автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование действий анализа ситуации интеракции у детей и взрослых

Автореферат диссертации по теме "Формирование действий анализа ситуации интеракции у детей и взрослых"

На правах рукописи

ШЕЛИНА СВЕТЛАНА ЛЕОНИДОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ АНАЛИЗА СИТУАЦИИ ИНТЕРАКЦИИ У ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ

Специальность 19.00.07.- Педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва- 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор

ТАЛЫЗИНА НИНА ФЕДОРОВНА

Официальные оппоненты, доктор психологических наук, профессор

ЗИМНЯЯ ИРИНА АЛЕКСЕЕВНА

кандидат психологических наук, доцент КОКУРИНА ИРИНА ГЕОРГИЕВНА

Ведущая организация: РЯЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ.С. А.ЕСЕНИН А

Защита состоится 19 декабря 2003 г. в__часов на заседании

диссертационного совета Д 501.001.11 на факультете психологии МГУ им. М.В.Ломоносова по адрес\ 125009, Москва. ул.Моховая. дом 11. корпус 5, аудитория

С диссершцией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В Ломоносова

Автореферат разослан 2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических на> к. доцент ВОЛОДАРСКАЯ И.А.

- Н

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность проблемы обусловлена необходимостью поиска дополнительных средств воспитания молодого поколения в эпоху социальной нестабильности, важностью получения более полных данных о механизмах, лежащих в основе взаимодействия людей.

Обеспечение воспитательного процесса - междисциплинарная проблема. Результаты исследований этнографов, социальных антропологов, культурологов, историков, социологов (М.Мид, В.Тернер, Ю-М.Лотман, АЛ.Гуревич, Л.Н.Гумилев, П.Сорокин и др.) создают определенный контекст для рассмотрения собственно психологических вопросов заявленной проблемы. В частности, эти работы свидетельствуют о нормативно заданной смене содержания используемого в психологии конструкта «Взрослый — Ребенок».

В настоящее время имеется большой круг работ в отечественной и зарубежной психологии, посвященных изучению разных аспектов межличностного взаимодействия ( Абраменкова В.В., Бодалев A.A., Божович Л.И, Давыдов В.В., Лебедева Н.Л., Лисина М.И., Коломинский Я.Л., Карпова С.Н., Субботский Е.В., Рубцов В.В., Щедровицкий Г.П., Эльконин Д.Б., Якобсон С.Г., А.Бандура, Ж.Пиаже, Л.Кольберг, М.Блатт, Т.Шибутани, Э.Эриксон и др.). Психологическая наука ответила на многие вопросы относительно форм организации процесса взаимодействия людей. В этих работах проблема освоения форм соорганизации людей рассматривается сквозь призму принципа "ребенок осваивает социальный опыт сообщества посредством общения, взаимодействия со значимым взрослым". При этом в исследованиях рассматривается конкретный, изменяющийся ребенок, а взрослый в большинстве случаев принимался за константу. Собирательный образ Взрослого как "носителя социального опыта" наделяется свойствами, которыми реальный, конкретно рассматриваемый взрослый порой не обладает. В силу определенных сложившихся обстоятельств в нашей стране многие воспитывающие взрослые в настоящий момент не используют партнерскую форму взаимоотношений. Отчасти это обусловлено тем, что эти взрослые не владеют в полной мере данной формой построения системы взаимодействия. Данное исследование - попытка восполнить этот пробел

В нашей работе будет рассмотрен вопрос о возможности усвоения необходимого и достаточного набора средств, обеспечивающих успешное взаимодействие людей в ситуации отсутствия или редукции поведенческих образцов, демонстрируемых воспитывающими взрослыми.

Объект исследования - средства регуляции процесса взаимодействия.

Предмет исследования - процесс усвоения действий по анализу ситуации интеракции субъектом, которые лежат в основе выбора способа достижения цели.

Цель исследования - рассмотреть возможность использования в качестве воспитательного средства метод формирования действий анализа ситуации интеракции.

Гипотезы исследования:

1. В основе выработки детьми и взрослыми эффективных способов взаимодействия лежит рациональное, аналитическое звено.

2. Освоение действий анализа ситуации интеракции с помощью метода поэтапного формирования приведет к использованию данных действий в качестве средств личной ориентации.

3. Процесс усвоения предлагаемых действий обусловлен как их качественными характеристиками, так и особенностями субъекта. Полагаем, что уровень сензитивности к новой информации и способность ее присвоить в определенный момент времени заданы как ведущей деятельностью субъекта, так и его состоянием.

Задачи исследования: 1 .Проанализировать существующие описательные и объяснительные модели и создаваемые с их помощью условия для обучения детей и взрослых определенным способам взаимодействия.

2.Выявить специфику социально-организационного аспекта в системе нормативной регуляции процесса взаимодействия.

3. Выявить специфику развития социально-позиционных отношений в онтогенезе.

4. Выделить аналитические действия, обеспечивающие успешность процесса взаимодействия.

5.Определить влияние социально-статусной позиции ребенка на успешность усвоения.

б.Опираясь на основные положения методики поэтапного формирования, разработать обучающую программу по усвоению действий, обеспечивающих анализ ситуации интеракции.

7. Экспериментально проверить эту программу.

8. Выработать критерии уровней усвоения формируемых аналитических действий.

9. Провести сравнительный анализ уровней усвоения данных действий в экспериментальной и традиционной системах.

Методологической основой исследования являются культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, теория деятельности

A.Н.Леонтьева, принципы возрастной периодизации Д.Б.Эльконина. В работе использованы положения концепций Г.М.Андреевой,

B.В.Давыдова, Ю.М.Орлова, Т.Шибутани, Вохана. Основным методом данного исследования является метод поэтапного формирования умственных действий и понятий, разработанный П.Я.Гальпериным и его последователями.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась системным подходом к к ,;деу%ц"|по'."7 предмета исследования; комплексным

использованием исследовательских методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; апробацией теоретических идей в процессе формирующего эксперимента; аргументированностью выводов; применением валидных, научно обоснованных диагностических методик; размером выборки; статистической достоверностью результатов.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории педагогической психологии Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова (2002,2003), на заседаниях педагогических советов в Детском клубе "Орленок" при ДК МГУ им.М.В.Ломоносова (2002), Центра социальной помощи семье и детям "Доверие"(2003). По теме диссертации прочитан специальный курс в Учебном центре по переподготовке работников сферы образования при факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2002).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- Выявлены внешние и внутренние условия, обеспечивающие становление действий анализа и оценки ситуации интеракции.

- Предложенная методика создает условия для выработки осознанного, целесообразного выбора способа взаимодействия в различных ситуациях.

- Показана важность учета как сензитивного возраста, так и сензитивного состояния субъекта при освоении исследуемых действий.

- Показана неоднозначная позиционная зависимость структурно-функциональных элементов деятельности. В частности, установлено, что не только цель определяет выбор необходимых операций, но и ранее освоенный набор этих операций может изменять цель.

Практическое значение проведенного исследования:

- Полученные результаты дают основания пересмотреть задачи и программы учебно-воспитательных учреждений по формированию активной жизненной позиции подрастающего поколения.

- Разработанная методика формирования действий по анализу ситуации интеракции-может быть попользована как-для-коррекционной работы, так и в качестве составной части плановой воспитательной работы.

- Полученные результаты могут быть использованы в деятельности учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку педагогов.

Положения, выносимые на защиту: 1. Поведенческая дезадаптация детей и взрослых в период социальных перемен отчасти предопределена спецификой процесса воспитания, имеющего в своем основании социально-нормативные образцы, ориентированные на стабильный период формирования сообщества. Предлагаемые детям в настоящий момент для усвоения образцы являются неполными по составу.

2. Обеспечение эффективности взаимодействия людей в эпоху перемен предполагает повышение уровня коммуникативной компетентности. Для воспитания умений, обеспечивающих эффективность взаимодействия, необходимо формирование определенных аналитических действий.

3. Для формирования этих аналитических действий может быть использована методика поэтапного формирования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, приложения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРДАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определены теоретико-методологические основы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Проблема освоения нормативно-регуляторных средств взаимодействия в психологии»- обсуждается проблема воспитания навыков регуляции процесса взаимодействия, рассматриваемая в зарубежной и отечественной психологии.

В работе обсуждается место аналитических действий в структуре процесса взаимодействия. Обеспечение эффективного взаимодействия изначально предполагает наличие определенной регуляторной системы, которая может быть нормативно ограничена.

Нормативная регуляция (О.Г. Дробницкий, 1974,1977) имеет множество форм, которые подразделяются на две основные группы: институциональные(право, уставы, инструкции) и неинституциональные. Специфика первых состоит в том, что их функционирование обеспечивается деятельностью особых институтов, которые разрабатывают нормы и контролируют их соблюдение. Неинституциональные формы регуляции: нравственные и традиционные для определенного сообщества нормы. Эти формы возникают в самом процессе совместной деятельности людей путем стихийного нахождения, отбора и закрепления определенных форм поведения в общепринятые образцы и обязательные нормы. Неинституциональные нормативные стандарты поведения закрепляются в привычках и сознании людей, в их отношениях, способах взаимодействия.

Нормативная регуляция предполагает не только знание принятых в сообществе норм, но и понимание их необходимости, а также умение выделять, оценивать на основании норм свои действия, умение организовывать взаимодействие в каждодневной практике. Таким образом, речь идет как минимум о двух блоках нормативной регуляции: об общих нормах и инструментальных средствах реализации этих норм (правилах выполнения нормативных требований).

К инструментальным средствам относятся «нормы второго порядка» -конвенциональные и неконвенциональные (например, использование фактора силы),- а также обеспечивающие их реализацию процедурные правила: алгоритмы, формы реализации процесса. Процедурные правила бывают двух типов: предполагающие конкурентные отношения и предполагающие изначально совпадение интересов. К последним, в частности, можно отнести и алгоритмы реализации статусно-позиционных отношений(по вертикали и горизонтали). Блок инструментальных средств создан для разрешения нормативно заданных противоречий, возникающих в процессе реализации морально-этических норм. Нормы этики и морали -идеализированные, недостижимые для всех сразу в определенную единицу времени образцы (например, принцип справедливости, равенства). Конвенциональные нормы (например, установление очередности через жеребьевку) в большей степени ориентированы на морально-этические образцы. Правила соорганизации (кооперации) - тоже договорные образования, но они являются структурой двойного подчинения. Они ориентированы, с одной стороны, - на морально-этические нормы, с другой - на конечную цель и условия достижения этой цели.

Все выше указанные элемента нормативного регулирования процесса взаимодействия находятся в реципрокных отношениях, но имеют достаточно высокую степень автономии по отношению другу у другу. Более того, каждый из этих элементов осваиваются ребенком как самостоятельный конструкт, причем процесс усвоения отдельных образований разнесен во времени. Такое положение приводит к неструктурированной, неиерархизированной системе ориентиров, что нередко может создавать структуру взаимоисключающих элементов.

Психологами часто изучаются отдельные элементы этой системы регулирования взаимодействия как самостоятельные образования. Обзор отечественных и зарубежных исследований представлен в диссертации тематически по каждому блоку в соответствии с обозначенной системой.

- Наибольший - интерес - для - нас- представляют- работы,- посвященные исследованию связей между обозначенными элементами системы регуляции процесса взаимодействия. Так, в исследовании Е.В.Субботского (1977,1983) показано, что освоивший моральную норму дошкольник в некоторых случаях поступает сообразно своим прагматическим мотивам, фактически игнорирует норму.

