком норм языка в процессе приспособления к взрослой речи. Вместе с тем подчеркивается, что речевая активность выступает важным условием формирования полноценной речевой деятельности. Развитие речи можно рассматривать не только как процесс количественных изменений (накопление словаря), но и качественных преобразований, связанных с изменением сознания ребенка. Этот процесс связан с формированием смысловой, мотивационной, эмоциональной сфер личности, что определяется способностью речи выражать смысл и личностную значимость происходящего для субъекта речи. Данный факт позволяет рассматривать устную речь как процесс самовыражения личности в межличностном взаимодействии (М.М. Бахтин, М. Бубер, И.А. Зимняя, О. Розеншток-Хюсси, М.М. Кучинский, Дж. Шоттер и др.)

Анализ исследований речевого развития в младшем школьном возрасте показал, что развитие речи в значительной степени определяется содержанием обучения (а не только самим его фактом). Именно оно формирует содержание ориентировочной основы речевого действия, которая соответствует внутриречевому этапу порождения высказывания и влияет на его процесс и результат, определяя индивидуальность речи. Кроме того, исследования позволяют говорить о решающем влиянии на речевое развитие школьников формы обучения, которая проявляется в особенностях общения участников образовательного взаимодействия.

С началом обучения ребенка в школе возникает противоречие между потребностью младшего школьника в личностном, эмоциональном общении и возможностью реализации этой потребности в рамках традиционной учебно-дисциплинарной модели взаимодействия. Данный факт нередко отрицательно сказывается на развитии детей, их эмоциональном состоянии, психи-

ческом, психологическом и эмоциональном здоровье, учебной мотивации, что подтверждается, например, в работах М.С. Аромштам, С.Л. Братченко, У. Глассера, И.В. Дубровиной, A.M. Прихожан, А.Д. Андреевой, B.C. Мухиной, Н.Ю. Синягиной, Л.В. Тарабакиной, О.В. Хухлаевой и др. Очевидно, что эмоциональное неблагополучие будет приводить к возникновению трудностей в общении, снижению (деформации) потребности в общении и, как следствие, снижению эффективности речевого развития школьников.

Для разрешения вышеназванного противоречия необходимо специальное создание условий - таких форм учебного общения, которые максимально позволяли бы учитывать потребности ребенка, особенности его эмоциональной сферы.

На наш взгляд, такой формой общения является эмоционально-личностное общение - взаимодействие людей, при котором содержанием общения являются переживания участников в непосредственной ситуации взаимодействия, а формой - диалогические отношения; их цель - понимание своих переживаний и переживаний партнера по общению. Можноо утверждать, что такие характеристики эмоционально-личностного общения как ценность переживаний каждого, различие позиций в эмоциональном отношении к окружающему, безоценочность отношений, потребность в самовыражении и сопереживании и др., позволяет создавать условия для порождения высказываний общающихся, их активности. Речевое высказывание выступает в этих условиях средством и способом выражения переживания субъектом какого-либо события (ситуации взаимодействия), отражающего личностный смысл происходящего.

Организация эмоционально-личностного общения в образовательном процессе возможна в том случае, если рассматривать учебное общение как систему взаимодействий, которая включает: взаимодействие взрослого (педагога и родителей) и учащихся, учащихся друг с другом, а также взаимодействие учащихся с содержанием культурно-исторического опыта (например, в виде учебного предмета). Последняя сфера взаимодействия реализуется при условии оптимального соотношения нормативного (закрепленного в культуре) знания и вариативного, или индивидуального, способа его усвоения; обеспечении единства содержания образования (передачи культурно-исторического опыта) и формы (взаимодействия учителя и учеников друг с другом и учебным предметом как проекцией культуры); на включении в процесс познания интеллектуальной и личностной рефлексии учащихся, которая «запускается» ситуациями дефицита в знании или умении и предполагает

использование специальных средств рефлексии - символизации, ролевого и графического моделирования и т.п.

Вышесказанное дает основания для конкретизации понятия эмоционально-личностного общения в образовательном взаимодействии, которое соответствует особенностям личностной, смысловой формы познания.

Эмоционально-личностное образовательное взаимодействие мы определяем. как взаимодействие ученика (группы учащихся) и учебного предмета, организуемого учителем (взрослым) как встреча непосредственного опыта ребенка с содержанием культурно-исторического опыта, которое предстает ребенку сначала как личностно-значимое (индивидуальное, эмоционально переживаемое) знание, а.затем усваивается.как общепринятое (нормативное) значение. В таких условиях общения ценностью является само эмоциональное переживание ребенка, речь как средство выражения этого переживания, другой человек (взрослый или сверстник), которому направлено высказывание.

Таким образом, в первой главе обоснована теоретическая модель исследования, описан понятийный, аппарат, определена логика и этапы экспериментальной работы и методы исследования. Мы считаем, что построение ситуаций эмоционально-личностного образовательного взаимодействия будет в наибольшей степени стимулировать развитие устной речи младших-школьников, так как не только способствует формированию полноценной речевой деятельности (всех ее компонентов), но и соответствует их возрастным особенностям. Кроме того, такая работа должна стимулировать и личностное развитие ребенка.

Во второй. главе «Исследование развития устной речи младших школьников в условиях эмоционально-личностного общения» излагаются результаты эмпирического исследования проблемы развития устной речи младших школьников как средства самовыражения в условиях традиционного образовательного взаимодействия, описывается формирующий эксперимент, направленный на изучение условий организации эмоционально-личностного общения в образовательном взаимодействии, анализируются его результаты, обосновывается технология развития устной речи как средства самовыражения, формулируются выводы и рекомендации.

На первом этапе эмпирического исследования было изучено мнение педагогов по проблеме развития речи школьников, собран материал наблюдений уроков в начальных классах, исследованы особенности устной речи

детей 7-8 лет (1 класс) и их взаимосвязь с особенностями эмоционально-мотивационной сферы учащихся.

Результаты анализа анкет педагогов и наблюдений за речевыми проявлениями учащихся и учителей на уроках позволили сделать вывод о том, что используемые в начальной школе программы, методы и приемы развития речи не способствуют развитию устной речи как средства самовыражения младших школьников (либо это происходит ситуативно и в большой степени зависит от педагога). Это связано с тем, что развитие речи понимается педагогами, прежде всего, как приспособление ее к норме, в связи с чем большая часть высказываний детей подвергается оценке, что снижает у многих мотивацию «говорения». Сами педагоги отмечают недостаточный уровень развития устной речи школьников, но сталкиваются с трудностями при организации работы по развитию речи в условиях традиционной системы, что приводит к необходимости обоснования психологических условий работы по развитию речи в школе.

В качестве основного метода исследования развития устной речи детей 7-8 лет был использован рассказ по картинке. Стимульным материалом выступили рисунки детского варианта проективной методики ТАТ. Проводился количественный и качественный анализ высказываний, для которого были выделены процессуальный, операциональный и содержательный уровни.

Процессуальный уровень анализа устных высказываний детей позволил сделать вывод о том, что речь детей носит преимущественно реактивный характер, требуется стимулирующая помощь взрослого; затруднено программирование речи. Анализ средств построения высказываний (операциональный уровень) показал, что в рассказах в основном используются существительные и имена собственные в роли субъекта и объекта высказывания, глаголы - в функции предиката, таким образом, высказывание строится как простое предложение (SPO) или простое распространенное. Среднее число слов в рассказе - 35, фраз - 5 , длина фразы - 6 - 7 слов (включая союзы и предлоги). Отмечается большой процент глаголов, причем предложения строятся нередко без субъекта, что сближает внешнюю речь с внутренней (нет ориентации на слушателя) - идет перечисление действий как последовательность событий. Редко используется прямая речь, прилагательные. Мало используются сложные предложения. Связь между предложениями в основном осуществляется с помощью союзов "потом", "а". На содержательном уровне анализа выявлено, что содержание рассказов чаще отражает бытовые темы, ребенок перечисляет то, что нарисовано на картинке (употребляются

глаголы в настоящем времени, используются указательные слова "тут", "здесь"). Взаимодействие героев чаще можно охарактеризовать как ролевое в системе отношений "родитель - ребенок".

