автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Феномен смысла как фактор развития абстрактного мышления у студентов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ушакова, Вера Васильевна, 2006 год

Введение

Глава 1. ПОСТИЖЕНИЕ СМЫСЛА ПРИ РАЗВИТИИ

КРЕАТИВНОСТИ МЫШЛЕНИЯ

1.1. Смысл как психологический феномен

1.2. Понятие смысла в зарубежной психологии

1.3. Истоки понятия смысла в отечественной психологии

1.4. Понятие личностного смысла А.Н. Леонтьева

1.5. Развитие представлений о смысловых образованиях t личности

1.6. Методы исследования смысловой сферы личности

1.7. Смысл и понимание

1.8. Идолы сознания на пути к пониманию

Глава 2. ФЕНОМЕН АБСТРАКТНОГО МЫШЛЕНИЯ

2.1. Понятие мышления

2.2. Мышление как процесс разрешения проблем

2.3. Муки коммуникации

2.4. Преграды на пути сообщения

2.5. Поток понятий

2.6. Помехи умственной деятельности

2.7. Мышление и интеллект

Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

МЕНТАЛЬНЫХ НАВЫКОВ

3.1. Ментальные навыки как научная проблема

3.2. Организация экспериментального исследования

3.3. Ход экспериментального исследования

3.4. Анализ результатов. Феномен смысла во взаимовлиянии ментальных навыков

3.5. Выводы экспериментального исследования

Введение диссертации по психологии, на тему "Феномен смысла как фактор развития абстрактного мышления у студентов"

Актуальность исследуемой темы

За последние десятилетия в области изучения мыслительных процессов человека произошли значительные изменения. Многие традиционные точки зрения, связанные с исследованием интеллекта, мышления, познания, сегодня оказываются устаревшими. Это относится, в частности, к стремлению создать «окончательную», «единственно верную» модель познания на основе эпистемологии и когнитивной психологии. Другой тенденцией, характерной для данного психологического направления, оказывается стремление «оградить» теорию мышления от иных, смежных областей психологического знания. «Психологи начинают отождествлять человека с когнитивным стилем, которым он обладает, с познавательными мотивами, которые ему свойственны, с идеями, которые он продуцирует. Однако сколь бы искусно мы не описывали те или иные особенности познавательных процессов, сами по себе эти особенности или их определенная организация не способны действовать в предметном мире. Субъектом деяния, поступка выступает сам человек (но не мотив или мышление), сама личность»1. Некоторые механические схемы мышления не подтверждаются даже в ходе личного опыта.

Назрела потребность в освоении новых перспективных направлений когнитивной психологии. Среди них особую ценность представляет, на наш взгляд, эволюционно-информационная эпистемология. Она стремится интегрировать когнитивные модели, модели переработки информации и современные эволюционные представления применительно к задаче психологического исследования человеческого познания. Разделяя вместе с многими другими направлениями натуралистической эпистемологии позиции гипотетического реализма2, эволюционно-информационная

1 Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта. Смоленск, 2003, с. 12

2 См. Фоллмер Г. Эволюционная теория познания. М., 1998 эпистемология в то же время полагается на свои собственные предпосылки, рассматривая человеческое познание как видоспецифическую форму информационного контроля окружающей среды и внутренних когнитивных состояний людей, обеспечивающих их выживание. Эта форма информационного контроля возникает из процесса взаимодействия эволюционирующих объекта и субъекта познания, которые в одинаковой степени реальны и принадлежат к одному и тому же типу реальности»3.

Окружающий нас мир за минувшие десятилетия серьезно переменился - сейчас даже трудно представить себе какую-то сферу практической деятельности людей, где бы вообще не применялись информационные технологии. Персональный компьютер, Интернет и другие глобальные средства коммуникации стали непременными атрибутами нашей повседневной жизни. Научный и технологический процесс, быстрое развитие в последние десятилетия информационных технологий и создание на их основе все более сложных искусственных интеллектуальных устройств ставят современную эпистемологическую психологию перед весьма непростым выбором - либо она должна скорректировать свои представления с учетом теоретических достижений и экспериментальных данных когнитивной науки, либо, ограничившись традиционными теоретико-познавательными парадигмами, оказаться на периферии когнитивных исследований.