Цикл работ посвящен изучению влияния кооперирования на продуктивность учебной деятельности (В.В.Рубцов, Р.Я.Гузман, 1983; Г.А. Цукерман, 1980; Т.А. Матис, 1977; А.Ю.Коростелев, 1970 и др.) Сопоставление результатов этих исследований привело нас к выводу о том, что дети школьного возраста не владеют умением выстраивать отношения, так как успешность выполняемой деятельности увеличивалась по мере включения взрослого в роли сценариста и режиссера процесса.

Нам это представляется парадоксальным, так как основная форма соорганизации людей для нашей страны - коммунитарная (общинная), а период активного освоения форм и видов взаимодействия приходится на дошкольный возраст, что подтверждается в ниже приведенных исследованиях.

Исследования Субботского Е.В. и Дроботовой Е.В.(1980) показали, что ребенок дошкольного возраста пластичен, он некритично воспринимает позицию взрослого, быстро формируя либо подражательно-подчиненную позицию, либо партнерскую, активную (в зависимости от поведенческой схемы взрослого). ' Пластичность дошкольника подтверждена и в исследовании Е.О.Смирновой (1980), показавшей, что уже у дошкольника можно воспитать позицию Ученика при отношении к взрослому как к Учителю.

На основании анализа результатов этих исследований мы сделали предположение, что причина отсутствия определенных умений организовывать процесс взаимодействия у школьников кроется в отсутствии соответствующих поведенческих образцов у воспитывающих взрослых. Отчасти это предположение подтверждается результатами других исследований Е.В.Субботского (1976), где показано, что в возрасте 5,5 лет ребенок демонстрирует "информационную слепоту" при оценивании ошибочных результатов деятельности взрослого, сохраняя критичность при оценивании работы сверстника. Дошкольник в этом случае использует ранее освоенные позиционно-статусные схемы построения отношений, в частности, построение отношений "по вертикали", предполагающие право "Начальника" критиковать и отсутствие такого права у "Подчиненного". Ж.Пиаже(1932), в свое время, писал о двух типах отношений: принуждения и кооперации. Отношения принуждения, построенные на одностороннем уважении того, кто повинуется, к тому, кто принуждает. Отношения кооперации построены на равноправии и взаимном уважении. Ж.Пиаже отмечает, что отношения между детьми должны строиться по второму типу. При этом автор подчеркивает, что на этом основании могут строиться и отношения взрослый - ребенок, но ни родители, ни современная школа не становятся на этот путь. В связи с этим у нас возникает вопрос: "Если взрослые не будут демонстрировать отношения партнерства в системе "взрослый-взрослый", возникнет ли такая форма отношений в системе "ребенок-ребенок"?"

Если формы отношений кроятся в самой деятельности детей, то у школьников мы должны наблюдать уже освоенный навык. Если источник заключен в образце, задаваемом взрослыми, то причину "недостаточности" набора форм взаимодействия мы должны искать в отношениях взрослых, которые в силу определенных причин либо не используют партнерские отношения, либо не владеют ими в полной мере.

Исследования Щедровицкого Г.П. и Надежиной Р.Г.(1973 )показывают, что правила взаимодействия не содержатся непосредственно в игровой деятельности у дошкольников, они привносятся воспитателем.

Таким образом, можно сделать вывод: многообразие форм взаимодействия детей зависит от полноты представленных значимыми взрослыми поведенческих образцов. Но группа референтных для конкретно взятого ребенка лиц - не есть носитель опыта сообщества в целом. Суммарный опыт взрослой, воспитывающей части сообщества не всегда по составу является необходимым и достаточным для адаптивного поведения. Необходимый и достаточный по составу набор ориентиров представляет собой обобщение иного порядка, нежели простая сумма.

Эта ситуация подводит нас к необходимости обсуждения вопроса о механизмах освоения социального опыта, об особенностях этого процесса в онтогенезе - о процессе социализации.

В литературе многократно указывается на роль наблюдения и подражания (Обухова Л.Ф. , Шаповаленко И.В.,1994; А.Бандура,2000, и др.). При этом отмечается, что уже к 1,5 - 2,5 годам дети демонстрируют освоенные образцы (М.Кечки,1981; В.В.Мухина, 1980). Важно заметить, что речь идет не просто о копировании, но об апробации через конфронтацию, комплиментарное соотношение позиций.

Говоря о роли подражания, следует отметить, что ребенок наблюдает только исполнительную часть действия взрослого, а ориентиры, приводящие к той или иной форме поведения взрослых, скрыты от ребенка. С другой стороны - взрослые нормируют поведение детей, апеллируя к морально-этическим нормам, по сути являющимся идеализированными образцами. При этом не всегда предлагаются образцы построения конвенциональных норм, реализующих морально-этические нормы в конкретных обстоятельствах. Звено, обеспечивающее собственно процессуальную сторону взаимодействия, остается без должного анализа. Объяснение (для чего и почему нужно соорганизоваться определенным образом) подменяется директивой ("делай как сказано") или обсуждением морально-этических - вопросов (ориентиры другого _блока_ системы нормативной регуляции взаимодействия). Ориентиры, лежащие в основе выбора того или иного способа взаимодействия, предлагаются ребенку в редуцированном составе. Полагаем, что в основе готовности ребенка (взрослого) сделать сознательный выбор форм для реализации процесса взаимодействия, адекватного поставленной задаче, необходимо расширить аналитический блок. В частности, сформировать у ребенка действия анализа ситуации интеракции, в которой осуществляется достижение поставленной цели.

В первой главе также рассматривается проблема освоения нового, (в том числе социально ориентированного) знания с учетом ранее сложившегося. Процесс любого освоения обусловлен не только социальным контекстом, не только полнотой ориентиров, но и

особенностями воспринимающего субъекта, его отношением к осваиваемому материалу, степенью его информационной открытости в определенный момент. Отношения элементов системы "социальный контекст" и "образ действительности" (Карабанова О.А.,2002) являются реципрокными.

В работе высказывается предположение, что ранее усвоенные схемы ориентировочной основы действия (неполные, фрагментарные, рассчитанные на частный случай), при всем своем несовершенстве с точки зрения обеспечения адаптационных возможностей человека, могут оказывать существенное влияние на восприятие "новой" информации. Это отчасти происходит в силу спаянности исходных ориентировочных систем со значением для человека источников этих систем - группы референтных лиц. Таким образом, структурная единица " образ ситуации" представляется не только с позиции формирования, но и функционирования данной структуры как "живого образования", имеющего периоды становления, структурирования, консервации, нормативной деструкции, периоды переструктурирования и обновления элементной базы. Данное положение представляется важным, так как на гипотетическом уровне дает объяснение определенным эмпирическим данным, в частности, факту "сензитивного возраста" для освоения информации определенного вида, и факту невосприимчивости к профильной информации в сензитивный период у некоторых детей.

В результате анализа представленных в литературе работ мы пришли к следующим выводам:

1. Традиционная система воспитания обеспечивает высокие адаптационные возможности молодому поколению в двух случаях: а) когда демонстрируемые взрослыми для усвоения образцы являются полными по составу, то есть, рассчитаны на все возможные ситуации; б) когда демонстрируемые образцы соответствуют определенной стадии функционирования сообщества (стабильной или нестабильной). В противном случае предлагаемый для освоения ребенку набор средств, не только не будет соответствовать нормативу необходимого и достаточного, но по сути будет являться дезориентирующим для ребенка.

2. Сложившаяся в нашей стране система воспитания в качестве ориентиров регулятивных средств процесса взаимодействия предлагает для усвоения неполные по составу, представленные в частном виде, неструктурированные образцы.

3. В практике воспитания часто блок нормативно-ценностных ориентации не соотнесен с блоком инструментальных средств, изначально предназначенных для реализации нормативно-ценностного блока. Эти две структурные единицы системы регуляции процесса взаимодействия развиваются параллельно друг другу, что на уровне конкретно взятого ребенка может выражаться отсутствием осознания связи между нормативными категориями (отсутствие связи между смысловыми

конструктами "что", " каким образом " и "как" следует делать). Полагаем, что осознание этих связей приведет к пониманию происходящего, в том числе моментов осознанной необходимости следовать определенным правилам, что, в конечном счете, скажется на повышении эффективности взаимодействия.

4. Решение этой задачи предполагает представление для освоения ребенку системы ориентиров, данных в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений, а также создание условий для освоения ребенком метода самостоятельного составления ориентировочной основы действия (ООД) в каждом конкретном случае с опорой на эти обобщенные ориентиры.

Поиск путей решения этой задачи привел нас к методу поэтапного формирования действий с заданными свойствами, разработанному П.Я.Гальпериным.

Вторая глава - "Методика экспериментального исследования" состоит из четырех параграфов.

Первый параграф главы посвящен обсуждению теоретических предпосылок экспериментального исследования. Мы исходим из обще психологического положения о структурно-функциональном строении действия, где вычленяются ориентировочная и исполнительная части. Полагаем, что, несмотря на специфику социально-психологической, социально-организационной реальности, все действия мохуг быть описаны с помощью данного конструкта. Это положение дает нам основание использовать метод, апробированный в системе обучения -метод формирования действий с заданными свойствами, разработанный П.Я.Гальпериным и его последователями.

Целью нашего исследования было формирование ориентировочного звена действия. Но в нашем случае речь шла не об одном действии, а о триаде взаимосвязанных аналитических действий. Результат аналитической деятельности человека в нашем случае - это суммарный результат процессов, осуществляемых с разной скоростью и с разной глубиной постижения.

При построении методики мы исходили из представления о том, что для обеспечения эффективности взаимодействия, участвующие в процессе совместного решения поставленной задачи должны овладеть как минимум действием вычленения связей, действием классификации связей и действием соотнесения полученных связей с исторически выработанными схемами соорганизации людей для решения поставленных задач в определенных обстоятельствах. Эти аналитические действия являются системой взаимозависимых действий с высокой степенью автономии.

Выделенные нами аналитические действия лежат в основе готовности выбора конкретных процессуальных средств либо в ситуации с четко обозначенной целью и фиксированными условиями ее достижения, либо в ситуации с очень высокой степенью неопределенности. В ситуации

острых столкновений интересов данные действия следуют за этапом установления конвенциональных норм.

Во втором параграфе главы представлено описание содержания диагностических и обучающих методик. Диагностические методики, используемые в исследовании, направлены на выявление:

1)наличия необходимых для проведения эксперимента предварительных знаний и умений, в частности, в группе дошкольников - умение классифицировать определенные состояния персонажей, умение строить причинно - следственные отношения (на основе выявленных состояний); гипотетически выявлять возможные причины, приводящие к определенным состояниям героев и прогнозировать ход развития событий (в группе дошкольников использовалась методика Белопольской "Азбука настроения"). Следует отметить, что в исследовании активно использовалась символизация без предварительной диагностики. Мы исходили из опубликованных экспериментальных подтверждений наличия данной способности у дошкольников (Салмина Н.Г.,1981 и др.);

2) установления плана формируемых действий;

3) выявление изменений, происходящих в процессе формирующего эксперимента (контрольно-диагностические исследования).

В классическом формирующем эксперименте показателем уровня освоенности действия является показатель результативности безошибочное применение осваиваемого навыка или понятия. Правильное решение с первого предъявления изначально предполагает наличие только одного правильного решения. Ситуация интеракции - это задачи с множеством правильных решений или с отсутствием таковых. Это многообразие, многослойность социальных отношений жизненно оправданы, но они не могут лежать в основе оценки результативности действий анализа. Фактор успешности задан вероятностно, а не абсолютно (никто однозначно не может ответить на вопрос "Что такое хорошо и что такое плохо"), поэтому для оценки результативности условно вводятся параметры "успешности достижения поставленной цели" в "оптимальные сроки" при "минимизации психологических потерь". Показатели по этим позициям служат условием как для перехода в исследовании к очередному этапу, так и для констатации факта усвоения действий анализа.