Также рассказы детей оценивались по критериям активности, программирования, осмысленности, развернутости, лексического разнообразия, выразительности.

В процессе обработки оценки выраженности выделенных критериев были переведены в дихотомическую шкалу, что позволило выявить их взаимосвязь с помощью дихотомического коэффициента корреляции Пирсона (Таблица 1.).

Таблица 1

Взаимосвязь критериев оценки развития устной речи

критерии Активность Программа рование Развернутость Лексика Выразитель ность Осмысленность

Активность 0.07 0.52* 0.24 031** 0.14

Программи-рованность 0.08 039* -0.08 0.25

Развернутость 039* 0.24 0.14

Лексика 0.22 0.05

Выразительность 0.12

Осмысленность

Примечание: *— связь значима на уровне р £0.01, ** - связь значима на уровне р<0.05

Как видно из таблицы, активность высказывания связана с такими критериями как развернутость и выразительность, а лексика определяет программирование и развернутость высказывания. На основе анализа данных связей сделан вывод о том, что у детей 7-8 лет не сформирована целостная система речевой деятельности, в которой порождение высказывания регулируется на уровне всех его компонентов.

Отсутствие связи между такими критериями как активность, программирование и осмысленность позволяет оценить их как основные при оценке устной речи младших школьников, принципиально различные и не сводимые друг к другу. Независимость выделенных критериев является основанием для создания типологии устных высказываний младших школьников. Результаты выделения групп детей с различным сочетанием активности, программирования и осмысленности речи представлены в таблице 2.

. Таблица 2

. Сочетание активности* программированное!!! и осмысленности речи у детей 7-8 лет

Активность Программирование Осмысленность Количество, %

1 тип + - + 16.1

2 тип + _ _ 32.2

Зтип _ + + 10.3

4 тип _ _ 28.7

Таким образом, были выделены типы устных высказываний, в младшем школьном возрасте. Кратко опишем их характеристики.

1 тип высказываний - «творческий». Рассказ по сюжетной картинке имеет замысел,, ребенок активен в его вербальной реализации, стремится передать достаточно большое по объему и интересное содержание,.но в ходе изложения перескакивает с темы на .тему. Рассказ недостаточно логичен, иногда требуется помощь в подборе слов для более точного выражения мысли.

2 тип высказываний - «малосодержательный». Активность в построении рассказа носит «ассоциативный» характер: ребенок, строит сюжет по ходу рассказа, постоянно добавляя новые факты, вводя новых героев, долго не может его закончить, нередко обрывает рассказ без логического завершения. Как правило, содержание рассказа заключается в перечислении действий или событий без личностной оценки происходящего.

3 тип высказываний - «содержательно-информационный». Ребенок чаще всего предварительно обдумывает рассказ либо корректирует свои высказывания по ходу. Это сказывается на активности его речи — она, как правило, неторопливая, отмечаются паузы, после которых ребенок самостоятельно продолжает рассказ. Высказывания получаются довольно краткими, но отражают основной смысл описываемых событий, рассказ логичный, законченный. Редко выражается эмоциональное отношение, к содержанию.

4 тип высказываний - «формализованный».-Речь ребенка преимущественно реактивная (ответ на вопрос), он описывает то, что изображено на картинке, не выстраивая сюжет рассказа. Используются, в основном, простые предложения.

Теоретически можно предположить существование пятого типа устных высказываний, который характеризуется оптимальным сочетанием програм-

мирования, осмысленности и активности и соответствует достаточно высокому уровню владения устной речью.

При дальнейшем анализе результатов была изучена связь выделенных типов устных высказываний и особенностей переживания школьниками ситуации образовательного взаимодействия, которое проявляется в особенностях мотивационной, эмоциональной сферы, а также сферы общения. Для этого каждый тип высказываний детей соотносился с особенностями самооценки, учебной мотивации, уровнем тревожности, эмоционального благополучия в школе, активности на уроках, успешностью социальных контактов (выделялись оптимальный и неоптимальный уровни выраженности данных показателей).

Было установлено, что для школьников, использующих в эксперименте «творческий» тип высказываний, характерно преобладание учебного мотива, положительного эмоционального состояния в школе, высокой учебной активности. «Малосодержательный» тип высказываний характерен для детей, в структуре учебных мотивов преобладает позиционный или социальный мотив, у них отмечается повышенный уровень тревожности и недостаточно оптимальный уровень самооценки. Среди детей, использовавших в эксперименте высказывания «содержательно-информационного» типа, чаще встречаются школьники с учебно-социальным мотивом (оптимальный уровень мотивации), повышенной тревожностью и недостаточно высоким уровнем эмоционального благополучия. У учащихся с «формализованным» типом высказываний отмечается неоптимальный уровень самооценки, в структуре мотивов ведущее место занимает игровой мотив в сочетании с учебным.

Полученные результаты позволили нам обосновать задачи и этапы работы по развитию устной речи. Изменяя условия взаимодействия в образовательном процессе (внешние условия) мы способствуем изменению личности ребенка (повышая его самооценку, способствуя снижению уровня тревожности, формируя учебную мотивацию в ситуации образовательного взаимодействия), что сказывается на изменении характеристик устной речи (активности, программирования и осмысленности высказывания).

Далее были изучены возможности организации эмоционально-личностного общения в образовательном процессе. С этой целью были разработаны экспериментальные ситуации, которые активизировали речевые высказывания учащихся, вызванные их эмоциональными переживаниями. Такими ситуациями стали ситуации творческого самовыражения, сопережи-

вания сказочным персонажам, совместная деятельность в условиях дефицита времени и ролевая игра.

Основным условием организации эмоционально-личностного общения явилась актуализация у ребенка процесса личностной рефлексии. Она организовывалась взрослым посредством специального анализа переживаний детей в ситуациях взаимодействия, в которых речь выступала как эмоциональное высказывание («Что я чувствую в данной ситуации?»), как средство перевода неосознаваемого смысла ситуации в осознаваемое («Почему я это чувствую?»), как средство понимания чувств.другого в данной ситуации («Чем мы похожи и чем различаемся?») и как средство понимания общекультурного нормативного значения ситуации («Что лежит в основе нашего сходства и различий»?).

В каждой ситуации переживания детей первоначально фиксируются в рисунках или символических изображениях, на основе которых строятся первые высказывания. Полученные рисунки и рассказы детей сравниваются, в ходе совместного обсуждения устанавливается сходство. Следующий шаг предполагает поиск возможных объяснений сходства и различий в ходе совместного обсуждения, что приводит к необходимости получения детьми нового знания или актуализации имеющегося у них опыта, соответствующего данной ситуации.

Разработанная технология апробировалась в рамках факультатива «Речь и общение» для учащихся 1-х классов. Выявленные условия организации эмоционально-личностного общения отрабатывались здесь в качестве формы развития устной речи как средства самовыражения учащихся. В качестве контрольной группы были определены учащиеся классов, в которых проводились факультативные занятия по программе Т.А. Ладыженской «Речь».

Процесс реализации технологии можно представить следующим образом: актуализация у детей потребности в общении со взрослым и сверстниками, потребности высказываться, говорить "от себя" и о себе; осознание роли речи в общении; формирование внимания к собеседнику, умения его слушать; формирование интереса к собственной устной речи; осознание необходимости совершенствовать речь (мотивация речевой деятельности); закрепление полученных знаний и отработка сформированных умений в ситуациях моделирования общения и при создании авторских текстов, развитие литературного творчества детей.