Актуальность проведенного исследования обусловлена также тем, что за последние годы в отечественной психологии возник обостренный интерес к феномену смысла. Это понятие стало сегодня междисциплинарным. Оно используется в философии, этике, психологии и в других гуманитарных дисциплинах. При этом рождается фундаментальная оппозиция осмысленность и бессмысленность. По словам французского философа Жиля Делёза, понимание возможно только как самоутверждение смысла перед

3 Меркулов И.П. Когнитивные способности. М., 2005, с. 3 ликом бессмыслия, рождения чего-то в разворачивающемся поле ничто4. Понять, по Делёзу, означает заразиться бессмыслием, чтобы, вступив в борьбу со смертельным исходом, самому породить новый смысл.,

Однако смысл не находится в определенной точке пространства и времени, откуда его можно взять и примерить на себя, истолковать окончательно и безупречно. Смысл, эта «несуществующая сущность» (Делез), ускользает от попыток предельной, исчерпывающей вербализации и рационализации, однако он постоянно воссоздается и уточняется в процессах общения между людьми и культурами. В прошлом веке человечество столкнулось с ситуацией смыслопотери. Современная философия стала уделять этому феномену значительное внимание. Многие авторы пишут сегодня о том, что «вымывание» из человеческой жизни основополагающих ценностей, мотивов и целей, смыслов обесценивает человеческую жизнь, превращая ее в подобие жизни. Поэтому так актуально обращение к проблеме смысла в философском ключе, интегрирующем многообразие подходов к пониманию смысла в психологии, логике, лингвистике, социологии.

Как создается смысл? Где он пребывает? Как передается и понимается? Этим вопросам посвящены работы выдающихся философов и психологов, но исчерпывающего ответа все еще нет. Есть осознание того факта, что мы натолкнулись на чрезвычайно важную проблему понимания. Культура - это конституирование определенной осмысленной общности между людьми, которая, связывая и объединяя, открыта иному бытию и опыту. Здесь очевидна ограниченность инструментального подхода к человеческому существованию. Все эти обстоятельства объясняют необходимость обращения к теме смыслового мира образования. Чувство осмысленности жизни дает опору, внушает надежду, заставляя вновь и вновь обращаться к выявлению сущности смысла.

4 Делёз Жиль. Критика и клиника. СПб., 2002

Понимать - это означает всегда «входить в контакт». Если мы рассматриваем письменную или устную речь как некое информационное поле, то важно осознать те механизмы, которые определяют феномен творческого истолкования посланного текста.

Понимание всегда означает отношение человека к тексту, синоним того, с какой единицей коммуникации, каким знаковым образованием мы имеет дело. Процесс понимания характеризуется следующими факторами:

1. Ментально-физиологической активностью того, кому послан текст;

2. Степенью текстовой сложности;

3. Креативностью того, кто принимает послание, ведь в процессе коммуникации текст искажается;

4. Различной степенью и глубиной: понимание может быть полным и неполным, адекватным и неадекватным.

Когда мы слушаем лектора и не можем войти в лабораторию его мысли, мы находимся в пространстве бессмысленности. Смысл не присутствует в его лекции как нечто предуготовленное, преднайденное: его следует только уловить. Напротив, постижение смысла - это оригинальный и творческий процесс. Результат понимания может оказаться гораздо более богатым, нежели то содержание, которое заключено в сообщении. Бессмыслица, таким образом, в аспекте феноменологии, понимающей психологии, в аспекте осмысленной значащей целостности выступает как некая стадия, как путь к обретению смысла.

В наш прагматичный век не всегда удается додумать до конца некоторые значимые мысли. Весомость той или иной фразы мы нередко оцениваем только по тому содержанию, которое она заключает в себе. Это кажется очевидным. Рейтинг профессора определяем по его трудам, по тому, что прозвучало с кафедры. Но «нам не дано предугадать, как наше слово отзовется». Между тем высказанное и осмысленное - разве это одно и то же? Всегда ли нам удается постичь неисчерпаемую глубину смысла? Положительным результатом человеческой коммуникации может служить относительно полное, либо частичное понимание. Однако важно выйти за рамки узколингвистических гипотез и приступить к комплексному изучению данного феномена.