Учитывая эту неоднозначность, для фиксации результата формирующего эксперимента были использованы косвенные показатели:

1. Тип кооперирования при совместном выполнении задания в ситуации ограниченного времени. Детям и взрослым предлагались задания, где оптимальным типом соорганизации являлся третий (совместно-распределенный тип совместной деятельности). При этом могли быть использованы первый тип ( индивидуальная деятельность в присутствии других) и второй тип (дуэтное кооперирование без четкого распределения ролей).

2. Тематический показатель - результат анализа высказываний участников

исследования при обсуждении предложенных сюжетов. 3. Вариативность реакции участников формирующего эксперимента на фрустрирующую ситуацию (методика рисуночных фрустраций С.Розенцвейга).

В диссертации дается подробное обоснование выбора данных контрольно-диагностических методик.

В силу специфики осваиваемой реальности (эфемерность социально-организационных образований, их недифференцируемость), в силу ограниченности задач данного исследования (формируем ориентировочную часть действия, что является только фактором готовности к использованию на практике), а также определенных морально-этических запретов, налагаемых на исследователя данной проблемы при проведении контрольных заданий, в качестве основных будут обсуждаться результаты сравнительного анализа контрольно-диагностических исследований.

Далее в работе обсуждается собственно методика формирующего эксперимента. В соответствии с известной схемой, лежащей в основе метода поэтапного формирования умственных действий и понятий, наша работа имеет следующие этапы: мотивационный, этап построения схемы ООД и этап освоения схемы ООД.

Для каждого их этапов с учетом возрастных особенностей участников формирующего эксперимента были разработаны и подобраны специальные задания.

Мотивационный этап предполагает решение двух задач: формирования интереса к данной проблематике (собственно мотивация -результат уже вхождения в проблему) и селекции испытуемых, пришедших на занятие по "иным" причинам. Цель данного этапа - создать когнитивный диссонанс, являющийся условием для анализа сложившихся отношений. Для этого предлагаются задания на дискредитацию стереотипов. Например, группа веревочками водит "слепого" по лабиринту, затем повязка с глаз снимается, действие продолжается, но часто „прозревший "слепой" остается ведомым группой. .Обсуждается этот факт. После 2-3 разыгранных группой заданий предлагаются для обсуждения притчи и забавные истории.

Этап построения схемы ООД в детских группах представлял собой определенную последовательность заданий, подводящих детей к освоению сложносоставных понятий "системы управления" (термин в детских группах заменен на «правила взаимодействия»), В группах подростков и взрослых необходимая информация формализована (дается в форме лекций с иллюстрирующими заданиями). Выделенные нами аналитические действия предполагают вычленение связей между людьми, классификацию этих связей и соотнесение с историческими выработанными схемами. Процедура вычленения связей в детских группах задается в играх, например, когда с завязанными глазами изучают

предметы типа «Тяни-толкай», при условии, что дети должны составить общее представление об исследуемом объекте (аналог истории слепцов, изучающих слона).

В качестве контрольных даются задания с несоответствием внешнего признака смысловому значению, например, вопрос "Почему мать кричит?" Это исторически сложившаяся схема, используемая в ситуации, когда надо быстро собрать всех многочисленных детей. Далее даются задания с целью конкретизации необходимости критичного осмысления существующих норм и связей между людьми (например, разбирается басня С.Михалкова "Слон-живописец", где слон учел пожелания всех своих друзей...) Выявленные при выполнении данных заданий противоречия являются основанием для перехода к действию классификации связей между людьми по определенным основаниям. Детям предлагается на "машине времени" перенестись в давние времена и разыграть сцену: горит дерево перед пещерой, где обитает род. "Что происходит?" На основании высказываний детей, зафиксированных на доске, вводим категорию целевых позиций и их отношений. Разыгрывается несколько заданий. На данном этапе вводим процедуру символизации для обозначения сочетаний ролей - комбинации геометрических знаков. Далее идет моделирование ситуаций на материализованном уровне, затем с опорой на эти знаково-символические средства анализируются поведенческие реакции героев мультфильмов (в старших группах - фильмов). Выполнение заданий на символизацию готовит детей и взрослых к обсуждению того факта, что у разных людей при выполнении одного задания могут быть разные цели, которые необходимо обсуждать (инсценируем басню И.Крылова "Лебедь, Рак и Щука). Далее переходим к вопросам необходимости координации действий (инсценировка басни "Квартет"...). Контрольный вопрос -"Для чего на галерах всегда был барабанщик?".

На уровне игровых заданий вводятся категории "количество участников", "время выполнения задания", "количество необходимых материалов для выполнения задания" - элементы системы управления. Далее осваиваются парные сочетания этих элементов. Контрольные задания даются по типу игры в "морской бой". Далее обсуждаются истории о вариантах соорганизации людей для решения определенных задач, иллюстрируемые манипуляциями с вырезанными геометрическими фигурками, определенные комбинации которых становятся символом ситуации.

Этап освоения действий анализа также предполагает последовательность заданий, создающих условия для освоения действий в материализованной, перцептивной (анализ сюжетов мультфильмов), внешнеречевой (игра "Режиссер ставит спектакль") и умственных формах (игра «Фотография»), Для освоения действий анализа предлагались задания, имеющие множество решений - незаконченные истории

(Т.Шишова, И.Медведева,1996), варьировалась позиция (наблюдатель, исполнитель, режиссер). Количество заданий задавалось составом группы. Варьировалась форма (индивидуальная и групповая). Использование аудио и видеозаписи с последующим просмотром и выработкой рекомендаций создавало условия для самоконтроля. В качестве контрольных предлагались сложносоставные задания, предполагающие смену насильственной и ненасильственной схем кооперирования (игра "Английский парламент").

Исследование состояло из двух серий. Задача первой - верификация теоретически построенной модели. Задача второй - моделирование психолого-педагогических условий для обеспечения процесса усвоения выделенных аналитических действий.

Первая серия эксперимента проведена на пяти возрастных группах (дошкольники, младшие школьники, младшие подростки, старшие подростки, взрослые — основные группы; контрольные группы - младшие школьники, младшие и старшие подростки). В первой серии эксперимента принимали участие в основных группах 35 человек, в контрольных- 19 человек. Во второй серии эксперимента- 12 человек (6 дошкольников и их родители). Всего в исследовании приняли участие 68 человек. В контрольных группа проводились контрольно-диагностические исследования с интервалом в 3-4 недели.

Исследование во всех группах проводилось по единой схеме и с использованием аналогичных заданий, что дает основание провести сравнительный анализ результатов по возрастной вертикали. Проводение исследований в контрольных группах дает возможность провести сравнительный анализ по возрастной горизонтали.

Анализируя эффективность формирующего эксперимента по группам по третьему критерию ( вариативность реакций на фрустрирующую ситуацию), мы получили статистически достоверные изменения по Т-критерию Вилкоксона только в группе младших подростков (см. четвертую главу ). Размышления о том, почему не получены статистически достоверные изменения в группе дошкольников, привели нас к вопросу о влиянии сензитивных состояний человека на восприятие "новой"информации, противоречащей ранее сложившимся представлениям. Мы внесли в схему проведения формирующего эксперимента некоторые изменения. Во второй серии в группу дошкольников были введены их родители (как источник базовых схем) и был сделан акцент на наличии социально- организационных связей, выявление которых составляет содержание первого из осваиваемых аналитических действий (усилен материальный этап). В остальном вторая серия эксперимента проходила по ранее заданной схеме.

Третья глава «Ход эксперимента», где ход эксперимента представлен в протокольной форме.

Последовательность представления материала на этапе построения схемы ООД в первой и второй сериях эксперимента может быть дана следующим образом: материальная форма, материализованная в сопровождении речи, перцептивная в сопровождении речи, речевая форма.

Следует отметить, что в нашем случае этап построения схемы ориентировочной основы действий отчасти совмещен с этапом освоения выделенных действий, так как в процессе построения ООД отрабатывается метод оперирования со значимыми признаками, совместно вырабатывается алгоритм аналитической процедуры, что ведет не только к пониманию происходящего, но и к частичному овладению действиями.

Процесс освоения схемы ООД по группам шел от материальной формы к внутренней. В диссертации представлены соответствующие задания.

Следует отметить некоторые особенности, выявленные в процессе проведения эксперимента.

1. Во всех возрастных группах необходимым условием для усвоения явилось использование знаково-символических средств. Специфика осваиваемой триады аналитических действий (многоаспектный состав ориентиров) требует достаточно большого объема оперативной памяти на этапах, пока данное явление представлено в развернутом виде, а это значит, что поле для оперирования данными составляющими становится ограниченным возможностями каждого ребенка и взрослого. Дробление же исследуемого нами аналитического блока приведет к утрате смыслообразующих связей между данными действиями, то есть к утрате целостности.

2. В ситуациях, где возможно сравнение результативности выполнения заданий в индивидуальной форме с групповой, во всех возрастных группах отмечен факт снижения результативности в групповой форме. Некоторые освоенные навыки в группе не использовались.

Следует также отметить, что у дошкольников процесс освоения аналитических действий сопровождался апробацией общепринятых правил на степень необходимости следования им (факты дискредитации правил). У младших школьников и младших подростков предлагаемые задания провоцировали обсуждение личных ситуаций и ситуаций близких людей. В группе старших подростков в игровых ситуациях наблюдалось смещение акцента на самовыражение и самопрезентацию.В группах взрослых предложенные задания приводили к обсуждению общих социальных проблем. В группе "Взрослые-2" участниками был отмечен факт: при анализе аудиозаписи разыгранных ситуаций смысл происходящего в игре не совпадал с текстом высказываний. Данное положение ставит вопрос о необходимости использования в качестве диагностических средств "невербальных" методик.

В четвертой главе - «Обсуждение полученных результатов»-представлен сравнительный анализ данных первой и второй серий по трем критериям.

Результаты первой серии формирующего эксперимента.

Результаты исследования типов кооперирования приводятся в таблице 1. Полученные данные свидетельствуют о том, что фактор кооперирования обусловлен в большой степени ситуационными характеристиками, в

* частности, наличием навыков организации хотя бы у одного участника, и его желанием их реализовывать (это подтверждает и факт ухудшения результата в контрольной группе младших школьников). Наличие определенного информационного потенциала не всегда ведет к его использованию. При этом в группах участников формирующего эксперимента прослеживается стойкая тенденция к улучшению результата вне зависимости от начальной формы, зафиксированной в первом контрольно-диагностическом исследовании.

Результаты анализа высказываний (второй критерий) представлены в таблице 2.

Анализ представленных данных свидетельствует, что в контрольных группах результаты, полученные в первом контрольно - диагностическом исследовании за четыре недели существенно не изменились. Исходный перечень позиций, с помощью которых анализируется ситуация, остался прежним во всех возрастных группах.

В основных группах (прошедших формирующий эксперимент) наблюдается общая тенденция к расширению перечня и к увеличению значения (количественно) факторов выражения собственного отношения к происходящему, поиску вариантов решения (вычленяются промежуточные цели, подцели). Смещается акцент с описания происходящего и \или повтора задания к анализу происходящего. Особенно это выражено в группе младших и старших подростков.