Это способствует развитию речи от внешнего диалога к монологу, от актуализации потребности речи как средстве общения - к устойчивым мотивам общения; от эмоциональных спонтанных высказываний в ситуации игрового общения - к произвольному и осознанному речевому поведению в учебном общении; от отработки навыков устного высказывания - к литературному творчеству; от работы под руководством взрослого - к самостоятельному речевому поведению в различных ситуациях.

На этапе контрольного эксперимента для оценки эффективности проведенной работы использовались данные повторной диагностики, отзывы родителей, экспертная оценка уровня адаптации и развития речи, наблюдения в ходе формирующего и контрольного эксперимента. Результаты сопоставлялись с помощью ср*- углового преобразования Фишера.

Наиболее значимые изменения в процессе построения школьниками устных рассказов связаны с ростом осмысленности речи (различия между экспериментальной и контрольной группой являются статистически значим - Ф =0, 61 , при р <0,01)юсобности к программированию высказывания что обусловило изменение соотношения типов устных высказываний в экспериментальной и контрольной группе (Таблица

3).

Таблица 3

Распределение высказываний учащихся по типам (%)

Тип До экспериментальной После экспериментальной

работы работы

ЭГ кг ЭГ КГ

«творческий» 15,5 15,2 40,0 23,9

«малосодержательный» 33,3 32,6 26,6 39,1

«содержательно- 17,8 13,04 28,9 15,2

информационный»

«формализованный» 33,3 39,1 4,4 21,7

Из таблицы видно, что в экспериментальной группе значительно снизилось число высказываний «формализованного» типа и увеличилось число высказываний «творческого» и «содержательно-информационного» типа. Это проявилось в том, что учащиеся экспериментальной группы чаще используют в рассказах сюжеты, отражающие взаимодействие персонажей, эмоциональные переживания самих детей. В связи с этим становится более разнообразной лексика (чаще используются прилагательные, экспрессивная

лексика), в рассказ включается прямая речь и т.д., что делает рассказы более развернутыми.

Для обоснования предположения о влиянии разработанной технологии на развитие личности учащихся, было проведено сравнение динамики личностных изменений у учащихся обеих групп, особенностей их общения (см. Таблицу 4), которое позволило сделать вывод о более оптимальной динамике развития детей в условиях эмоционально-личностного общения.

Таблица 4

Сравнительные результаты положительной динамики личностного развития -учащихся экспериментальной и контрольной групп (% учащихся с положительной динамикой)

Показатели ЭГ КГ Значимость различий

Уровень учебпой мотивации 75,5 43,4 Ф* = 3,51**

Уровень самооценки 62,2 32,8 ф* = 2,27"

Уровень эмоционального благополучия 75,5 43,4 Ф* = 3,51**

Уровень тревожности 68,9 45,7 Ф* = 3,35"

Уровень учебной активности 62,2 32,8 Ф* = 2,27"

Успешность социальных контактов 75,5 41,3 Ф* = 3,69"

Примечание: ** - различия значимы на уровне р<0.01

Исходя из полученных результатов, можно считать, что проведенная работа по развитию устной речи младших школьников как средства самовыражения является продуктивной не только для речевого, но и для личностного развития детей.

Проведенное экспериментальное исследование показало необходимости специальной работы с педагогами и родителями.

Основными задачами работы с учителями в целях оптимизации развития речи школьников выступили: мотивация педагогов на систематическую работу по развитию речи учащихся как средства их самовыражения; формирование у педагогов профессиональной и эмоциональной рефлексии в процессе обучения формам работы по развитию речи школьников; рассмотрение психологических основ (условий, механизмов) развития устной речи как средства самовыражения, его связи с личностным развитием; психологическое обоснование методов и приемов развития устной речи младших школьников; ознакомление учителей с моделью организации эмоционально-

личностного общения, позволяющей активизировать процесс порождения устных высказываний учащихся и способствовать развитию речи как средства самовыражения.

Эффективным средством решения поставленных задач выступил обучающий семинар-тренинг для педагогов «Развитие устной речи младших школьников как средства самовыражения», в котором первая часть занятия проводится как тренинг (развитие личностно-ориентированной позиции педагога), вторая - как обучающий семинар (теоретические психологические и методические аспекты работы с младшими школьниками). Таким образом, задача подготовки учителей к непосредственной работе с учащимися решается посредством сопоставление переживаний и личного опыта педагога, полученного на первых этапах тренинга, с теоретической информацией.

Анализ результатов проведенной с педагогами работы показал, что они лучше по сравнению с контрольной группой понимают причины затруднений детей при построении речевых высказываний, активно используют предлагаемые формы работы на уроках чтения, русского языка, уроках и факультативах по развитию речи, имеют представление о разнообразных приемах работы с детьми, высоко оценивают роль групповых форм работы в развитии речи и речевого общения учащихся, способны определить собственные затруднения в работе по развитию речи детей (результаты анкетирования педагогов представлены в Таблице 5).

Таблица 5

Готовность к реализации эмоционально-личностного общения педагогов экспериментальной п контрольной групп (%)

Показатель Экспериментальная группа (12 чел.) Контрольная группа (35 чел.)

До экспериментальной работы После экспериментальной работы До экспериментальной работы После экспериментальной работы

Способность х эмпатии в ситуации речевого взаимодействия 16.7 50 0 0

Готовность к полисубъектному взаимодействию 25 75 8.6 14.5

Способность к рефлексии своей деятельности 25 93.4 17.4 23.2

Важной частью технологии развития речи учащихся выступила специальная работа с родителями, которая осуществлялась в рамках практикума

«Как научиться понимать своего ребенка», который также строится в соответствии с моделью организации эмоционально-личностного общения. На первом этапе работы создаются ситуации для актуализации переживаний родителей в общении со своим ребенком; на втором - происходит соотнесение переживаний со своими потребностями и мотивами; затем идет активный поиск эффективных речевых форм взаимодействия с собственными детьми (с учетом особенностей семьи, самих родителей) и информирование об известных в психологии эффективных техниках общения; последний этап предполагает отработку данных форм, техник, навыков на занятии (в ситуациях, моделирующих общение) и дома (в реальном общении с детьми).

Смысл работы заключается, прежде всего, в создании комфортной и разнообразной речевой среды для ребенка, условий для его естественного и спонтанного самовыражения, в развитии мотивации общения с окружающими.

Об эффективности проведенной работы позволяют говорить отзывы родителей, которые отмечают продуктивность данной работы для оптимизации семейного общения, повышения «родительской успешности», осмысления родителем (родителями) своей позиции в общении с ребенком, мотивации их к дальнейшему развитию позитивных отношений в семье и посещению индивидуальных консультаций психолога. Это подтвердили результаты анкетирования: 68,1 % отметили, что произошли позитивные изменения во взаимоотношениях с ребенком; 51% указали на то, что стало возможным осмысление причин трудностей в общении с ребенком и осознание возможности решения существующих проблем; пожелания продолжить работу с детьми, индивидуально, на совместных занятиях для родителей и детей высказали 78,7%.

Вышесказанное показывает эффективность полисубъектного взаимодействия для решения задач развития устной речи младших школьников как средства самовыражения. Организация эмоционально-личностного образовательного взаимодействия способствует изменению позиций всех его участников, что создает новые, более благоприятные условия для речевого развития детей в образовательном процессе.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования и формулируются выводы:

1. Теоретический анализ показал, что в процессе общения устная речь может выступать как средство самовыражения, что отражается в ее субъектной пристрастности, то есть способности выражать смысл и личност-

ную значимость происходящего для субъекта речи. В ходе экспериментального исследования было показано, что у младших школьников устная речь как средство самовыражения может развиваться в процессе образовательного взаимодействия.