При анализе феномена понимания мы, разумеется, сталкиваемся с неразвитостью ума тех, кого мы обучаем. Однако именно это обстоятельство заставляет нас более основательно размышлять о феномене понимания, о применении познавательных способностей. И. Кант отмечал, что притязание разума к нему можно выразить в трех вопросах, соответствующих трем видам этой способности:

Чего я хочу? (спрашивает рассудок)

От чего это зависит? (спрашивает способность суждения),

К чему это приведет? (спрашивает разум)5.

По своей способности отвечать на эти три вопроса люди очень отличаются друг от друга. Первый вопрос требует ясного ума, способного понять самого себя; и этот природный дар при наличии некоторой культуры довольно распространен, особенно если на это направляют внимание. Для правильного ответа на второй вопрос, по мнению Канта, нужен талант. Книжная ученость увеличивает знания, но, если ей на помощь не приходит разум, она не расширяет понятие и понимание. Ее следует отличать от игры с попытками применения разума без соблюдения его законов.

В работе педагога чрезвычайно важно понять, насколько глубоко понят смысл того, что излагается на уроках или во время лекций. Каждое сообщение, посланное аудитории, проходит множество барьеров, которые в значительной степени искажают смысл или делают его непроницаемым. Скажем, гносеологические барьеры свидетельствуют о том, что многие люди вообще не обладают абстрактным мышлением или обладают им в слабой степени. В результате, если сообщение имеет дело с отвлеченными реальностями, смысл его может оказаться непонятым или искаженным.

5 Кант И. Соч. в 8 томах. Т. 7. М., 1994, с. 258

Понятия «смысл» и «значение» являются базовыми для интерпретации структуры человеческого сознания. В научной литературе мы встречаемся с множеством различных трактовок этих терминов, зачастую противоположных, иногда неопределенных. Трудности объяснения функционирования двух основных образующих индивидуального сознания до сих пор остаются и в психологии6.

Объект исследования: студенты Московского государственного университета технологий и управления и студенты Московского гуманитарного университета. В ходе исследования по разным методикам было задействовано более 400 студентов.

Предмет исследования: признаки сходства и различия креативности мышления и способности к абстрактному мышлению.

Цель исследования: изучить возможности и пределы абстрактного мышления в системе образования и обучения.

Гипотеза исследования: Я полагаю, что способность к абстрактному мышлению свойственна далеко не всем людям. Из эмпирического исследования известно, что многие студенты вообще не в состоянии освоить материал, связанный с высоким уровнем абстрагирования. Способность к абстракции не связана непосредственно с фактом креативности мышления. Высокий уровень креативности не обеспечивает абсолютной гибкости интеллекта и его готовности воспринимать материал в отвлеченно-абстрактном варианте. Однако, тем не менее, существуют конкретные методы развития ментальных навыков.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

- измерить уровень интеллектуального развития независимо от влияния факторов окружающей среды;

- обозначить различия между креативной способностью и навыками абстрактного мышления;

6 Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта. Смоленск, 2003, с. 175

- провести диагностику вербальной креативности; оценить существующий у испытуемого, часто скрытый, блокированный креативный потенциал;

- раскрыть роль смысла при обучении абстрактному мышлению;

- выявить невербальную креативность как некоторую способность к «порождению» нового, оригинального продукта в условиях минимальной вербализации;

- представить методические рекомендации по развитию ментальных навыков и показать на примере контрольной группы реализацию возможностей по развитию абстрактного мышления.