Сравнительный анализ результатов основных и контрольных групп дает нам основание утверждать, что процесс формирования действий анализа ситуации интеракции изменил систему ориентиров участников эксперимента (от описания ситуации, повтора задания, декларации общих правил акцент сместился на обсуждение промежуточных целей и моменты

* выражения отношения к происходящему).

Анализ результатов по третьему критерию. Вариативность поведенческих реакций мы определяли на основании анализа ответов по тесту

" С.Розенцвейга. Среднестатистические коэффициенты по группам

представлены в таблице 3.

Интересен факт условного "благополучия" групп за счет усреднения результатов. Но при рассмотрении динамики индивидуальных процессов мы видим совсем иную картину. Если в первом контрольно-диагностическом исследовании четко выделялись либо доминанта "фиксации на препятствии" (ОД), либо доминанта "защитной реакции(ЕД)"

Сравнительный анализ данных 1-ой серии эксперимента по первому критерию -мере зависимости при взаимодействии ( Cottrell N.B.. 1963 ) Предлагаются задания, выполнение всех условий которых предполагает третий тип кооперирования

ТИПЫ КООПЕРИРОВАНИЯ

Основная группа

Младшие школьники

Основная группа

Е

Младшие подростки

Основная группа

Старшие подростки

Основная группа

Взрослые - 2

Основная группа

Младшие школьники

Контрольная группа

Младшие подростки

Контрольная группа

Старшие подростки

Контрольная группа

Условные обозначения Л 1 контр -диаг исследование

|в| 2 контр -диаг исследование

% Кол-во участников

выбирающих тип кооперирования представлено в процентах

Сравнительный анализ результатов 1-ой серии эксперимента по второму критерию (содержанию высказываний)

ТЕМАТИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ВЫСКАЗЫВАНИЙ А - описание происходящего

Б1- упоминание, обсуждение социальны* норм взаимодействия (общих ) Б2- упоминание, обсуждение конвенциональных норм взаимодействия В - повтор задания ( инструкций )

Г - анализ ситуации, вычленение подцелей возможных решений Д1- выражение эмоционального отношения к происходящему Д2- оценка происходящего

Основная группа Контрольная группа

1 контр.-диагност. исследование 2 контр.-диагност, исследование 1 контр.-диагност. исследование 2 контр.-диагност. исследование

Дошкольники ©

Младшие школьники \ [Материал утрачей 1 © ©

Младшие подростки © I© © ©

Старшие подростки щ © ©

Таблица 3

"Вариативность поведенческих реакций" .(результаты даны в %)

№ кон. Основная группа Контрольная группа

исслед.

Фиксаци Защитна поиск Фиксаци Защитна поиск

я на я выхода я на я выхода

Препятст вии ОД реакция ЕД из ситуации ИР Препятст вии ОД реакция ЕД из ситуации №>

Дошкольники

1 26,5 42,02 31,3

2 25,4 39,4 32,2

Младшие школьники

1 19,7 52,8 27,4 18,05 64,2 17,36

2 22,8 46,5 30,5 22,8 53,35 23,17

Младшие подростки

1 22,4 58 30,1 33,35 30,3 36,35

2 23,4 37,5 39 30,78 28,94 40,28

Старшие подростки

1 31,4 43,8 24,6 37,5 31,25 31,25

2 32,6 40,3 27,1 26,66 36,35 36,99

Взрослые — 1

1 34,1 34,8 31,1

2 38,7 34,7 26,6

Взрослые — 2

1 29 39,7 31,2

2 31,4 36,8 31,8 |

( что, при усреднении дает "нормальный" результат), то при втором тестировании эти индивидуальные пики стали более сглаженными, то есть индивидуальные реакции стали отличаться многообразием, что при усреднении результатов тоже дает "нормальный" результат. Такое положение дел вынуждает нас ввести дополнительный критерий для оценивания полученных результатов. По данному критерию количественное соотношение реакций укладывается в схему ОД 25-35% / ЕД 25-35%/ №> 25-35% с желательной доминантой (поиск выхода из ситуации).

По данному критерию после проведения формирующего эксперимента положительное изменение общей формулы реакций на фрустрирукнцую ситуацию и выраженная тенденция к такому изменению отмечается: у дошкольников - в 60% случаев, у младших школьников - в 50%, у младших подростков - в 66,6%, у ст. подростков - в 40%, у взрослых первой группы -в 40%, у взрослых второй группы - в 40%. В контрольных группах изменилась позиция в сторону указанной пропорции: младшие школьники

20

- 0%, младшие подростки - изменение у 14,2% ; старшие подростки- 12,5%.

При анализе по этому критерию отмечен эмпирический факт (как в контрольных группах, так и в основных): если исходная индивидуальная формула соответствует заданным в нашем критерии пропорциям, то она практически не меняется (1 случай "ухудшения результата" из 7). Результаты сравнительного анализа результатов основных групп с контрольными свидетельствуют о том, что освоение действий анализа в процессе формирующего эксперимента повлияло на схему реакций во фрустрирующих ситуациях. Сравнительный анализ результатов по возрастным группам свидетельствует о наличии различной степени чувствительности к воздействиям информации. В большей степени внешним влияния подвержены младшие подростки и дошкольники. Этот факт подтверждает положения Д.Б.Эльконина о периодизации развития. Осваиваемые действия анализа ситуации интеракции - аспект процесса взаимодействия, общения, сензитивными периодами для которых являются дошкольный и подростковый возраст. Отчасти эти выводы подтверждены и строгим статистическим анализом полученной информации.

В целом по результатам первой серии формирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. В результате формирующего эксперимента повысился уровень адаптационных возможностей участников исследования: изменилось содержание ориентиров аналитического блока и повысилась вариативность реакций. Данные изменения положительно сказались на выборе средств для выполнения определенных заданий, изначально требующих определенного вида кооперирования.

2. Выявлены определенные возрастные особенности процесса усвоения данной информации. Гипотеза о том, что сензитивными периодами для усвоения данной информации являются дошкольный и подростковый возраст, подтвердилась лишь отчасти. Видимо, эти возрастные периоды делятся на подпериоды при доминанте определенной задачи: освоения и апробации, самопрезентации, что предполагает разную степень открытости информационным потокам.

3. Отмечены факты ситуационной (контекстуальной) зависимости реакции детей и взрослых при выполнении определенных заданий, что подтверждает положение о несводимости совместной деятельности к сумме индивидуальных интенций.

Ситуация взаимодействия - это процесс функционирования дискретной, а не жесткой системы, то есть основополагающим здесь являются не элементы (субъекты) с их свойствами, а связи этих элементов. Пластичность же этих связей определена свойствами элементов. Специфика ситуации способствует актуализации тех или иных свойств

субъектов, но отношение этих свойств разных субъектов не всегда будут носить комплиментарный характер. В нашей культуре ценностью является доминантность. Это положение вынуждает нас изначально принять факт относительности целенаправленного воздействия на человека той или иной информации.

4. Полученные результаты оказались ниже ожидаемых. Если же положительным результатом считать не только факт достижения определенной цели, но и выработку социального иммунитета, то полученные данные могут быть оценены как положительные. Отзывы некоторых участников эксперимента (их родителей) свидетельствуют о повышении результативности взаимодействия в сложных жизненных ситуациях, а также о наличии определенного терапевтического эффекта в ситуациях, где данный человек не смог изменить ход событий, но было понимание происходящего.

Результаты сравнительного анализа данных первой и второй серий эксперимента.

Сравнительный анализ данных по типу кооперирования приведен в таблице 4. Анализ полученных результатов свидетельствует, что формирующий эксперимент (первая и вторая серии) дал положительные результаты. Второе контрольно-диагностическое исследование как в первой, так и во второй серии демонстрирует в группе взрослых адекватное заданию использование Ш типа кооперирования.

Анализ результатов первой и второй серий в группе дошкольников демонстрирует выраженную тенденцию к улучшению результата. Сравнительный анализ данных в этих группах свидетельствует о положительном влиянии участия родителей в процессе формирующего эксперимента на результативность усвоения аналитических действий.

Разброс данных в первом контрольно-диагностическом исследовании в группах дошкольников и группах взрослых свидетельствует о некоторой ситуационной зависимости показателя формы кооперации. Под ситуационной зависимостью мы понимаем фактор присутствия или _ _отсутствия__в_ группе ^'организатора", конкурентных отношений, которые иногда купируют процесс соорганизации - фоновых характеристик, являющихся условиями для реализации навыков взаимодействия.

ТАБЛИЦА Ц.

Сравнительный анализ данных 1-ои и 2-он серии эксперимента по первому критерию -мере зависимости при взаимодействии (СоИге!' N В 1963 )

Предлагаются задания выполнение всех условий которых предполагает третий тип кооперирования

ТИПЫ КООПЕРИРОВАНИЯ

•>00% 75% 50% 25% 0% '00% 75% 50% 75%

1 н III 1 и ли

Е Дошкольники 1 ЦТ

В 1

1* Щ ТР; ||

ДОШКОЛЬМИ-

1-ая дерия 2-ая серия

1 щ

1

40% 1® Й

И р В 1 Й

Взрослые Родители дошкольников

1-ая серия 2-ая серия

\'сповные обозначения Щ 1 копр диа исследование

1 коктр -диэ' исследована

Кол во учзсгникга выбирающие тип коопер/роеа-«* | пред ста ало на в пгюцентах)

ТАБЛИЦА N $

Сравнительный анализ результатсв1-ой и 2-ои серии эксперимента по второму критерию {содержанию высказываний)

ТЕМАТИЧЕСКОГ СОДЕРЖАНИЕ ВЫСКАЗЫВАНИИ

А - описание происходящего ! Б1-упоминание обсуждение социальных норм взаимодействия (общих)

Б2- упоминание обсуждение конвенциональных норм взаимодействия ' В - повтор задания (инструкций )

Г - анализ ситуации вычленение подцелей возможных решений 1 Д1- выражение эмоционального отношения к происходящему I Д2- оценка происходящего

1 СЕРИЯ 2 СЕРИЯ

1 контр -диагност, исследование 2 контр -диагност исследование 1 контр -диагност, исследование 2 контр -диагност исследование

Дошкольники © ф ©

3 с аз £ & а_ ©

По поведенческим проявлениям (отсутствию таковых) мы не всегда можем судить о наличии или отсутствии навыка. Возможна ситуация, когда "могу, но здесь не хочу делать".

Сравнительный анализ результатов первой и второй серий формирующего эксперимента по второму критерию представлен в таблице 5.

Анализ представленных результатов свидетельствует, что в процессе проведения формирующего эксперимента (первой и второй серии) тематически изменяется содержание высказываний дошкольников. Сравнительный анализ результатов первого и второго контрольно-диагностического исследований как в первой, так и во второй сериях свидетельствует, что количественно меньше становится констатирующих высказываний и повторов общего задания, появляется большее количество аналитических и оценочных суждений. При этом, сравнительный анализ высказываний дошкольников в первой и второй сериях эксперимента демонстрирует ситуационную зависимость содержания высказываний. В частности, менее активные дети дублируют "тематику" высказываний более активных. Эта пластичность дошкольников при порой отсутствующей (или скрываемой) личной позиции - свидетельство информационной открытости ребенка. Этот факт подтверждает и сравнительный анализ результатов дошкольников с результатами их родителей (второе контрольно-диагностическое исследование). В процессе проведения формирующего эксперимента эти дошкольники получили возможность "услышать" своих родителей, результатом чего стало тематическое сходство ответов.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о наличии факта изменения системы ориентиров при анализе происходящего. При этом следует указать на недостаточность использования только вербальных показателей при исследовании эффекта проведения формирующего эксперимента (в силу их ситуационной зависимости). Более того, в группе взрослых одно из заданий на отработку аналитического, блока проводилось .... на „материале- -деловой- -игры, записанной не на видео, а на аудиокассету. Все участники эксперимента отметили изменение смысла первоначальной ситуации при устранении некоторых (видимых) факторов невербальной коммуникации.