2. Выявлены основные критерии развития устной речи как средства самовыражения в младшем школьном возрасте, к которым относятся в осмысленность высказывания (наличие определенного замысла, отражающего смысл описываемой ситуации для субъекта речи), программирование (способность к самостоятельному построению и реализации программы высказывания), речевая активность (способность построить высказывание без стимулирующей помощи взрослого).

3. Результаты экспериментального исследования показали, что различное сочетание активности, осмысленности и программирования устной речи позволяет выделить типы устных высказываний младших школьников: «творческий», «содержательно -информационный», «мал ос одержательный», «формализованный». Установлена их связь с особенностями переживания младшими школьниками ситуации взаимодействия, что проявляется в особенностях эмоционально-мотивационной сферы учащихся.

5. Развитие устной речи как средства самовыражения реализуется с помощью специально разработанной технологии организации эмоционально-личностного общения, построенной на принципах полисубъекгаого взаимодействия, диалогизации, проблематизации, персонификации и ицдивидуатизации. Использование данной технологии в образовательном процессе позволяет изменить позиции всех его участников, что создает более широкий контекст развития речи младших школьников и способствует их личностному развитию.

В целом, проведенная работа подтвердила выдвинутые гипотезы, позволила решить поставленные задачи, показала необходимость продолжения исследований в данном направлении и наметила перспективные направления, среди которых дальнейший психологический анализ условий реализа-

ции эмоционально-личностного общения в образовательном процессе, изучение роли эмоционально-личностного общения в формировании системы эмоционально-ценностных отношений ребенка, изучение развития речевого высказывания (устной речи) в процессе дальнейшего школьного обучения, исследование взаимосвязи между типом семейного воспитания и особенностями речи ребенка.

Публикации по теме диссертационного исследования:

1. Малышева Е.Ю. Диалогическое общение как средство развития речи младших школьников // Проблемы психологической помощи семье и школе: Межвузовский тематический сборник. - Ярославль, 1996. - С. 60-68. (В соавт.)

2. Малышева Е.Ю. Развитие устной речи как условие личностного роста // Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПКиПРО: Ч.З. Статьи и тезисы (дополнительное издание).- Москва, 1999.-С. 21-24.

3. Малышева Е.Ю. О порождении речевого высказывания // Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АП-КиПРО: 4.2 (Статьи и тезисы). - Минобразование России. АПКиПРО, 2000. -С. 62-64.

4. Малышева Е.Ю. Психологические условия развития устной речи в младшем школьном возрасте // Психологические и психотерапевтические методы обеспечения психологического и физического здоровья личности. Сб. научных трудов /Под ред. В.Г. Маралова. - Череповец, 2002. - С. 35-44.

5. Малышева Е.Ю. Развитие устной речи младших школьников в эмоционально-ценностном образовательном пространстве // Сборник трудов участников 3-ей Межвузовской конференции молодых ученых. - Череповец, ЧТУ, 2002. - С. 226-236.

6. Малышева Е.Ю. Влияние эмоциональных форм общения на развитие устной речи младших школьников // Сборник трудов участников IV Межвузовской конференции молодых ученых. - Череповец, ЧТУ, 2003. - С. 94-99.

Принято к исполнению 31/08/2004 Исполнено 01/09/2004

Заказ № 299 Тираж: 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095) 747-64-70 (095)318-40-68 www.autoreferat.ru

116222

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Малышева, Евгения Юрьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития устной речи в младшем школьном возрасте.

1.1. Состояние разработанности проблемы.

1.2. Особенности развития устной речи младших школьников

1.3. Эмоционально-личностное общение и его роль в развитии устной речи

1.4. Теоретическое обоснование и логика исследования.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Исследование развития устной речи младших школьников в условиях эмоционально-личностного общения.

2.1. Изучение особенностей развития устной речи младших школьников.

2.2. Изучение развития устной речи младших школьников как средства самовыражения в условиях эмоционально-личностного общения

2.3. Оптимизация развития устной речи младших школьников в условиях эмоционально-личностного общения.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Эмоционально-личностное общение как условие развития устной речи младших школьников"

Современные социальные условия и образовательная практика предъявляют новые требования к личности растущего человека, актуализируя такие ее качества как активность, самостоятельность, творчество, спонтанность, самодостаточность, способность к саморазвитию. Это определяет и смену позиции человека в процессе познания — с созерцателя данной ему картины мира на позицию субъекта саморазвития, активно познающего окружающий мир и усваивающего социокультурный опыт в соответствии со своими индивидуальными особенностями.

Изменения, происходящие в современной системе образования, сталкиваются с определенными препятствиями, которые обусловлены стереотипными представлениями о сути образовательного взаимодействия - общения взрослого и детей в процессе обучения. Возникает противоречие между естественным развитием ребенка и формирующими воздействиями взрослых, которое определяется, с одной стороны, значением общения в развитии познавательных способностей и личности в целом, и, с другой, недостаточным учетом педагогами потребностей и переживаний самого ребенка: эмоции школьника, как правило, остаются за рамками образовательного процесса, что нарушает целостность детского развития.

Изучению роли общения со взрослым и сверстниками в развитии детской речи посвящены работы многих исследователей (Л.И. Айдарова, Ш1 Блонский, Л.С. Выготский, И.П. Грехова, Л.Б. Дейниченко, Н.И. Жин-кин, Л.В. Занков, С.Ю. Курганов, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В Л. Ляудис, И.П. Негурэ, Т.Н. Трефилова, Г.А. Цукерман, А.М. Шах-нарович, Л.А. Шустова, Д.Б. Эльконин и др.). В то же время зависимость развития устной речи от особенностей общения в рамках образовательного взаимодействия, а также возможности развития устной речи как средства самовыражения в младшем школьном возрасте изучены мало.

Актуальность проблемы, ее практическая значимость определили выбор темы настоящего исследования.

Объект - процесс развития устной речи младших школьников как средства самовыражения.

Гипотеза исследования.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы развития устной речи и разработать методологическую основу развития устной речи младших школьников как средства самовыражения.

Методологическую основу исследования составляют: гуманитарный подход (М. Бубер, М.М. Бахтин, О. Розеншток-Хюсси), представления о роли общения в развитии речи (М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн и др.), работы, посвященные проблемам педагогического взаимодействия (A.A. Бода-лев, И.Л. Вахнянская, А.Б. Орлов, Н.Ю. Синягина и др.), теория речевой деятельности (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.), теория учебной деятельности (Б.Д. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.И. Айдарова и др.).

Методы исследования: тестовые и проективные методики - методика оценки развития речи Л.А. Ясюковой, детский вариант TAT, рассказ по сюжетным картинкам, методика исследования самооценки Дембо — Рубинштейн, методика для выявления ведущих мотивов учения, «Дом. Дерево. Человек», модифицированная методика «Пиктограмма»; наблюдение, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок, качественный анализ продуктов деятельности; формирующий эксперимент. Результаты подвергались обработке методами математической статистики (использовался дихотомический коэффициент корреляции Пирсона, критерий ф*-угловое преобразование Фишера).

Научная новизна и теоретическое значение исследования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке процедуры диагностики индивидуальных особенностей устной речи детей, технологии организации условий развития устной речи как средства самовыражения, предполагающих работу по трем направлениям — с детьми, педагогами и родителями. Разработана и апробирована развивающая технология, которая может быть использована как на уроках по развитию речи в начальной школе, так и в рамках развивающих программ в системе дополнительного образования, а также в работе психологов сферы образования. Материалы исследования могут быть использованы в рамках курсов повышения квалификации, проблемных курсов для педагогов и психологов образовательных учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту.

Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались на междисциплинарных конференциях аспирантов и соискателей АПКиПРО, заседаниях кафедры педагогики и психологии АПКиПРО (Москва, 2000 -2004 гг.), областной научно-практической конференции «Роль психологической службы в школе» (г. Вологда, май, 2001 г.), на методических семинарах школьных психологов при кафедре психологии ЦПК УО Мэрии г. Череповца, 3-ей и 4-й Межвузовских конференциях молодых ученых ЧТУ (г. Череповец, февраль, 2002 г., февраль, 2003 г.).

Материалы исследования использовались на курсах повышения квалификации для педагогов школ г. Череповца (2000-2001 гг.), в собственной деятельности автора при чтении курсов «Общая психология», «Консультирование в образовательной сфере», «Основы психологического консультирования и психологической коррекции» для студентов факультетов психологии и педагогики ЧТУ, в непосредственной работе в качестве педагога-психолога (в работе с педагогами, учащимися и родителями), а также семинарах и на мастер-классах по проблематике исследования для участников конференции аспирантов и стажеров АПКиПРО (Москва, 2000, 2001 гг.), в ГНУ «Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи» (Москва, 2003-2004 гг.). Предлагаемый подход к развитию речи реализуется в общеобразовательных школах №№ 25, 26 г. Череповца Вологодской области.

Объем и структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 2 главе

В ходе первого этапа экспериментального исследования решалась задача изучения особенностей устной речи младших школьников как средства самовыражения. Недостаточный уровень развития осмысленности, программирования и выразительности речи у детей, а также результаты анализа процессуального, операционального и содержательного аспектов высказывания позволили сделать вывод о том, что в условиях традиционного обучения речь как средство самовыражения не развивается.

В ходе экспериментального исследования было обосновано выделение четырех типов высказываний младших школьников на основе различного сочетания таких критериев устной речи как активность, программирование и осмысленность.

1 тип высказываний - «творческий» (16,1%), характеризуется высоким уровнем активности и осмысленности, низким уровнем программирования. Рассказ по сюжетной картинке имеет замысел, ребенок активен в его вербальной реализации, стремится передать достаточно большое по объему и интересное содержание, но в ходе изложения перескакивает с темы на тему. Рассказ недостаточно логичен, иногда требуется помощь в подборе слов для более точного выражения мысли. Ниже приводится пример рассказа, соответствующего данному типу высказывания.

2 тип высказываний - «малосодержательный» (32,2%). Для него характерно сочетание высокого уровня активности с низким уровнем программирования и осмысленности. Активность в построении рассказа носит "ассоциативный" характер: ребенок строит сюжет по ходу рассказа, постоянно добавляя новые факты, вводя новых героев, долго не может его закончить, нередко обрывает рассказ без логического завершения. Как правило, содержание рассказа заключается в перечислении действий или событий без личностной оценки происходящего.

3 тип высказываний - «содержательно-информационный» (10,3%). Данный тип сочетает низкий уровень активности с высоким уровнем программирования и осмысленности. Ребенок чаще всего предварительно обдумывает рассказ либо корректирует свои высказывания по ходу. Это сказывается на активности его речи — она, как правило, неторопливая, отмечаются паузы, после которых ребенок самостоятельно продолжает рассказ. Высказывания получаются довольно краткими, но отражают основной смысл описываемых событий, рассказ логичный, законченный.

4 тип высказываний - «формализованный» (28,7%). В данном случае отмечается низкий уровень всех трех характеристик устной речи. Речь ребенка реактивная (практически, он только отвечает на вопросы); он описывает или называет то, что изображено на картинке, не выстраивая сюжет рассказа. Использует, в основном, простые предложения.

В ходе дальнейшей работы устанавливалась связь типов высказывания с уровнем речевого развития школьников. На основе полученных данных был сделан вывод о том, что особенности устной речи школьников в ситуации образовательного взаимодействия определяются не только степенью овладения языком. Очевидно, что в ходе учебного общения могут возникать условия, не позволяющие школьникам реализовывать свой речевой потенциал.

В соответствии с теоретической моделью исследования при дальнейшем анализе результатов была изучена связь выделенных типов устных высказываний с личностными особенностями детей: уровнем тревожности, особенностями самооценки и учебной мотивации младших школьников, а также их эмоциональным благополучием в школе и уровнем учебной активности. Наличие корреляционной связи уровня учебной мотивации и всех выделенных типов устных высказываний позволяет рассматривать особенности устной речи детей в ситуации образовательного взаимодействия как показатель отношения ребенка к этой ситуации.

Сопоставление полученных типов речевых высказываний детей с описанными в теоретической части видами образовательного взаимодействия дает основание интерпретировать особенности устной речи детей как отражение восприятия ребенком ситуации взаимодействия.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что устная речь в ситуации образовательного взаимодействия выступает как средство самовыражения школьников. Ее характеристики — активность, программирование и осмысленность - связаны с тем, как ребенок переживает ситуацию взаимодействия; прежде всего, с особенностями его мотивационной сферы.

Полученные результаты позволили нам обосновать задачи работы по развитию устной речи как средства самовыражения. Таким образом, изменяя условия общения в ситуации образовательного взаимодействия, мы способствуем изменению позиции учащегося, личностному развитию ребенка (повышаем его самооценку, способствуем снижению уровня тревожности, повышению уровня эмоционального благополучия, формируем учебную мотивацию в ситуации образовательного взаимодействия), что приводит и к изменению характеристик устной речи (повышению активности, программирования и осмысленности высказывания).

На следующем этапе исследования проходило изучение условий организации эмоционально-личностного общения в процессе образовательного взаимодействия, которое способствовало бы развитию устной речи младших школьников как средства самовыражения. Результаты анализа анкет педагогов и наблюдений за речевыми проявлениями учащихся и учителей на уроках позволили сделать вывод о том, что в традиционной системе обучения не создаются условия для развития устной речи как средства самовыражения младших школьников.

В связи с этим, нами был сделан вывод о необходимости разработки условий развитая речи как средства самовыражения в образовательном взаимодействии, а также специальной работы с педагогами по формированию у них профессиональной позиции, способствующей речевому развитию детей. Условием развития речи младших школьников как средства самовыражения выступает эмоционально-личностное общение, которое позволяет соотнести непосредственные переживания ребенка в ситуации образовательного взаимодействия и содержание культурно-исторического опыта.

В ходе работы нами были выделены условия организации эмоционально-личностного общения в ситуации образовательного взаимодействия, среди которых наиболее важным мы считаем организацию рефлексивного процесса в ситуациях совместной деятельности детей и взрослого. На наш взгляд, это требует специальной подготовки взрослого (как педагога, так и родителей), которая должна предполагать формирование лично-стно-ориентированной позиции взрослого в общении с детьми.

В дальнейшем была разработана и апробирована технология оптимизации речевого развития младших школьников, которая предполагает комплексную работу с учащимися, родителями и педагогами. Особое внимание уделено апробации программы для детей, которая решает задачи стимулирования и развития речевой активности учащихся, формирования представления о речи как важнейшем средстве общения, развития умений связного монологического высказывания, навыков общения и творческих способностей детей. Решение поставленных задач достигается посредством организации эмоционально-личностного образовательного взаимодействия, принципы которого реализуются как в рамках развивающей программы для детей, так и при проведении работы с педагогами и родителями. Показаны результаты реализации программ работы с учащимися, педагогами и родителями, которые позволяют считать работу по развитию устной речи младших школьников как средства самовыражения эффективной.

Заключение и выводы

Подводя итоги проведенного исследования развития устной речи младших школьников как средства самовыражения в условиях эмоционально-личностного общения отметим, что в целом выдвинутые гипотезы подтвердились, поставленные цели достигнуты.