Методологической основой работы явилась универсальность мировых эволюционных процессов, продолжающейся биологической (когнитивной) и культурной эволюции человеческих популяций, а также идеальной природы понятий и концептуальных систем, математических и логических формализмов, создаваемых человеческим знаково-символическим (логико-вербальным) мышлением (в кооперации с мышлением пространственно-образным). Научные представления о структуре природы, общества и нашей когнитивной системы носят принципиально предположительный характер, так как отражают эвристический, поисковый характер проведенного исследования. Фундаментальные исследования мышления связаны с именами С.Я. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.А. Анцыферовой, Т.Н. Березиной, А.В. Брушлинского, Д.Б. Богоявленской, В.Т. Кудрявцева, A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, К.А. Абульхановой-Славской, O.K. Тихомирова, В.Н. Пушкина, Д.Н. Завалишиной, Л.Л. Гуровой, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобовской, А.Ф. Эсаулова, И.С. Якиманской и др.

Научная новизна исследования проявляется: в обосновании идеи о том, что в жизни каждого человека мышление не существует как чисто интеллектуальный процесс, а неразрывно связано с иными психическими процессами, не наличествует изолированно от сознания человека в целом; в раскрытии мысли, свидетельствующей о том, что в реальном мышлении существенную роль могут играть не только смыслы, но и образы, интуиция и т.д.; в допущении, что можно, по-видимому, говорить об эволюции мышления, о его этапах. Они характеризуются различным соотношением право- и левополушарных стратегий; в утверждении, что даже в когнитивной системе человека большинство ментальных процессов протекает неосознанно, их интегральный сознательный контроль осуществляется здесь главным образом на уровне целей и намерений; в уточнении принципиального различия между понятиями «креативное мышление» и «абстрактное мышление»; в разработке методик развития ментальных навыков.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Способность к абстрактному мышлению обусловлена генетически. Многие люди от рождения не способны к интеллектуальным операциям на уровне понятий. Получая информацию отвлеченного характера, такие студенты стремятся перевести ее на язык конкретики, снижая абстракцию до эмпирического понимания. В этом случае неисчерпаемость смысла оказывается нереализованной, адекватность восприятия сообщения нарушается.

2. Однако это вовсе не означает, будто обучение во многих случаях должно отказаться от уровня абстракции. Многие люди обладают способностью к абстрактному мышлению, но не сумели обогатить ментальные навыки. В этом случае важно помочь студентам развить свои способности к отвлеченному мышлению. Следует также иметь в виду, что отсутствие абстрактного мышления, судя по всему, компенсируется всеми резервами человеческой психики.

3. Коэффициент интеллектуальности (КИ) отражает способности к уяснению и пониманию, а творческий потенциал связан скорее с навыками дивергентного мышления. Кроме того, КИ зависит от объема информации, который испытуемый хранит в памяти. Но при выполнении тестов на дивергентное мышление результат тоже в какой-то мере обусловлен имеющимся объемом знаний. Если необходимой информации в памяти нет, она не может быть извлечена для решения задач на дивергентное мышление. Недаром многие творчески продуктивные люди подчеркивают, что запас знаний в памяти чрезвычайно важен, а КИ рассматривают как «показатель верхнего предела при выполнении некоторых тестов на дивергентное мышление».

4. Поскольку при тестировании на КИ наибольшую роль играет информация, выраженная семантическим кодом (т.е. словесная информация), то ограничительная роль КИ должна быть наиболее очевидной при использовании словесных тестов. Это подтверждается экспериментально: коэффициент корреляции между результатами 4 тестов на КИ и на дивергентное мышление значительно выше при использовании словесных тестов, чем фигурно-пространственных и символических.

5. Чем выше КИ, тем больше шансов обнаружить среди испытуемых по крайней мере несколько человек с высоким творческим потенциалом. Не было случая, когда при низком КИ обнаруживались бы высокие показатели дивергентного мышления. Но при высоком КИ нередки

9 низкие результаты тестирования на дивергентное мышление. Таким образом, связь между КИ и дивергентным мышлением -односторонняя.