Сравнительный анализ вариативности реакций на фрустрирующую ситуацию (третий критерий).

Во второй серии формирующего эксперимента получены статистически достоверные изменения по Т- критерию Вилкоксона в группе дошкольников. Представляется интересным рассмотреть полученные данные и с другой точки зрения - провести сравнительный анализ среднестатистических результатов, а также с точки зрения введенного нами критерия. Вариативность реакций рассматривается на

основании результатов теста С.Розенцвейга. Среднестатистические данные по группам даются в таблице №6.

При рассмотрении среднестатистических результатов групп дошкольников и взрослых (1 и 2 серия формирующего эксперимента), мы опять столкнулись с фактом нивелирования индивидуальных изменений при усредненном рассмотрении данных группы. По введенному нами критерию (ОД 25-35% / ЕД 25-35% / ЫР 25-35%) в группах в процессе проведения формирующего эксперимента (в первой и второй сериях) произошли изменения, свидетельствующие о повышении адаптивности реакций на фрустрирующие ситуации, причем во второй серии эти результаты выше. (см. таблицу 7)

Таблица 6.

"Вариативность поведенческих реакций" (результаты даны в %)

№ кон. 1 серия 2 серия

исслед.

Фиксаци Защитна поиск Фиксаци Защитна поиск

я на я выхода я на я выхода

препятст вии ОД реакция ЕД из ситуации препятст вии ОД реакция ЕД из ситуации

Дошкольники

1 26,5 42,02 31,3 27,08 47,8 24,1

2 25,4 39,4 32,2 27,1 38,8 32,7

Взрослые - 2 Взрослые (родители дошкольников)

1 29 39,7 31,2 35,06 26,18 38,76

2 31,4 36,8 31,8 29,16 29,06 41,78

Таблица 7

1 серия формирующего эксперимента 2 серия формирующего эксперимента

Дошкольники

60% 83,3%

Взрослые Взрослые(роднтели дошкольников)

40% 66,6%

Данные сравнительного анализа по введенному нами критерию свидетельствуют о повышении информационной восприимчивости в группе, где формирующий эксперимент проводился в смешанной группе при акцентуации (посредством "опредмечивания") действия вычленения социально-организационных связей.

Таким образом, для дошкольников введение в группу референтных лиц, изначально в той или иной мере задающих схемы реагирования, дало возможность переструктурировать первоначальные схемы. Опредмечивание традиционно представляемых в вербальном плане социально-организационных отношений также способствовало усвоению действий анализа ситуации интеракции, следствием чего является изменение схем реагирования в ситуациях фрустрации в сторону более адаптивных.

Сравнительный анализ результатов групп "взрослых" и "взрослых -родителей" показал, что присутствие детей, осознание необходимости во имя их будущего экспериментировать, переосмыслять, опробовать новые формы, повышает способность переструктурирования ранее сложившихся схем даже у взрослых. Речь идет опять о сензитивном состоянии (а не о

сензитивном возрасте). "Родитель" сознательно ставит перед собой задачу саморазвития, а не только самосохранения. Он сознательно готовит себя к состоянию некоторой деструкции, во след которой идет структурирование (в нашем случае - структурирование системы ориентиров) на принципиально новой основе. При этом человек несет ответственность и за возможный вариант развития, выраженный в состоянии дезориентации. В последнем случае у него есть шанс "вернуться" к старым представлениям.

Выводы:

1. Формирование действий анализа ситуации интеракции привело к увеличению адаптационных возможностей детей и взрослых, что проявилось в выборе адекватной поставленной задаче форме кооперирования, в расширении и качественном изменении ориентиров при анализе той или иной ситуации, а также - в изменении схемы реагирования (в сторону поисковой активности) в фрустрирующих ситуациях.

2.Формирующий эксперимент, проведенный на разных возрастных группах,подтвердил положения концепции Д.Б.Эльконина о периодизации развития. Сензитивными для освоения информации о социально-организационных формах соорганизации людей являются периоды младшего подросткового и дошкольного возраста.

3. Полученные в процессе проведения формирующего эксперимента данные дают нам основание ставить вопрос о необходимости при усвоении социально-ориентированной информации учитывать не только фактор сензигивного периода, но и сензитивного состояния (способности и возможности в данных, конкретных условиях человеку быть информационно открытой системой). Специфика получаемой социально-ориентированной информации по сравнению с социально нейтральной задает более жесткие условия для усвоения.

4. Полученные положительные результаты дают нам основание утверждать, что обучение может быть использованы в системе воспитания

в целом, и коррекции социально-организационных отношений - в частности. Процесс социализации каждого конкретного ребенка не должен быть ограничен рамками демонстрируемых образцов.

5. Проведенный формирующий эксперимент показывает, что освоение новой схемы ООД отличается неравномерностью изменений по различным параметрам. Внешние поведенческие реакции (в том числе, формы кооперирования) - формируются быстро, но они во многом зависят от контекстных характеристик ситуации, а это значит, что они могут быть простимулированы внешними факторами, а не являться демонстрацией личной позиции. Таким же ситуационно зависимым является и вербальный план (выраженный тематическим содержанием высказываний). При этом внутренняя схема реакций может оставаться неизмененной (как это произошло в группе дошкольников в первой серии). Такое положение вещей требует соответствующего подбора контрольно-диагностического материала, выбора комплексных критериев при проведении формирующих экспериментов подобного рода.

6. Факт полного присвоения схемы ООД, преполагающий переструктурирование ранее сложившихся представлений и форм реагирования, возможен при наличии определенных как внешних, так и внутренних условий. Усвоение социально-ориентированной информации, действий оперирования с этой информацией предполагает определенное вмешательство в личностно-смысловой пласт жизнедеятельности человека. Здесь идет речь не только о мотивационном настрое осваивающего новое. За конструкцией личностных смыслов стоят конструкты референтной группы.

На основании всего выше сказанного можно сделать следующее заключение: цель исследования - рассмотреть возможности процедуры "формирования" при овладении навыками взаимодействия - в данном исследовании достигнута. Формирующий эксперимент дал положительные результаты, что является основанием для использования новых средств в воспитательном процессе. Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что в существующей практике обучения методам взаимодействия не содержится достаточных условий для овладения необходимыми действиями анализа. Обнаружено, что в процессе воспитания по нашей методике ребенок не ограничен рамками процесса подражания образцам. Методика содержит условия для самостоятельного выбора способа взаимодействия. Подтвердилась гипотеза о продуктивности использования выделенных действий анализа ситуации интеракции

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Шелина С.Л. О задачах, целях и средствах воспитания детей в эпоху перемен // Материалы Ш Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. Т. 8.- СПб.,2003,- 0,25 пл.

2. Шелина С.Л. Проблема присвоения знаний об особенностях взаимодействия людей // Объединенный научный журнал, Изд-во «Тезарус», 2003, №22, - 0,6 п.л.

3. Шелина С. Л. Возможность использования метода поэтапного формирования действия в воспитательном процессе //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. №2. 2004.-0,5 п.л.

¿о© 5-А

Подписано в печать 14.11.2003 Формат 60x88 1/16. Объем 1.5 п.л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ №108 Отпечатано в ООО «Соцветие красок» 119992 г.Москва, Ленинские горы, д.1 Главное здание МГУ, к. 102

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шелина, Светлана Леонидовна, 2003 год

Введение.3стр.

Глава 1. Проблема освоения нормативно-регуляторных средств процесса взаимодействия в психологии:

§ 1. Структура средств регуляции процесса взаимодействия субъектов.10 стр.

§ 2.Содержательные характеристики регуляторных средств процесса взаимодействия.15 стр.

§ 3. Социализация как процесс адаптации человека в меняющемся мире.28 стр.

§ 4. «Образ ситуации» как элемент системы регуляции процесса взаимодействия.33 стр.

Глава П. Методика экспериментального исследования:

§ 1. Теоретические предпосылки экспериментального исследования.37 стр.

§ 2. Диагностические и обучающие методики.39 стр.

§ 3. Порядок проведения эксперимента.50 стр.

§ 4. Характеристика испытуемых. 61стр.

Глава Ш. Ход эксперимента.62 стр.

Глава 1У. Обсуждение полученных результатов.82 стр.

Выводы.95 стр.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование действий анализа ситуации интеракции у детей и взрослых"

Актуальность проблемы обусловлена необходимостью поиска дополнительных средств воспитания молодого поколения в эпоху социальной нестабильности, важностью получения более полных данных о механизмах, лежащих в основе взаимодействия людей.

Обеспечение воспитательного процесса — междисциплинарная проблема. Результаты исследования этнографов, социальных антропологов, культурологов, историков, социологов создают определенный контекст для рассмотрения собственно психологических вопросов. В частности, эти работы, как будет показано ниже, свидетельствуют о нормативно заданной смене содержания используемого в психологии конструкта «Взрослый-ребенок».

В настоящее время имеется большой круг работ в отечественной и зарубежной психологии, посвященных изучению разных аспектов межличностного взаимодействия (Андреева Г.М., Абраменкова В.В., Бодалев А.А., Божович Л.И., Давыдов В.В., Лебедева Н.Л., Лисина М.И., Коломинский Я.Л., Карпова С.Н., В.Н.Мясищев, Субботский Е.В., Рубцов В.В., Щедровицкий Г.П., Эльконин Д.Б., Якобсон С.Г., А.Бандура, Ж.Пиаже, Л.Кольберг, М.Блатт, Т.Шибутани, Э. Эриксон и др.) Психологическая наука ответила на многие вопросы относительно форм организации процесса взаимодействия людей. В этих работах проблема освоения форм организации людей рассматривается сквозь призму принципа «ребенок осваивает социальный опыт сообщества посредством общения, взаимодействия со значимым взрослым». При этом в исследованиях рассматривается конкретный, изменяющийся ребенок, а взрослый в большинстве случаев принимается за константу. Собирательный образ Взрослого как «носителя социального опыта» наделяется свойствами, которыми реальный, конкретно рассматриваемый взрослый порой не обладает. В силу определенных сложившихся обстоятельств в нашей стране многие воспитывающие взрослые в настоящий момент не используют партнерскую форму взаимоотношений. Отчасти это обусловлено тем, что эти взрослые не владеют в полной мере данной формой построения системы взаимодействия. Но, как показали исследования М.Коула (1997) и его коллег, контекст обыденной жизни дифференцирует и структурирует когнитивный опыт, развитие индивида в целом, что чревато для нашей страны взращиванием молодого поколения по дезадаптивной схеме. Проблема усугубляется социальной ситуацией, сложившейся в стране в целом, когда утрачены определенные компенсаторные средства, без которых социальное сообщество в эпоху перемен не может сохраниться как самодостаточное целое.