Был осуществлен теоретический анализ проблемы речевого развития, в ходе которого обоснована возможность рассмотрения речи как средства самовыражения в младшем школьном возрасте. Сформулировано понимание эмоционально-личностного общения, которое в наибольшей степени соответствует потребностям младших школьников в общении со взрослым и сверстником и позволяет соотнести непосредственные переживания ребенка в ситуации взаимодействия с содержанием культурно-исторического опыта.

Проведен анализ уровня развития устной речи младших школьников как средства самовыражения, изучены условия ее развития. Разработана технология развития устной речи как средства самовыражения в младшем школьном возрасте, которая предполагает комплексную работу с детьми, родителями и педагогами; дана оценка ее эффективности.

Анализируя проведенное теоретическое и экспериментальное исследование, можно сделать следующие выводы.

1. Устная речь может выступать как средство самовыражения в процессе общения, что отражается в ее субъектной пристрастности, то есть способности выражать смысл и личностную значимость происходящего для субъекта речи. В ходе экспериментального исследования было показано, что у младших школьников устная речь как средство самовыражения может развиваться в процессе образовательного взаимодействия. Младший школьный возраст является сензитивным для развития устной речи как средства самовыражения, так как она позволяет удовлетворить потребности в общении, свойственные детям этого возраста (потребность в признании, доброжелательном внимании, сотрудничестве).

3. Результаты экспериментального исследования показали, что различное сочетание активности, осмысленности и программирования устной речи позволяет выделить типы устных высказываний младших школьников: «творческий», «содержательно-информационный», «малосодержательный», «формализованный». Установлена их связь с особенностями переживания младшими школьниками ситуации взаимодействия, что проявляется в особенностях эмоционально-мотивационной сферы учащихся.

4. Исследование подтвердило гипотезу о том, что условием развития речи как средства самовыражения младших школьников выступает эмоционально-личностное общение со взрослыми и сверстниками, которое позволяет соотнести переживания ребенка в ситуации образовательного взаимодействия с содержанием культурно-исторического опыта (нормами построения речевого высказывания). Это достигается путем актуализации у детей процесса личностной рефлексии, который специально организуется взрослым как совместный анализ детских переживаний. Условиями организации эмоционально-личностного общения в условиях образовательного взаимодействия являются также деятельность символизации (рисование), ролевые позиции, использование на занятиях кукол, ситуации дефицита времени.

5. Развитие устной речи как средства самовыражения реализуется с помощью специально разработанной технологии организации эмоционально-личностного общения, построенной на принципах полисубъектного взаимодействия, диалогизации, проблематизации, персонификации и индивидуализации. Использование данной технологии в образовательном процессе позволяет изменить позиции всех его участников, что создает более широкий контекст развития речи младших школьников и способствует их личностному развитию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Малышева, Евгения Юрьевна, Москва

1. Айдарова Л.И. О некоторых психологических аспектах построения курса родного языка // Вопросы психологии. — 1976, № 3. — С. 34-47.

2. Айдарова JI. И., Цукерман Г.А. Психологическая необходимость изучения поэтики в курсе русского языка // Вопросы психологии. 1977, № 1. - С. 107-117.

3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М.: Педагогика, 1978. 144 с.

4. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М.: Знание, 1983.

5. Айдарова Л.И., Горская Л.Я., Цукерман Г.А. Психологические проблемы введения первоклассника в ситуацию исследования родного языка // Вопросы психологии. 1976, № 3.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр "Академия", 2000. 160 с.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

8. Аромштам М.С. Ребенок и взрослый в «педагогике переживания». М.: Линка-Пресс, 1998. - 112 с.

9. Ахутина Т.В. Порождение речи. — М., 1989.

10. Бадмаев Б. Ц., Малышев А. А. Психология обучения речевому мастерству. М., 1999. - 220 с.

11. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу!: психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишенев: «Вирт» - СПб.: «Дорваль», 1993. - 96 с.

12. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. М., 1979.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство,

14. Белобрыкина O.A. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития», «Академия К0», 1998.-240 с.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ./ Общ. ред. М.С. Мацковского. СПб.: Лен-издат, 1992.-400 с.

16. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

17. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию. Вопросы педагогической психологии //Известия АПН РСФСР.- Вып. З.-М., Л., 1946.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-464 с.

19. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М, "Знание", 1979. - 96 с.

20. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы// Вопросы психологии. 1997, №1. - С. 45-54.

21. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). -М.: Смысл, 1999. 137 с.

22. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. — 140 с.

23. Бубер М. Я и Ты / Перев. с нем. М.: Высш. шк., 1993.

24. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984. -2000 с.

25. Вахнянская И.Л. Психологические условия формирования эмоционально-эстетического отношения к музыке у младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1980. — 15 с.

26. Вахнянская И.Л. Ролевая игра как форма самовыражения и познания / Дошкольный возраст: игра. Ижевск, 1998. - С. 3-9.

27. Вахнянская И.Л. Теории личности и личностного роста в современной психологии. Ижевск, 1997. - 44 с.

28. Вахнянская И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. 1996, № 1.

29. Вахнянская И.Л. Эмоционально-эстетическое развитие младших школьников в учебной деятельности. — Ижевск, 1999. — 116 с.

30. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: "Ось-89", 1999. - 176 с.

31. Вачков И.В. Смена приоритетов // Школьный психолог. — 2000,44.

32. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речи // Вопросы психологии. -1991, №1.- С.95-107.

33. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия/ Сост. и науч. ред. B.C. Мухина, A.A. Хвостов. М., "Академия",2001.- 624 с.

34. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: "Академия", 2001. -368 с.

35. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.,1966. - 442 с.

36. Вторая Российская конференция по экологической психологии. Секция «Психология образовательной среды: влияние, проектирование, экспертиза». http://www.a-z.ru/psinstrae/conference/text/0010.htm

37. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти т. М., 1982. -Т.2.-С. 5-361.

38. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1991. -93 с.

39. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997.-224 с.

40. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. —144 с.

41. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. -М.,1982.

42. Газман О.С. Гуманизм и свобода (Введение в гуманистическую педагогику) // Гуманизация воспитания в современных условиях/ Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. Москва, 1995. - С.3-13.

43. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова М.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.Воронеж, 1998. - 256 с.

44. Гаршина Н.И. Введение младших школьников в ситуацию учебной деятельности (при освоении морфологического принципа письма). Ав-тореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1979. 22 с.

45. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

46. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

47. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т.: Пер. с франц. — М.: Мир, 1992.

48. Головань H.A. Особенности монологической речи учащихся 1-3 классов. Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1972. - 40 с.

49. Горелов И. Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. М.: Лабиринт, 1997. - 220 с.

50. Грехова И.П. Стихосложение как форма развития детской речи. Дис. канд. психол. наук. -М., 1998. 240 с.

51. Гриднер М., Лойд Л. НЛП в педагогике. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. 320 с.

52. Гурьева С.А. Психологический анализ логико-смысловой организации речевого высказывания (на материале разных возрастных групп учащихся). Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1984. - 16 с.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.-239 с.

54. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования //Вопросы психологии. — 1991, № 6.

55. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. -1992, №3-4.-С. 14-18.

56. Давыдов В.В. О теориях развивающего обучения // Магистр, 1996. -№1.- С. 7-21.

57. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические обоснования преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997, №1. - С. 3-18.

58. Данилова В. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. Пособие для самообразования. X.: РИП "Оригинал", ИМП "Рубикон", 1994.- 128 с.

59. Дейниченко Л.Б. Развитие форм и функций речи детей 6-7 лет. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1992. - 18 с.

60. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. Ижевск, 1999. - 42 с.

61. Демакова И.Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. -Москва Ижевск, 1999. - 52 с.

62. Детский апперцептивный тест: Методические рекомендации для психологов / Ред. Г.В. Гильманова, А.Ф. Радевич. Ижевск, 1996. - 32 с.

63. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., Лабиринт, 1999. - 192 с.

64. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. — М.: Педагогика Пресс, 2000. -384 с.

65. Егорова И.Г. Личностно-ориентированная коммуникация как процесс построения совместного когнитивного пространства. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2001 .-19 с.

66. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 336 с.

67. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966.

68. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. Избр. тр. М.: Лабиринт, 1998.-364 с.

69. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.: Просвещение, 1964.

70. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. - 382 с.

71. Зацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства. Дис. . канд. психол. наук. - М., 1996. -105 с.74. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2002. — 348 с.

72. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.,1978. - 159 с.

73. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 2001.-432 с.

74. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. — М.: Триво-ла, 1995.-64 с.

75. Зинченко В.П. Принципы и заповеди психологической педагогики// Магистр. 1996, № 2 . - С. 13 - 24.

76. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое знание. Самара, 1998.

77. Казанская А.В. Речевые ошибки в мотивационном аспекте. Ав-тореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1998. 24 с.

78. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагентство, 1995.- 109 с.

79. Капчеля Г.И., Кравцова Е.Е. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974.

80. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. — Ростов н/Дону, 1987.

81. Клемешова И.В. Психологические характеристики профессионально и личностно-ориентированной учебной деятельности взрослых. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997. - 22 с.

82. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. — Ярославль, 1996.-204 с.

83. Колобова И.Н. Особенности ориентировки на словесный состав в речи у дошкольников и младших школьников. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1975. - 33 с.

84. Конева Е.В. Психология общения. Ярославль, 1992. - 72 с.

85. Коротаева Е.В. Директор — учитель — ученик: пути взаимодействия. М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

86. Костенчук И.А. Диалог в педагогическом общении (о предмете педагогического общения) // Гуманизация воспитания в современных условиях/ Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. — Москва, 1995. — С. 14-23.

87. Кочелаева Н.В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте. Диссерт. . канд. психол. наук. -М., 1997.-198 с.

88. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный и младший школьный возраст).- Дис. . д-ра психол. наук. -Москва, 1995.- 288 с.

89. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. — 1996, №6.-С. 53-64.

90. Кравцова Е.Е. Зависимость психологической готовности к школьному обучению от особенностей общения ребенка с окружающими. Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1981.

91. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

92. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1996, № 6. - С. 64-75.

93. Кривцова C.B. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. -М., «Генезис», 1997. 288 с.

94. Крюкова C.B., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. М.: «Генезис», 1999. - 198 с.

95. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль, 1996.-208 с.

96. Кузьмина Е.Р. Нарисуй мне о себе: Практическая психология для взрослых и детей.- М.: Когелет, 2001. 48 с.

97. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 192 с.

98. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988, № 2. - С. 87-96.

99. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М.: Просвещение, 1989. 127 с.

100. Курганов С.Ю. Формирование диалогических понятий у младших школьников // Вопросы психологии. 1990, № 4.

101. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблемы общения в психологии. — М.: Наука, 1981. -С. 92-121.

102. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Автореф. дис. д-ра психол. наук. Москва, 1990. - 40 с.

103. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1986. — 127 с.

104. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н. В. Новый комплекс «Детская риторика»// Начальная школа.- 1995, № 5. С. 54 — 58.

105. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы речевой деятельности. М.,1965.

106. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.,1969. - 307 с.

107. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.,1969.

108. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.,1999. - 287 с.

109. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. — М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003.-287 с.

110. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. — М.: Изд-во МГУ, 1971.-38 с.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / Избранные психологические труды. М.,1983.

112. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. — М., 1997. 64 с.

113. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. — 1982, №4.

114. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.-143 с.

115. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. — Кишинев, «Штиннца», 1987.

116. Лобок A.M. Диалог с Л.С. Выготским по поводу письменной речи // Вопросы психологии. -1996, № 6. С. 41-52.

117. Лурия А.Р. Язык и сознание/Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. - 416 с.

118. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. -М.: Просвещение, 1975.

119. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1979. - 431 с.

120. Львов М.Р. Школа творческого мышления. Учебное пособие. — М., Дидакт, 1993.- 183 с.

121. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 248 с.

122. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия и искусство отношений. — М., 1994.-368 с.

123. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. -М, Просвещение, 1978. 223 с.

124. Люрья Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте. Дис. . канд. психол. наук. - М., 1997. - 170 с.

125. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. 150 с.

126. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. — М.: «Прометей», 1992. 80 с.

127. Маркова А.К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии. 1973, № 9.

128. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

129. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.П. Психология младшего школьника. -М.: Просвещение, 1976.

130. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. — 1982, № 4. — С.5-17.

131. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. — М.: «Искусство в школе», 1995.-144 с.

132. Митина Л.М., Вачков И.В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия // Магистр. 1996, № 1. - С. 86-95.

133. Мурашов A.A. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех. Общая риторика в компактном изложении. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 96 с.

134. Мурашов A.A. Риторика дидактического монолога// Магистр. -1996, №3.-С. 68-77.

135. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 456 с.

136. Назарова Н.П. Овладение смысловой стороной знака как условие развития письменной речи младших школьников. Дис. . канд. психол. наук. М., 2003.- 163 с.

137. Насонова Е.Б. Влияние внутрисемейных отношений на эмоциональное поведение младшего школьника. Автореф. дис. . канд. психол. наук. - М., 1990.- 16 с.

138. Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. JI.A. Регуш. СПб.: Изд-во РПГУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001.-191 с.

139. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. — М.: Педагогика, 1992. 160 с.

140. Носенко Э.Л. Специфика проявлений в речи состояния эмоциональной напряженности. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1979.

141. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., Тривола, 1995. 360 с.

142. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. -М., Российское педагогическое агентство, 1996. 347 с.

143. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Бодалев A.A. М., 1987.

144. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985. - 208 с.

145. Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального исследования/ Под ред. A.A. Бодалева, P.JI. Кричевского; На-уч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

146. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -М.: ТЦ "Сфера", 2001. 240 с.

147. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988, №1.

148. Орлов А.Б. Личность и сущность: Внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995, №2. — С. 5-12.

149. Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. A.A. Леонтьев. -М.: Наука, 1974.-367 с.

150. Основы нейролингвистического программирования: Учебное пособие.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. -160 с.

151. Особенности психического развития детей 6-7летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

152. Павлова A.A. Проблемы диагностики речевого развития // Психологические и психофизические исследования речи. — М.: Наука, 1985. -С.202-224.

153. Павлова A.A., Шустова Л.А. Методика выявления особенностей речевого развития детей // Вопросы психологии. — 1987, №6. — С. 123-129.

154. Панов В.И. К проблеме субъекта психики в экопсихологии. -http://psychol.ras.ru/conf/panov.htm

155. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991. - 248 с.

156. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: "Академия", 2001.-496 с.

157. Петровский A.B., Петровский В.А. Категориальная система психологии // Вопросы психологии. — 2000, №5. С.З.

158. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.: Педагогика-Пресс, 1999.-526 с.

159. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное// Вопросы психологии. 1996, №6. — С. 123-131.

160. Половкова М.В. Психолого-педагогические условия освоения задачной формы организации образовательного процесса в средней школе. Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 2000. 22 с.

161. Полонская H.H., Яблокова JT.B., Ахутина Т.В. Динамика развития речевых функций у учащихся младших классов // Психологическая наука и образование. ПИ РАО, Международный образовательный и психологический колледж. - 1999, № 2. - С. 77-86.

162. Полякова И.В. Культурно-языковая норма: ситуативный и контекстный уровень усвоения. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1993.-17 с.

163. Практическая психология образования/ Под ред. И.В. Дубровиной. -М, 1998.-528 с.