6. Способность к абстракции не связана непосредственно с фактом креативности мышления. Высокий уровень креативности не обеспечивает абсолютной гибкости интеллекта и его готовности воспринимать материал в отвлеченно-абстрактном варианте.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается единой эмпирической программой, использованием взаимодополняющих методик, соблюдением основных принципов проведения эмпирического исследования, применением адекватных задачам исследования современных методов математической статистики, сочетанием качественного и количественного анализа данных.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в осмыслении феномена мышления с привлечением новейших данных из области когнитивной психологии. Автор диссертации показывает, что мышление реализуется в актах манипулирования (оперирования) внутренними ментальными репрезентациями, которые подчиняются определенной стратегии и приводят к возникновению новых ментальных репрезентаций. Появление речи и развитие вербально-логического мышления радикально расширили его арсенал, позволяющий обрабатывать когнитивную информацию, извлекать общие характеристики объектов, явлений и отношений между ними с помощью информационно более емких, чем образы и прототипы, концептуальных средств - понятий, суждений, гипотез, научных законов, теорий. Практическая значимость исследования заключается в конкретных рекомендациях, позволяющих развить ментальные навыки студентов и обрести способность к усвоению материала на уровне абстракций.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение трех лет. На первом этапе (2003-2004 гг.) был проведен анализ литературы по проблеме исследования, сформулирована рабочая гипотеза, разработан ход эксперимента, определены основные задачи эмпирического исследования. В течение этого времени студентам Московского государственного университета технологий и управления на государственных экзаменах предлагалось привести примеры понятий. Этот эксперимент позволил перейти ко второму этапу исследования, когда был проведено эмпирическое исследование креативности мышления (2004-2005 гг.). Заключительный этап исследования заключался в подготовке диссертационного исследования.

Апробация работы. Результаты работы обсуждались на кафедре психологии МГУТУ и в Лаборатории личностного роста Московского гуманитарного университета. На XII Международной научно-методической конференции (21-22 марта 2006 г.) «Управление качеством обучения в системе непрерывного профессионального образования (в контексте Болонской декларации)» был сделан доклад на тему: «Феномен смысла в обучении». По материалам диссертации подготовлено 6 работ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.5. Выводы экспериментального исследования

1. Исходя из теоретического анализа современной научной литературы, нельзя с однозначностью утверждать каким образом происходит формирование абстрактного мышления, на какие ментальные навыки опирается человек, определяя свою собственную систему концептуальных смыслов, относятся ли они к изучаемым текстам или явлениям жизни. Наиболее общепризнанным является факт выделения двух основных ментальных способностей: общей креативности и общего интеллекта, влияющих на развитие абстрактного мышления у современных студентов и школьников. Однако существует три точки зрения на соотношение интеллекта и креативности в составе способностей человека: согласно первой они представляют собой одну общую способность - интеллектуально-творческую креативность, согласно второй, это две разные способности, а согласно третьей (теория интеллектуального порога Торренса), до определенного порога IQ они представляют собой единую способность, а потом распадаются на два независимых фактора.

2. На результаты эмпирических исследований влияет факт условий, при которых происходит диагностика интеллекта и креативности. Мы полагаем, что корреляция тестов скоростного интеллекта с тестами креативности будут определяться сходством или различим ситуаций тестирования. (Чем более свободна тестовая деятельность испытуемого, тем ниже коэффициент корреляции). При жестком задавании внешних условий (ограничение по времени, существование единственного верного ответа) преимущественно диагностируется интеллектуальная составляющая общих способностей, поэтому показатели интеллекта и креативности могут оказаться похожи. Однако если внешние ограничения условий свести к минимуму (как это было сделано в нашем исследовании), то показатели креативности начинают отличаться от показателей интеллекта.

3. Как видно из проведенного нами исследования, показатели общего (включающего в себя вербальный) интеллекта и невербального интеллекта достаточно похожи. Между ними достоверная положительная связь (коэффициент корреляции Пирсона = 0,5). Это связано с тем, что тот и другой вид интеллекта диагностируется высокоскоростными тестами, и тем, что в состав общего интеллекта, наряду с невербальным, включается также вербальный.