В структуре психолого-педагогического знания раздел социально-организационных реалий представлен под рубрикой "Воспитание", что предполагает традиционный набор правил и средств "воздействия" на человека. Набор нормативно-ценностных и поведенческих средств, которые человек должен освоить в процессе социализации, и соответствующие им воспитательные средства создаются в расчете на стабильный период функционирования сообщества (В.Тернер, 1983). В период нестабильности использование "старых" образцов возможно лишь при условии наличия у сообщества определенных компенсаторных средств, снижающих остроту восприятия кризисных моментов, и наличия специально выработанного социального иммунитета (В.В.Абраменкова, 2000). Как показывают исследования отечественных специалистов, эти образования в настоящий момент либо отсутствуют, либо редуцированы. Так, В.В.Абраменкова отмечает, что социальный иммунитет веками вырабатывался детской общиной, живущей по своим законам без вмешательства взрослых. Такая детская субкультура в настоящий момент редуцирована, особенно в крупных городах. Сюжетно-ролевые игры, являющиеся полигоном для отработки навыков взаимодействия, часто вытесняются «развивающими, познавательными играми». Более того, после Второй мировой войны в нашей стране в основном молодое поколение взращивается в "детоцентристских" семьях, что часто приводит к культивированию эгоизма и инфантилизма, а это, в свою очередь, предполагает делегирование функции "защиты" молодого человека кому-то, а не выработку соответствующих индивидуальных защитных механизмов.

Следующий момент - это утрата традиционных национальных компенсаторных форм для снятия эмоциональной напряженности. Традиция праздников, ритуальных игрищ, площадная культура, о чем пишет А.Я.Гуревич (Гуревич, 1992), фольклор во всех его проявлениях, спорт оказывали компенсаторное воздействие в структуре жестких, однозначных предписаний, которыми руководствовался житель России. Ю.М.Лотман (1992) отмечает, что «деление всего в мире на положительное и отрицательное, на греховное и святое, на национальное и искусственное, привнесенное или на ряд других возможных противопоставлений, характерно для русской культуры на всем ее протяжении». Оно встречается уже в средневековой культуре с резким разделением мира на мир греха и мир святости, с отрицанием среднего. Средний пласт был греховным пластом. Простой смертный "грешник" должен был дискредитировать абсолют, чтобы жить в ладу с самим собой - отсюда терапевтические эффекты площадной культуры. При этом H.JI. Лебедева (2000, 2001) отмечает, что русских в целом отличает тяга к риску, азарту, бесшабашности, страсть первопроходца, надежда на удачу при отсутствии всяких шансов, любовь к переменам, поиск нового, приключений - то, что Лев Гумилев (2002) назвал пассионарностью. К ценностям, выражающим интересы индивида, относятся власть, личные достижения и саморегуляция. К ценностям, выражающим интересы группы, относятся добротолюбие — выработанная православной культурой узда на русскую пассионарность. Но, в нестабильных социальных условиях, как отмечает автор, именно личностная идентичность становится ведущей и определяющей в адаптации человека к изменившейся реальности. В настоящий момент изменилась ценность и самой общины (семьи, класса.), так как эти сообщества, с одной стороны, перестали давать чувство защищенности, с другой, стали очевидны минусы только групповых форм решения некоторых проблем (Лотман, 1992; Штроо, 2001). Более того, в России всенародно дискредитированы определенные традиционные для нашей культуры ценности, что равносильно разрушению основ коммунитарной (Майерс, 2001) формы соорганизации сообщества.

В силу сложившихся определенных исторических обстоятельств в нашей стране к настоящему моменту практически утрачен пласт чистых, полных (нормативно-ценностных и поведенческих) образцов ненасильственной парадигмы управления людьми, лежащих в основе собственно партнерских, рядоположных (по горизонтали) отношений. У сообщества есть шанс сохраниться как самодостаточной системе лишь при условии наличия диалектического единства функций самосохранения и саморазвития. Функция самосохранения системы (социальной в нашем случае) реализуется в основном насильственной (вертикальной) парадигмой управления (соорганизации) людей, функция развития - ненасильственной парадигмой управления. Такое положение дел ставит вопрос о необходимости переосмысления основных целей процесса воспитания молодого поколения. Воспитание в конечном счете должно обеспечивать высокие адаптационные возможности человека в ситуации интенсивно изменяющегося мира. Это, в свою очередь, ведет к необходимости содержательной смены позиций в системе "Ребенок и сообщество", к необходимости переосмысления значения связи "Взрослый-ребенок". Как пишет Маргарет Мид (Мид, 1988) это изменение выражается необходимостью перехода от схемы "Взрослый учит ребенка" к схеме "Взрослый учится вместе и у Ребенка". Последнее, очевидно, предполагает иные, отличные от традиционных для нашей культуры статусно-позиционные отношения между детьми и взрослыми и, соответственно, иные "правила игры".

Новые воспитательные средства должны быть ориентированы на конечную цель - обеспечение эффективной адаптации как в период социальной стабильности, так и в период активных социальных перемен. Полагаем, что одним из таких путей решения поставленной задачи является возможность получения детьми и взрослыми полных, систематизированных (теоретических) знаний о происходящем, а не только традиционное освоение идеализированных нормативно-ценностных конструктов сообщества и стереотипизированного набора демонстрируемых референтной группой поведенческих образцов.

Говоря о полноте осваиваемого объема необходимых знаний и умений, мы вынуждены поставить перед собой как минимум задачу реконструкции утраченного социального опыта. Сделать это по образцу, посредством наблюдения (Бандура, 2000), в нашем случае невозможно. Навыки партнерских отношений нужно формировать (создавать, воссоздавать). Для этого необходимо формировать и навыки анализа ситуации, так как выбор средств (форм, видов) взаимодействия должен быть целесообразным ситуации и конкретной решаемой задаче. Сам же процесс формирования, использование метода поэтапного формирования позволит изучить некоторые особенности механизма процесса социализации детей и взрослых.

Таким образом, формирующий эксперимент может выступить и как средство воспитания, и как исследовательский инструментарий одновременно.

Данное исследование — попытка найти выход из создавшегося положения. В нашей работе будет рассмотрен вопрос о возможности усвоения необходимого и достаточного набора средств, обеспечивающих успешное взаимодействие людей в ситуации отсутствия или редукции поведенческих образцов, демонстрируемых воспитывающими взрослыми. Резонно возникает вопрос о средствах, с помощью которых будет решаться эта задача.

Исследование посвящено изучению возможностей использования метода поэтапного формирования умственных действий и понятий в системе социально-организационных и социально-психологических реалий. Как будет показано ниже, традиционными средствами воспитания в сложившейся ситуации решить поставленную задачу невозможно.

Цель исследования - установить возможности использования в качестве воспитательного средства метод формирования действий по анализу ситуации интеракции.

Объект исследования - средства регуляции процесса взаимодействия.

Предмет исследования - процесс усвоения действий по анализу ситуации интеракции субъектом, которые лежат в основе выбора способа достижения цели.

Гипотезы исследования;

1. В основе выработки детьми и взрослыми эффективных способов взаимодействия лежит рациональное, аналитическое звено.

2. Освоение действий по анализу ситуации интеракции с помощью метода поэтапного формирования приведет к использованию данных действий в качестве средств личной ориентации.

3. Процесс усвоения предлагаемых действий обусловлен как их качественными характеристиками, так и особенностями субъекта. Полагаем, что уровень сензитивности к новой информации и способность ее присвоить в определенный момент времени заданы как ведущей деятельностью ребенка (взрослого), так и его состоянием.

Задачи исследования^

1. Проанализировать существующие описательные и объяснительные модели и создаваемые с их помощью условия для обучения детей и. взрослых определенным способам взаимодействия.

2. Выявить специфику социально-организационного аспекта в системе нормативной регуляции процесса взаимодействия.

3. Выявить специфику развития социально-позиционных отношений в онтогенезе.

4. Выделить аналитические действия, обеспечивающие успешность процесса взаимодействия.

5. Определить влияние социально-статусной позиции ребенка на успешность усвоения.

6. Опираясь на основные положения методики поэтапного формирования, разработать обучающую программу по усвоению действий, обеспечивающих анализ ситуации интеракции.

7. Экспериментально проверить эту программу.

8. Выработать критерии уровней освоения формируемых аналитических действий.

9. Провести сравнительный анализ уровней усвоения данных действий в экспериментальной и традиционной системах.

Методологической основой исследования являются культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, принципы возрастной периодизации Д.Б.Эльконина. В работе использованы положения концепций Г.М.Андреевой, Ю.М.Орлова, Т.Шибутани, Вохана и др. Основным методом данного исследования является метод поэтапного формирования умственных действий и понятий, разработанный П.Я.Гальпериным и его последователями. В исследовании также были использованы метод рисуночных фрустраций С.Розенцвейга, элементы контент-анализа, статистические методы обработки полученных данных.

Достоверность результатов • обеспечивалась системным. подходом к изучению предмета исследования; комплексным использованием исследовательских методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; апробацией теоретических идей в процессе формирующего эксперимента; применением валидных, научно обоснованных диагностических методик; размером выборки; статистической достоверностью результатов.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории педагогической психологии Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова (2002,2003), на заседаниях педагогических советов в Детском клубе "Орленок" при ДК МГУ им. М.В.Ломоносова (2002), Центра социальной помощи семье и детям "Доверие" (2003). По теме диссертации прочитан специальный курс в Учебном центре по переподготовке работников сферы образования при факультете психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (2002).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

Выявлены внешние и внутренне условия, обеспечивающие становление действий анализа и оценки ситуации интеракции.

- Предложенная методика создает условия для выработки осознанного, целесообразного выбора способа взаимодействия в различных ситуациях.

- Показана важность учета как сензитивного возраста, так и сензитивного состояния субъекта при освоении исследуемых действий.

-Показана неоднозначная позиционная зависимость структурно-функциональных элементов. В частности, установлено, что не только цель определяет выбор необходимых операций, но и ранее освоенный набор этих операций может изменять цель.

Практическое значение проведенного исследования:

- Полученные результаты дают основания пересмотреть задачи и программы деятельности учебно-воспитательных учреждений по формированию активной жизненной позиции подрастающего поколения.

Разработанная методика формирования действий по анализу ситуации интеракции может быть использована как для коррекционной работы, так и в качестве составной части плановой воспитательной работы.

Полученные результаты могут быть использованы в деятельности учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Поведенческая дезадаптация детей и взрослых в период социальных перемен отчасти предопределена спецификой процесса воспитания, имеющего в своем основании социально-нормативные образцы, ориентированные на стабильный период формирования сообщества. Предлагаемые детям для усвоения образцы являются неполными по составу.

2. Обеспечение эффективности взаимодействия людей в эпоху перемен предполагает повышение уровня коммуникативной компетентности.

3. Для воспитания умений, обеспечивающих эффективность взаимодействия, необходимо формирование определенных аналитических действий, в том числе действий анализа ситуации интеракции.

4. Для формирования этих аналитических действий может быть использована методика поэтапного формирования.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, приложения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования подтвердили наши первоначальные гипотезы.

Освоенные действия по анализу ситуации интеракции. привели к повышению эффективности взаимодействия людей. Сравнительный анализ результатов контрольных групп и групп, участвующих в формирующем эксперименте, показывает, что освоение действий анализа привело к адекватному поставленной задаче выбору способа кооперирования; к изменению тематики при обсуждении от описания происходящего к анализу вариантов решения, соотнесению их с общей задачей и выражению своего отношения; к изменению схемы реагирования на фрустрирующую ситуацию от фиксации на препятствии и защитной реакции в сторону поиска выхода из создавшегося положения. Эти показатели являются выражением признаков адаптивности.

Подтвердилась и вторая гипотеза. Процесс усвоения действий по анализу ситуаций интеракции наиболее успешно проходил в периоды, выделенные

Д.Б.Элькониным как сензитивные для системы общения, взаимодействия -период дошкольного детства и младшего подросткового возраста. На это следует обратить внимание, так как высоко мотивированные взрослые (учителя) дают невысокие результаты, а именно они являются носителями образцов.