164. Прихожан A.M. Тревожность и страх у младших школьников // Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1994. - С. 42-47.

165. Прудаева О.И. Психолого-педагогические особенности развивающего обучения как технологии развивающего образования. Дис. . канд. психол. наук. - М., 1997. -162 с.

166. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова; М.: Педагогика, 1990.-160 с.

167. Психологические и психофизиологические исследования речи (сб. статей). АН СССР, Ин-т психологии/ Отв. ред. Т.Н. Ушакова — М.: Наука, 1985.-240 с.

168. Психологические исследования общения/ Под ред. Б.Ф. Ломова, A.B. Беляева, В.Н. Носуленко. М.: Наука, 1985. - 344 с.

169. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1998. —440 с.

170. Психология. Словарь/ Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

171. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол.и пед. учеб. заведений / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: «Академия», 2001. - 352 с.

172. Развитие общения дошкольников со сверстниками/ Под ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989. - 216 с.

173. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. — М., 1986. 238 с.

174. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии. 1960, № 2. - С.135-141.

175. Речевое развитие младших школьников / Под ред. Н.С. Рождественского. М.: «Просвещение», 1970. - 222 с.

176. Речевое общение: проблемы и перспективы. — М., 1983.

177. Речевые секреты: Кн. для учителей нач. классов / Ладыженская Т.А. и др./ Под ред. Ладыженской Т.А. М.: Просвещение, 1992.

178. Речевые уроки: Кн. для учителей нач. классов/ Ладыженская Т.А., Никольская Р.И., Сорокина Г.И. и др. / Под ред. Ладыженской Т.А. -М., 1995.

179. Родари Д. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. — М., 1978.

180. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. — М.: Издательская группа «Прогресс», 1998. 480 с.

181. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. Перев. с англ. -М.: Лабиринт, 1994. 224 с.

182. Романенко O.K. Практическая гештальттерапия. М.: Фолиум, 1995.-112 с.

183. Романова Е.С., Потемкина С.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт,1992. - 256 с.

184. Рояк A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. — М.: Педагогика, 1988. — 120 с. 189. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. — М., 1940.

185. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.1987. — 159 с.

186. Рубцов В.В., Марголис A.A., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Вопросы психологии. -1994, №5. — С. 100.

187. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина и др./ Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 160 с.

188. Рябцева C.JI. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989.

189. Сапожникова JI.C. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младших школьников // Вопросы психологии. 1990, №4.

190. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

191. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Учебное пособие. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.-64 с.

192. Семина Л.В. Особенности уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности. Дис. . канд. психол. наук. — М., 2003. — 170 с.

193. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С.-Пб.: ООО «Речь», 2000. - 350 с.

194. Синягина Н.Ю., Лебедева Л.Д. Психология развития младшего школьника в авторской школе. — М., Ульяновск, 1996. 87 с.

195. Синягина Н.Ю. Закономерности и условия развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1998. 53 с.

196. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. -М.: Клуб «Реалисты», 1997. 336 с.

197. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1995, № 6.

198. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. пед. учеб. заведений. 3-е изд, стереотип. - М.: «Академия», 2001. - 288 с.

199. Тарабакина Л.В. Эмоциональное здоровье школьника: теория и практика психологического сопровождения. Дис. . д-ра психол. наук. -М„ 2000.-360 с.

200. Трефилова Т.Н. Изучение онтогенеза речи в российской психологии (80-е г.г. 19 в. 20-е г.г. 20 в.) // Вопросы психологи. - 1997, № 5. -С. 101-117.

201. Трефилова Т.Н. Особенности речевого развития у детей из многодетных семей. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1998. 21 с.

202. Ульянова О.С. Психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2000. 24 с.

203. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии / Под ред. Г.А. Урунтаевой. М.: Просвещение: Владос, 1995. -291 с.

204. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. - 192 с.

205. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя дет. сада / В.А. Петровский, A.M. Виноградова, JI.M. Кларина и др. — М.: Просвещение, 1993.- 191 с.

206. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. М.: ВЛАДОС, 2001. - 208 с.

207. Фоменко Н.Е. Связь творческого познания с особенностями личности младшего школьника. Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1995. -16 с.

208. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. -1993, №1,- С. 24-32.

209. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. -М.: «Академия», 2001. — 320 с.

210. Характеристика связной речи детей младшего школьного возраста: Сб. научных трудов /Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1981.

211. Хомский Н. Язык и мышление. — М.,1999.

212. Хрестоматия по возрастной психологии. — М.; Воронеж: «МО-ДЭК», 1998.-352 с.

213. Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

214. Хухлаева O.B. Динамика структуры самосознания младшего школьника. Дисс. . канд. психол. наук. - М., 1990. - 170 с.

215. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я. Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. М., Генезис, 2001. — 280 с.

216. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Уч. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

217. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. — М., 1981.

218. Цукерман Г.А., Фокина Н.В. Поведение младших школьников в коллективной работе // Вопросы психологии. — 1983, № 4.

219. Цукерман Г.А. Сотрудничество со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения // Новые исследования в психологии. -1984, № 1.

220. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? — М.: Знание, 1985.

221. Цукерман Г.А. Диагностика умения строить совместные действия // Новые исследования в психологии. 1986, № 1.

222. Цукерман Г.А. Предметность совместной деятельности // Вопросы психологии. 1990, № 1.

223. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Интерпракс, 1995. 288 с.

224. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников// Вопросы психологии. 1998, № 5.

225. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1999, № 6. С.3-17.

226. Чалова Л.В. Исследование взаимосвязи предметного и личностного планов обучения в условиях диалогического общения. Автореф. дис. канд. психол. наук. -Н. Новгород, 1999. 21 с.

227. Чеботарева Е.Ю. Психологические проявления индивидуальности в речевых действиях субъекта. Дис. . канд. психол. наук. - Москва, 1996.- 162 с.

228. Чистякова М.И. Психогимнастика. — М.: Просвещение, 1990. —128 с.

229. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. — М., 1987.

230. Шаховский В.И. О роли эмоций в речи //Вопросы психологии. — 1991, №6.-С. 111-116.

231. Шорохова O.A. Зависимость развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста от особенностей вариативного обучения пересказыванию. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Курск, 2001.- 18 с.

232. Шоттер Дж. М.М. Бахтин и JI.C. Выготский: интериоризация как «феномен границы» // Вопросы психологии. — 1996, № 6. — С. 107-117.

233. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды // Вопросы психологии. — 1986, № 1. — С. 53-59.

234. Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопросы психологии. 1992, № 4.

235. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978.

236. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: АПН РСФСР, 1958.

237. Юшков А.Н. Психологические особенности становления детской вопросительности на уроке диалоге в начальной школе. Дис. . канд. психол. наук. - Иркутск, 1997. - 148 с.

238. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. — 1994, № 2. — С.64-77.

239. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995, № 2. -С. 31-42.

240. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999, №3. - С.39-47.

241. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.

242. Яковлева E.J1. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. 1996, № 3. - С. 28-33.

243. Яковлева E.J1. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997, № 4. - С. 20-27.

244. Якунина О.С. Проектирование условий развития пространственного мышления младших школьников в личностно-ориентированном образовании. Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2000. - 24 с.

245. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. -М.: Сентябрь, 2000. 128 с.

246. Яссман В. П. Формирование письменной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста методом пиктографического письма. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1999. 16 с.

247. Ясюкова J1.A. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство. С.- Пб., 1999. - 178 с.

248. Lindgren, Н.С. Psychology of Personal Development, N.Y., 1969.

249. Cox M. Children's Drawings. Penguin Books, L., 1992. 244 c.

250. Lucas N. The Skills and Knouledge Required For a Teacher of the Future/ Магистр. -1996, № 3. С. 78-82.