4. Наибольшее развитие у испытуемых получает невербальный интеллект. Во всяком случае в нашем исследовании, испытуемые смогли наиболее ярко проявить свои креативные способности, выполняя задачи на невербальную креативность, чем на вербальную. Возможно, это объясняется условиями современного образования, делающего упор на формировании вербальных навыков, а следовательно на их большей унификации у людей, чей образовательный путь достаточно большой (студенты). Невербальная креативность меньше подвергается формирующим методикам современного образования, поэтому сохраняет в себе большее разнообразие.

5. С помощью кластерного анализа мы выделили четыре типа испытуемых по степени развития у них интеллектуальных и творческих ментальных навыков. В первый тип вошли испытуемые, имеющие выше среднего показатели интеллекта и не ниже средних показатели креативности («умные и творческие»). Во второй тип вошли испытуемые, имеющие высокие показатели интеллекта и низкие значения креативности, особенно показателей невербальной креативности («умные, но не творческие»), В третий тип вошли испытуемые, имеющие очень высокие показатели креативности, а показатели интеллекта у таких испытуемых различались, могли быть и средние, и высокие, и даже низкие («творческие, но не слишком интеллектуальные»), В четвертый тип вошли испытуемые, чей интеллект был невысокий (ниже 100), а показатели креативности средние и ниже среднего («не умные и не творческие»).

6. Исходя из данных кластерного анализа и качественного анализа ответов испытуемых, можно сказать, что обнаружение креативности совсем не означает, что испытуемый будет обладать высоким уровнем интеллекта.

7. На формирование абстрактного мышления могут влиять как показатели интеллекта, так и креативности. Естественно, что при высоком интеллекте у испытуемого развивается абстрактное мышление. Следует учитывать также, что реальные творческие достижения в большинстве областей требуют повышенного интеллекта, хотя высокий уровень интеллекта может и не приводить к творческим проявлениям. Однако существует возможность компенсационного развития интеллекта за счет показателей креативности. Креативные люди с помощью специальных занятий могут развить в себе навыки абстрактного мышления с помощью дивергентных мыслительных форм, а не конвергентных.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая результаты проведенного исследования, следует отметить, что при изучении креативности как свойства интеллекта были получены конкретные данные. Эти данные позволяют заключить, что при проведении диагностик на измерение уровня коэффициента интеллектуальности и на обнаружение уровня креативности, индивиды, давшие высокие показатели вербальной и невербальной креативности, оказались не способны выполнить задачи на репродуктивное мышление (практически все тесты на интеллект состоят из таких заданий).

Как выяснилось, креативные личности активны и спонтанны в своих поступках, при принятии решений, а снятие регламентации их действий ведет к наибольшему проявлению их способностей, тогда как внешняя мотивация на проявление их креативности не влияет.

Что касается низкокреативных испытуемых, отсутствие творческих креативов личности может быть скомпенсировано внешней мотивацией, но отсутствие регламентации не проявляет того, чего нет.

Также следует отметить, что при проведении диагностики на выявление вербальной и невербальной креативности, наиболее высокие результаты были получены при выполнении тестов на вербальную креативность. Эти показатели одинаковы как для креативных личностей, так и для тех, у кого выявлен низкий уровень креативности.

Также следует отметить, что корреляция тестов скоростного интеллекта с тестами креативности будут определяться сходством или различием ситуаций тестирования (чем более свободна тестовая деятельность испытуемого, тем ниже корреляция), так как имеет очень большое влияние внешних факторов на результаты тестирования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ушакова, Вера Васильевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М., 1994

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология.- М., 1998

3. Азаров Н.Н. Стиль действования: рефлексивность -импульсивность, или Книга о том, как найти свой стиль мышления. КПб, 1982

4. Айзенк Дж. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии, №1, 1995.-С. 111-132

5. Алексеев А. А., Степанова Е.И. (ред.) Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М.: Педагогика, 1972

6. Алиева Е. Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности. М., 1991. - С.7-17

7. Альтшуллер Г.С., Шапиро Р.Б. О психологии изобретательского творчества \\ Вопросы психологии. М., 1956

8. Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4-7 лет).Дисс. канд. псих наук. М., 2000