На процесс усвоения оказывает влияние и наличие сензитивного состояния - возможности человека ассимилировать новую информацию в определенных условиях. Сравнительный анализ результатов первой и второй серий показал, что преобразование, переструктурирование ранее сложившихся схем, социальных представлений, систем ориентиров связано с необходимостью переосмысления значения сложившихся отношений с референтными лицами. В случае, когда эти лица (в нашем эксперименте - родители), сами осваивают новые поведенческие схемы, тем самым дополняя ранее сформированные, у ребенка не возникает проблемы с усвоением (вторая серия). В ситуациях, когда предложенные психологом варианты не санкционированы значимыми лицами, информация (при понимании ее значения) не принимается в некоторых случаях как руководство к действию, а остается «чистым знанием». Такая ситуация требует переосмысления целей, задач, средств и уточнения позиций всех субъектов процесса воспитания.

На основании всего выше сказанного можно утверждать, что цель исследования - рассмотреть возможности процедуры формирования при овладении навыками взаимодействия - в данном исследовании достигнута. Формирующий эксперимент дал положительные результаты, что является основанием для использования новых средств в воспитательном процессе. Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что в существующей практике обучения методам взаимодействия не содержится достаточных условий для овладения необходимыми действиями анализа. Обнаружено, что в процессе воспитания по нашей методике ребенок не ограничен рамками процесса подражания образцам. Методика содержит условия для самостоятельного выбора способа взаимодействия. Подтвердилась гипотеза о продуктивности использования выделенных действий по анализу ситуации интеракции для выработки самостоятельного выбора способа взаимодействия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование посвящено проблеме социальной адаптации молодого поколения в ситуации неопределенности, в ситуации, когда «старые» образцы становятся недостаточными.

Общая социальная ситуация осложняется тем фактом, что в настоящий момент в нашей стране отчасти утрачен пласт социальных отношений, отвечающий за развитие сообщества - пласт партнерских отношений, обусловленных ненасильственной парадигмой управления людьми.

Сложилась парадоксальная ситуация: в стране, с доминирующей коммунитарной системой глобальной соорганизации, дети школьного возраста не обладают должными навыками кооперирования для решения определенных задач. При этом в психологических исследованиях показано, что уже у дошкольников можно сформировать любую позицию. Почему дети не освоили необходимый комплект навыков взаимодействия? Поиск ответа на этот вопрос приводит нас к проблеме социализации в целом и роли Взрослого в частности. Позиция «Взрослого» принимается в идеализированном значении. Но конкретный взрослый человек может в силу определенных причин не обладать необходимым и достаточным набором средств взаимодействия. А это значит, что ребенок в системе традиционного воспитания будет дублировать образцы с купюрами. Как разорвать этот порочный круг? Основные поведенческие схемы усваиваются ребенком в раннем возрасте некритично, эти схемы уже в дошкольном возрасте могут быть автоматизированы. Как пополнить арсенал средств взаимодействия? Попыткой ответить на этот вопрос и является наше исследование.

Проведение формирующего эксперимента, в основе которого лежит метод поэтапного формирования, разработанный . П.Я.Гальпериным, на социально ориентированном материале имеет не только социально-педагогическую цель. Проводя исследование по заданной схеме поэтапного формировния, мы решали вопросы и сугубо научные. В данном исследовании устанавливались внутренние и внешние условия усвоения человеком регуляторных средств, обеспечивающих эффективность процесса взаимодействия.

В нашей работе была предпринята попытка сформировать. ориентировочную основу действий по анализу ситуации интеракции по третьему типу. Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Традиционная ш система воспитания, как показано в работе, обеспечивает неполные по составу ориентиры.

В исследовании формировалась схема ориентировочной основы действий анализа на базе освоения категории «системы управления людьми», как обобщенной схемы форм соорганизации людей для решения определенных задач в определенных обстоятельствах. Данная категория - сложносоставное образование. Освоение этой категории членится на два этапа - этап оперирования с элементами данной категории (процедура подведения под понятие) и этап оперирования, выстраивания связей между этими элементами (процедура моделирования). Освоение данного материала проводилось с помощью знаково-символических средств.

Освоение действий анализа проводилось поэтапно, начиная с материальной формы. Особую роль в процессе сыграл этап материализации. Освоение проводилось в процессе моделирования различных ситуаций при варьировании позиции участника эксперимента (наблюдатель, участник действия, режиссер). Исследование проводилось на разных возрастных группах (дошкольники, младшие школьники, младшие подростки, взрослые), что дает возможность установить специфику освоения действий анализа.

Учитывая особенности социальной реальности (социально-0 организационной, в том числе), заключающейся в отсутствии однозначно правильного ответа при решении задач, мы в исследовании использовали косвенные показатели результативности процесса освоения. В качестве таковых выступали:

1. форма кооперирования при выполнении задания, требующего совместно-распределенного действия;

2. тематика высказываний при обсуждении (анализе) происходящего;

3. вариативность реакций на фрустрирующую ситуацию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шелина, Светлана Леонидовна, Москва

1. Абельс X. Интеракция, идентификация, презентация,- СПб. 1999г.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре.- Москва-Воронеж, 2000г.

3. Алекссеев А.А., Громова JI.A. Психогеометрия для менеджеров.- JI., «Знание», 1992г.4 . Агеев В.В. Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробование как механизм построения совместных действий// Психологический журнал, 1985.

4. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: «Аспект Пресс», 2000 -286с.

5. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Зарубежная социальная психология XX столетия.- М., «Аспект Пресс», 2001- 288 с.

6. Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове.- В кн. "Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности". М., 1968

7. Бандура А. Теория социального научения.- СПб.:Евразия, 2000г.-320с.

8. Бодалев А.А. Личность и общение.- М. 1995-324с. .

9. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей//Вопросы психологии, 1975 №1.- с.80-89

10. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., «Мысль», 1968

11. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого.// Вопросы психологии, №4, 1988

12. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития// Вопросы психологии,1972,№2,-114-123с.

13. Выготский Л.С. Собр.сочинений в 6 т., т.4- М.:Педагогика.1982-433с.

14. Галан Ариэль. Миф и Символ- М.,»Русслит», 1992 373 с.

15. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования мысли и понятий. -"Доклады АПН РСФСР", №2, 1958а

16. Гальперин П.Я. К проблеме внимания "Доклады АПН РСФСР,№3, 19586.

17. Гальперин П.Я. Основные результаты по проблеме "формирования умственных действий и понятий". М., 1965.19 .Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР, T.l, М., 1959.

18. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации //Вопросы психологии, 1966, № 6

19. Гальперин П.Я. Развитие учения о планомерном формировании психической деятельности (схематический очерк)// Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983.

20. Гальперин П.Я. Лекции по психологии.- М., 2002

21. Гальперин П.Я., Пантина Н.С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании. В кн. "Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность" М.,1958.

22. Гальперин П.Я. Георгиев JI.C. К вопросу о формировании начальных математических понятий. Сообщение 1Н. Результаты формирования начальных математических понятий по методике, основанной на измерении.-"Доклады АПН РСФСР",№5,1960.

23. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды. Под ред. А.И.Подольского.- М.гИздательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО 2МОДЭК", 1998- 480с.

24. Гумилев JI. Этногенез и биосфера земли.- СПб.:Евразия. Из-во "Азбука-классика", 2002,- 607 стр.

25. Гуревич А.Я. Притча о блудном сыне, вывернутая наизнанку, или эпизод из жизни рода Гельмбрехтов // Труды по знаковым системам. 1992,№ 24.

26. Диагностика умственного развития дошкольников. Под ред. Л.А.Венгера, В.Холмовской. М., 1978.

27. Драгунова Т.В. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков-М, 1967

28. Дробницкий О.Г. Понятие морали. -М. 1974

29. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности М., 1977

30. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. И. 1972

31. Жак Ж. Знаки и символы. Энциклопедия.Пер.сфранц.

32. M.iOOO "Издательство Астрель": ООО "Издательство ACT", 2002,-208с.

33. Залогина В.П. Воспитание товарищеских взаимоотношений в творческой игре// Дошкольное воспитание, 1949, № 2.

34. История человечества для больших и маленьких детей. Кто родился раньше всех. М., «Эксмопресс» .1998 г.

35. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции. Автореферат диссертации.- М., 2002,-63с.

36. Кечки Маргит. Позиция в социальной ситуации и психическое развитие ребенка. Диссертация на соискание уч. степени канд. психол.н., М., 1981-204с.

37. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей -М.,1978.

38. Карпова С.Н., Петрушина Л.Г. Значение сюжетно-ролевой игры для становления нравственного поведения- Вестник МГУ, серия 14,1981,№3

39. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах -Минск, 1976,-349с.

40. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. Сб. под ред. Рубцова В.В., М., 1996,158 с.

41. Кон И.С. Социология личности. М., 1967

42. Коростелев А.Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников// Вопросы психологии,№4, 1980- с. 112-117

43. Котырло В.К.В.К. Растет гражданин. Киев . 1980г.

44. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М., «Когито-Центр», 1997-431 с.

45. Кравцов Г.Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших подростков // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии- М., 1976, вып.2- с. 130-140

46. Лидере А.С. Метод планомерного формирования // Методы в психологии: квазиэксперимент. М.,1998,- с.202-203

47. Лебедева Н.М. Базовые ценности русской культуры на рубеже XXI века// Психологический журнал. Т.21,№3,2000г.,-с.73-87

48. Лебедева Н.М. Ценностно-мотивационная структура в русской культуре// Психологический журнал. Т.22,№3, 2001г.- с.26-37.

49. Левин Курт. Динамическая психология Пер.с нем. и англ., М.,2001,-572с

50. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики,- М., Мысль, 1972 573с.

51. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека//Вопросы философии ,1961, №1

52. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека.- В сб. Принцип развития в психологии. Под ред. Анцыферовой.-М.: «Наука». 1978- с. 196-211.

53. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста.//Вопросы психологии, 1961, №3,- с. 117-124

54. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1978.

55. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни//Вопросы психологии, 1978,№ 5,- с.73-78

56. Лисина М.И. Проблемы и задачи изучения общения дошкольников со сверстниками. В сб.Хрестоматия по детской психологии. Под ред. Г.В.Бурменской.- М.: Институту практической психологии, 1996- с.89-100.

57. Лиштван З.В. Воспитание дружеских отношений в игре. //"Ученые записки Ростовского на-Дону пединститута", вып.1, 1956

58. Лозоцева В.Р. Сверстник как образец для подростка //Вопросы психологии, 1977, № 2.

59. Лотман Ю.М. О динамике культуры В сб. Семиотика и история. Труды по знаковым системам. Тарту. 1992.

60. Мажаровский И.Л. Осознание житейских представлений как условие их изменения в процессе усвоения научных знаний. Дисс.канд.психол. наук.-М.,1996г.

61. Майерс Д. Социальная психология. 6-е изд. С.-Петербург, Изд-во "Питер", 2001,752 с.

62. Мальская О.Е., Мажаровский И.Л. Особенности учебной деятельности студентов-первокурсников в условиях ее стихийного становления // Формирование учебной деятельности студентов — М. 1989 — с.78-99

63. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М,1974-236с.

64. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной деятельности школьников// Психологические проблемы учебной деятельности школьников.- М.: Советская Россия, 1977г.

65. Мельцер И., Менджерицкая Д. Игра в дошкольном возрасте- В сб. "Игра и труд в дошкольном возрасте", М., 1929.

66. Медведева И., Шишова Т. Разноцветные белые вороны.- М.:"Семья и школа", 1996.

67. Мид М. Культура и мир детства. М. 1988

68. Морозкина Т.В. Формирование внутренней ответственности на материале дежурства школьников по классу. Экспериментальное исследование. Автореферат диссертации.- 1984,-20с.

69. Мухина B.C. Близнецы,- М., «Просвещение». 1969 г.

70. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка.//Психологический журнал. Т. 1, 1980, № 5,- с.43-53

71. Мясищев В.Н. Психология отношений //Под ред. Бодалева А.А.- Воронеж, 1995-318с.

72. Нежнов П.Г. Взаимоотношения детей при распределении ими функции, руководителя совместной деятельности в кн. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М. 1976.

73. Нечаев Н.Н. Одновременное формирование группы понятий, охватывающих заданный раздел знаний.- Диссертация на соискание уч.степени канд.псилохол. н., М.,1972- 161с.

74. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного (пер.с англ.)- М.,:Мир,1990- 342с.

75. Обухова Л.Ф., Шаповаленко И.В. Формы и функции подражания в детском возрасте" М.: МГУ, 1994- 111с.

76. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Книга для учителя.-М. :Просвещение, 1991 ,-287с.

77. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании- Вопросы психъологии, №4,1957.

78. Педагогический энциклопедический словарь. Гл.ред Б.М.Бим-Бад.- М., Научное из-во « Большая Российская Энциклопедия», 2002,- 528 с.

79. Пезешкян Носсрат. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия. (Пер. с нем.) М., "Прогресс", ""Культура", 1992- 239 с.

80. Пезешкиан Носспат."33 и одна форма партнерства"(Пер.с нем.) , М.:"Медицина", 1998-288с. •

81. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М."Педагогика,1991г.

82. Плюханова М.Б. Сюжеты и символы Московского царства.- СПб., «Акрополь», 1995г.-334 с.

83. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность М., Из-во МГУ, 1987 - 174 с.

84. Поливанова Н.И. Наглядно-образная регуляция при совместном решениизадач//Вопросы психологии,№5, 1988-С.62-70

85. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса (пер. с англ.) М.: Прогресс. 1986-431с

86. Прокина Н.Ф. Методика изучения отношений руководства-подчинения в совместной деятельности дошкольников В кн. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания.- М.,1976

87. Психологический словарь. Под ред. В.В.Давыдова. М. 1983.

88. Репина Т.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада- М., 1978,-199с.

89. Решетова З.А. Типы ориентировки в задании и типы производственного обучения.-"Доклады АПН РСФСР",№5, 1959.

90. Роджерс К. Становление человека М.1994-480с.

91. Росс Л. Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. -М.гАспеки пресс., 1999,-429с

92. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста//Воросы психологии №4,1974- с.71-84

93. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка.-М.Педагогика, 1988-117с

94. Рубинштейн С.Л. Человек и мир М., 1997-189с.

95. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи// Вопросы психологии,№5,1983- с.48-57

96. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., Педагогика 1987,- 160с.

97. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Задачи, методы и приложения общей теории систем // Исследования по общей теории систем. Под ред. Садовского В.Н. и Юдина Э.Г.-М.1969 г.

98. Салмина Н.Г. Об изучении чисел и действий с ними в начальной школе.-В кн. "Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий", М, 196.8.

99. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. — М., МГУ, 1981 — 136с.102 .Салмина Н.Г., Филимонова О.В., Мильнова О.Г. Путешествие в мир знаков. Учебная тетрадь. М., 1999.

100. Сатир В. Вы и ваша семья -М.: «Апрель пресс», 2000-314с.

101. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии.- СПб., «Речь», 2000-350 с.

102. Славина Л.С.Формирование у школьников первого класса ответственного выполнения учебных обязанностей//Вопросы психологии. 1956,№4,

103. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников// Вопросы психологии, 1980. № 5.- с. 105-111.

104. Смирнова Е.О. В кн. Хрестоматия по детской психологии. Под ред. Бурменской Г.В. М.,"Институт практической психологии". 1996.

105. Сохина В.П. Психологические основы формирования начальных математических понятий.- В кн.^'Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий" М, 1968.

106. Субботский Е.В. Психология отношений партнерсва у дошкольников. МГУ, 1976.

107. Субботский Е,В. О генезе морального поведения дошкольников- Новые исследования в психологии. 1977,№ 1-2

108. Субботский Е.В. Дроботова Е.В. Влияние стиля общения на формирование независимого поведения у дошкольников. 1 и П сообщения.//Новые исследования в психологии, 1980,№2(23). М.,Педагогика,- с.36-42

109. Субботский Е.В. Нравственное развитие дошкольника//Вопросы психологии .1983, №4- с 28-38

110. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.:МГУ.1984-344с.'

111. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. Учебно-методическое пособие. — М., МГУ, 1987- 63с.

112. Талызина Н.Ф. Яковлев Ю.В. Особенности формирования начальных шахматных умений при разных типах ориентировочной деятельности.в кн. Зависимость обучения от разных типов ориентировочной деятельности"М. 1968.

113. Тепленькая Х.М. К проблеме формирорвания понятий у детей дошкольного возраста. В сб. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности-М.,1968

114. Тернер В. Символ и ритуал Пер. с англ., М.: «Прогресс», 1983 г.

115. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа- Пер.с нем. Вып.1-М.1991-91с.

116. Фрейд 3. Три очерка детской сексуальности. Психоанализ детской сексуальности. -Пер. с нем. СПб, 1997-23 с.

117. Цукерман Г.А. Коллективно-распределенная форма решения учебных задач // Новые исследования в психологии.- 1980,№2(23). М.: «Педагогика» -с.52-55

118. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. М.1985

119. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: «Пеленг», 1996,- 269 с.

120. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток//Хрестоматия по детской психологии. Под ред. Г.В.Бурменской-М.,Институт практической психологии, 1996 с. 163-170

121. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности:Психологическое исследование. М., 1981.

122. Шибутани Т.Социальная психология.- Пер с англ. М.:Прогресс, 1969-534с

123. Штроо В.В. Исследование групповых защитных механизмов// Психологический журнал. Т.22, № 1, 2001,- стр. 5-15.

124. Щедровицкий Г.П., Надежина Р.Г. О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей//Вопросы психологии, 1973,№ 5- с.74-84

125. Эдьконин Б.Д. Введение в психологию развития.- М., 1994- 167с.

126. Эльконин Д.Б. Детская психология.- М.:Учпедгиз,1960 -328с.

127. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте //Вопросы психологии, №4, 1971

128. Эльконин Д.Б. Психология игры- М., «Просвещение», 1978.

129. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка дошкольника. Избранные психологические труды.- М.:Педагогика, 1989,-554с.

130. Эльконинова Л.И., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредствование, волшебная сказка, и субъектность действия //Вестн. Моск. ун-та Сер. 14. Психология, 1993,№2-с.62-70

131. Эриксон Э; Идентичностьгюность и кризис //Перевод с англ.,-М.: Прогресс, 1996

132. Эриксон Э Детство и общество -.Пер. с англ.- Обнинск, 1993-55с

133. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. -М.:Педагогиа. 1984-143 с.

134. Якобсон С.Г. Прокина Н.Ф.Организованность и условия формирования у младших школьников. М., 1967г.

135. Якобсон С.Г., Буадзе К.Ф. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей//Вопросы психологии. №6, 1968,-с 96-106

136. Якобсон С.Г., Шоластер И.Н. Щуцкая В.Т. Исследования взаимоотношений детей при выборе общей задачи //Вопросы психологии,№1, 1970г.

137. Якобсон С.Г., Нежнов П.Г. Исследование руководства детьми их совместной деятельностью.//Вопросы психологии,№1.1972- с.66-76

138. Якобсон С.Г., Щур В.Г. Индивидуальные различия между детьми при выполнении одной из функций руководителя совместной деятельности// Вопросы психологии,№3,1973- с.92-103

139. Aronfreed J, Reber A.Internalized behavioral suppression fnd the timing of social punishment.-J. of Personality and Social Psycholigy, 1965, N1

140. Deutsch M., Krauss R.M. Teories in Social Psychology. N.Y., 1965

141. Bandura A. Techniques of behavior modification. N.Y. 1969.

142. Bandura A. Behavior theory and the model of man-Amer.Psychol.,1974,N 9

143. Blasi A.Bridging Moral Cognition and Moral Action.-Psycholog.Bulletin, 1980, vol.88, N1

144. Blumer H. Der Methodologische Standort des Symbolischen Interactionismus // Alltagwissen Interactuon und Gesellschaftliche Wirklichkeit. Bd. 1.1937. 1

145. Goffman E. The Presentation of Self in Everyday Life. N.Y. 1959

146. Hartshorne H.H.,May M.A. Studies in the nature of character/N.Y.1928

147. Hendry L.S. Cognitive processes in a moral conflict situation. Unpublished• doctoral dis. Yale University Press, 1960

148. Hoffman M.L. Affective and Cognitive Processes in Moral Internalization.-In Е.Т/ Higgins, D.Ruble, W.Hartup (ed.) Social Cognition and Social Behavior., N.Y.I 982

149. Casabianca Rose-Mari de . Evtil et developpement social de la premiere enfance, en situation institutionnelle. These presentee devant 1 universite de Paris VII/ Service de reproductione des these universite de Lille III.1978,-539p.

150. Cottrell N.B. Means-interdependence, prior acquaintance and Emotional tension during cooreration and subsequent competition/ Human Relations 2, 3,1963

151. Kelley H.H., Thibaut J.W/ The Social Psychology of Groups. N.Y., 1959

152. Kohlberg L. Development of Moral Character and Moral Ideology.-In. M.L.Hoffman, L.W. Yoffman (ed.) Review of Child Development Research N.Y.,1964.

153. Kuhn M.N. The referense group reconsidered.- The Sociological Quateri, 1964,v.5

154. Linton R. The Study of Man. N.Y.,1936

155. Maslow A. Forward a psychology of beiny. N-J, 1954,-41 lp.

156. Mead G.H. Mind, Self, Society. Chicago, 1934

157. Merei F.Group leadership and institualization.-Human Relation, 1949, N 2

158. Milgram S. Obedience to authority. N.Y. 1974

159. Mowrer O.H.Ltfrning theory and behavior. N.Y., 1960

160. Piaget J.Le jugement moral chez Г enfant. Paris,1932

161. Power F.C., Higgins A., Kohlberg L. Lawrence Kohlberg"s Approach to Moral Education. Columbia University Press, 1989. p.7-19

162. Rommetveit R. Social Norms and Roles/ Minneapolis, 1955

163. Sarbin Th.,Allen V.L. Role teori.- In Lindzey G., Aronson E. The handbook of social psychology. Reading. 1968

164. Sherif M. et al. Expermental studu of positive intergrour attitudes between experimentally produced group Robbers Cava study. Norman Univers. of Oklahoma, 1954 (multilithed)

165. Sherif M., Sherif C.W. Social Psychology,N.Y.,1960

166. Shibutani T. Reference Groups as Perspective .| American Journal of Sociology. V.60. 1955.170i Sullivan S. The interpersonal theory of psychiatry.N.Y.,1953

167. Tversky A.,Kahneman D/ Judgement under Uncertainty . Heuristics and BiasesW Sciance, 1974.85

168. Vaughan. Discovering transpersonal identity \\ Journal of Humanistic Psychology, 1985, 25 (3),- p.13-38.