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977

10. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во МГУ, 1980

11. Барышникова E.JI. Особенности эмоциональных состояния креативных детей. Дисс. канд. псих. наук. М., 2000

12. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984

13. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. -М.: Флинта, 1998

14. Березина Т.Н. Многомерная психика. Внутренний мир человека. М.: «Пер сэ», 2001

15. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск, 1990

16. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975

17. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества \\ Вопросы психологии, 1999, № 2, с. 35-40

18. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983

19. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии , 1971, № 1, с. 144-146

20. Богоявленская Д.Б. О методе и предмете исследования творческих способностей \\ Психологический журнал, 1995, Т. 16, № 5, с.49-57

21. Боно Э. Де. Латеральное мышление. СПб., 1997

22. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение. М.,1996

23. Брушлинский А.В. К психологии творческого процесса // Человек, творчество, наука \ Сост. А.А. Сорокин. М., 1967

24. Бэкон Ф. Соч. в 2 томах. М., т. 1,1977

25. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.,1982

26. Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления. М., 1987

27. Выготский Л.С. История развития высших психических функций \\ Собр. соч. Т. 3. М., 1983

28. Выготский Л.С. Психология подростка \\ Собр.соч. Т.4. М., 1984

29. Галкина Т.В., Алексеев Л.Г. Изучение влияние тестовой ситуации на результаты исследования креативности личности \\ Методы психологической диагностики. Вып. 2. МП РАН, 1995

30. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. -1969. №1. С, 15-25

31. Гальперин П.Я. К проблеме внимания \\ Леонтьев А.Н. и др. (Ред.) Хрестоматия по вниманию. М., 1976

32. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта \\ Психология мышления. М., 1965

33. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления.

34. М.: Прогресс, 1965. С.48-62

35. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. -М.: ЧеРо, 1999

36. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии \\ Вопросы психологии, 1980, № 2

37. Гуревич П.С. Психология. М., 2005

38. Гуревич П.С. Психология и педагогика. М., 2005

39. Гуревич П.С. Клиническая психология. М., 2001

40. Давыдов В.В. Проблема развивающегося обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования, М., 1986

41. Диагностика способностей и личностных черт учащегося в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов, 1989

42. Диагностика умственного труда дошкольников / Под ред. Венгера Л.А. М., 1978

43. Дилигенский Г.Г. В поисках смысла и цели. М.: Политиздат,1986

44. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве \\ Вопросы психологии. М., 1999, № 2, с. 101-102

45. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей, М., 1996

46. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995

47. Дубровина И.В. Психология образования. М., 1998

48. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей: до и после Л.С. Выготского \\ Вопросы психологии, 1996, № 5, с. 98-104

49. Ермолаева-Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей // Вопросы психологии, 1977, № 4

50. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей // Вопросы психологии, 1975, № 5

51. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственногоразвития детей. М., 197651. «Искусственный интеллект» и психология / Под ред. O.K. Тихомирова и др. М., 1976

52. Калмыкова З.И. Психологический анализ оперативного мышления, М., 1985

53. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М,, 1981

54. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения \\ Кант И. Собр. соч. в 8-и томах. М., т. 7,1994

55. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994

56. Кёлер В. Некоторые задачи гештальтпсихологии \\ Хрестоматия по истории психологии. М., 1980, с. 102-120

57. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М., 1983

58. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы /Под ред. Т.Галкиной и Э.Лоарера. М.: Институт психологии РАН, 1997

59. Козленко В.Н. К вопросу диагностики креативности учащихся. Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся средней школы и студентов. Межвуз. сборник науч. тр. / Отв. ред. И.Л. Баскакова. М., 1981

60. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М., 1981. -С.36-48

61. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977

62. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Г. Мышление учителя. М., 1990

63. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.,1994

64. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М., 1994

65. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: МОДЭК, 1997

66. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.- М.: Педагогика,1971

67. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1983. Т.1

68. Леонтьев А.Н. Психология образа / Вестник Московского университета, серия 14, Психология, 1979, № 2

69. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал, 1997. Т. 18. № 6. - С. 13-27

70. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловых сфер личности: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. -М., 1988

71. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969

72. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974

73. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности / Вопросы психологии, 1989, № 6

74. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации, в мышлении и обучении. М., 1972

75. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. М., 1989

76. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. Избранные психологические труды. М., 1989

77. Методология научного творчества: конспект лекций и материалы для семинарских занятий / О.В. Мартынов. Тула: ТулГУ, 2000,125 с.

78. Мышление: процесс, деятельность, общение (под ред. А.В. Брушлинского и др. М., 1982

79. Найссер У. Познание и реальность. М., 1980

80. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М.: Прометей, 1989

81. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1991

82. Тейяр де Шарден Пьер. Феномен человека. М.: Наука, 1987

83. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988

84. Пиаже Ж. Психология интеллекта \\ Избранные психологические труды. М., 1969

85. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997

86. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. М., 1985

87. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960

88. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию, М.,1983

89. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.

90. A. Гол овей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002

91. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина,

92. B.В. Шадрикова. М.: Наука, 1991

93. Разумникова О.М., Шемелина О.С. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности // Вопросы психологии, 1999 № 5, с. 130-137

94. Рассел В. Человеческое познание: его сфера и границы. Киев, 1997

95. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. № 1. - С.164-168

96. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М., 1984

97. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946

98. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958

99. Селиванов В.В. Мышление и личность. Смоленск: СГУ, 1998

100. Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта. Смоленск: Универсум, 2003

101. Селиванов В.В. Психология мышления: соотношение осознанного и неосознанного. Смоленск: Универсум, 2003

102. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990

103. Семилеткина М.С. Исследование особенностей мотивационно-смысловой сферы детей с различным уровнем креативности, Дисс.канд.псих. наук. М., 1998

104. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985

105. Смирнова H.JI. Исследования имплицитных концепций интеллекта // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993. -С.97-103

106. Степанова Е.И. (Ред.) Структура интеллекта взрослых. М., 1979

107. Смолярчук И.В. Особенности развития творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста. Дисс. канд. псих, наук, М., 1993

108. Солдатова E.JI. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в подростковом возрасте). Дисс. канд. псих. наук. М., 1996

109. Соловьев А.В. Исследования познавательных стилей в американской психологии // Зарубежные исследования по психологии познания. -М., 1977. -С.235-255

110. Солсо P.JI. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996

111. Сочивко Д.В. Шкала выраженности индивидуального стиля познавательной деятельности // Психологические проблемы индивидуальности. М., 1984. - С.31-36

112. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум. Ростов-на-Дону,2003

113. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании. Киев, 1983

114. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебник. 4-ое изд. М.: Академия, 2003

115. Талызина Н.Ф. Усвоение научных понятий школьниками. М., 2001

116. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М., 1969

117. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969

118. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. Ярославль: Академия развития, 1996

119. Толингерова Д, Голоушова Д, Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва-Прага: Роспедагенство, 1994

120. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии//Вопросы психологии, 1998, № 4, с.123-135

121. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления (Психологическое исследование). Талин, 1988

122. Узнадзе Д.Н. К проблеме постижения значений. М.: Институт психологии ГАН, 1966

123. Узнадзе Д. Психологические исследования. М., 1966

124. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М., 1979

125. Франки В. Основы логотерапии. Психотерапия и религия. СПб.: Речь, 2000

126. Фрейджер Р. Фейдемен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. Спб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2002

127. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. -М.: МПСИ; «Флинта»,1999

128. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967

129. Франселла Ф., Баннистер Д., Новый метод исследования личности. М., 1987

130. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 3. - С.84-93

131. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: ТГУ, М.: Барс, - 1997

132. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М., 1996

133. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972

134. Хоффман И. Активная память. М., 1986

135. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994

136. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб., СПбГУ, 1992

137. Штерн В. Умственная одаренность. СПб.: Союз, 1997

138. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989

139. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1993

140. Guilford J. P. Attitude for creative thinking: One or many? J.of creative behavior, N.Y., 1971, vol.5, №3, p. 165-169