автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование эмоциональной составляющей поведения детей 4-6 лет в микрострессовых ситуациях в ДОУ

Автореферат диссертации по теме "Формирование эмоциональной составляющей поведения детей 4-6 лет в микрострессовых ситуациях в ДОУ"

На правах рукописи

УЛЬЯНОВА ЭЛЬМИРА ЭДУАРДОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ 4-6 ЛЕТ В МИКРОСТРЕССОВЫХ СИТУАЦИЯХ В ДОУ (НА ОСНОВЕ КОПИНГ- СТРАТЕГИЙ)

19 00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических »»»к

--^юаивз

Казань-2007

003159883

Работа выполнена на кафедре инженерной психологии и педагогики ГОУ ВПО «Казанский государственный технический университет им. А.Н Туполева»

Научный руководитель заслуженный работник высшей школы РФ,

доктор психологических наук, профессор Рустем Вагюович Габдреев Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ирине Фагимовна Сибгатуллина кандидат психологических наук Галина Геннадьевна Семенова - Полях Ведущая организация. Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Удмуртский государственный университет»

Защита состоится «3fy>CkT3fcPJ2Wl года вЮ часов на заседании диссертационного совета К.212 079.01 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский государственный технический университет им. А Н Туполева» по адресу 420111, г. Казань, ул. К.Маркса, 10,корп 7, ауд.205

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный технический университет им. А Н Туполева»

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Казанский государственный технический университет им А.Н.Туполева» http:// www kai .ru

Автореферат разослан ««^У>> С<?//7$£>Р$ 2007 г

Ученый секретарь диссертационного со Кандидат психологических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Быстро меняющиеся современные информационные и социальные условия, а также техногенные факторы жизни определяют потребность человека к такой же адекватной адаптации Недостаточная адашированность к стрессовой ситуации или ее полное отсутствие вызывает психосоматическое ухудшение здоровья и отклонения в поведении, наблюдаемые как у взрослых, так и, в значительно большей мере, у детей

Естественной реакцией на стресс является психологическая защита человека Психологическая защита, понимаемая как система внутренних регуляторных механизмов, направленная на ослабление и устранение травмирующих жизнь переживаний, исследована достаточно полно (Л М Аболин, Ю В Антропов, Ф В Бассин, А Л Венгер, Л С Выготский, Р М Грановская, У Диксон, И В Дубровина, А В Запорожец, А И Захаров, Д Н Исаев, Б Д,Карвасарский, В В Ковалев, В Т Кудрявцев, А А Леонтьев, М И Лисина, В Д Менделевич, И М Никольская, С Л Рубинштейн, Г А Урунтаева, Л М Шипицына и ДР)

Когнитивные и поведенческие усилия человека по преодолению стресса, совладанию с ним получили в психологической литературе название копинга (англ -coping) (Bodenmann G, М Perrez, М Reicherts, В А Абабков, Р М Грановская, Р С Лазарус, Л Мэрфи, И М Никольская, М Перре)

Психологическую защиту и копинг-поведение рассматривают как важнейшие формы адаптационных процессов и реагирования личности на стрессовые ситуации

Люди приобретают различные расстройства большей частью не из-за крупных превратностей судьбы, а по вине повседневных сложностей Повседневный стресс (микростресс) возникает от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта (Coyne, В А Абабков, М Перре и др)

Также и дети уже в дошкольном возрасте в силу ряда возрастных особенностей воспринимают с внутренним напряжением мелкие (с точки зрения взрослых), зачастую повторяющиеся, неприятности и ситуативные сложности, объединяемые общим понятием микрострессов

Наиболее характерная черта ребенка - его эмоциональность Однако при определенных условиях чувства могут приводить к невротическим или соматическим расстройствам, отклонению в поведении Это происходит в тех случаях, когда сила эмоции достигает такой степени, что становится нарушением развития, девиацией Развитие у ребенка аномального поведения, нервных или соматических заболеваний в результате действия микростресса зависит от ряда условий Такими условиями считаются психические и биологические особенности ребенка, его социальное окружение и характеристики событий, вызывающих серьезные эмоциональные реакции

Недостаточное внимание к микрострессовым ситуациям в детских образовательных учреждениях, характеризуемое данными об ухудшении психофизиологического здоровья дошкольников в начале XXI столетия, делает крайне актуальной проблему разработки методов формирования у дошкольников навыков преодоления микроирессовых ситуаций

Вместе с тем, несмотря на большое количество работ по определению и преодолению стресса, а также исследований, посвященных изучению особенностей развития детей дошкольного возраста, еще недостаточно научно-практических разработок, связанных с особенностями микросгрессовых ситуаций в ДОУ, а также исследований, посвященных формированию копинг-поведения детей В этой связи дети 46 лет, находящиеся в микрострессовых ситуациях в ДОУ, представляют собой особый объект изучения

Цель исследования выявление особенностей копинг-поведения детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ и его формирование, т е разработка психолого-педагогического обеспечения позитивных изменений в копинг-поведении детей от 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ

Объект исследования дети от 4 до 6 лет в условиях ДОУ

Предмет исследования влияние психолого-педагогической программы с элементами песочной терапии, телесно-ориентированной терапии на формирование эффективного копинг-поведения детей

Гипотеза исследования заключается в следующем

- микрострессы в условиях ДОУ создают особую социальную ситуацию, которая формирует копинг-поведение и влияет на психическое и физическое развитие детей 4-6 лет

- использование программы с элементами песочной терапии, телесно-ориентированной терапии способствует более эффективному формированию копинг-поведения детей

Исходя из поставленной цели и сформулированной гипотезы были поставлены следующие задачи

1 Изучить состояние исследований по проблемы стресса, микростресса и хронических стрессов, а также совокупности факторов влияния на переживание стресса детьми,

2 Исследовать особенности формирования эмоциональной составляющей поведения детей в возрасте 4-6- лет на основе копинг-стратегии,

3 Определить психолого-педагогическое содержание факторов, влияющих на формирование копинг-поведения детей 4-6 лет,

4 Разработать и апробировать комплекс мер психолого-педагогического воздействия, изложенных в авторской программе, на формирование копинга эмоциональной составляющей поведения детей в возрасте 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют основные положения социокультурного подхода, в рамках которого психическое развитие рассматривается как процесс качественных изменений, происходящих в психике людей в ходе усвоения ими социального опыта (культурно-историческая концепция Л С Выготского), концепция деятельносгного подхода к изучению психики (С Л Рубинштейн, АН Леонтьев), положения о закономерностях психического развития ребенка (Л И Божович, А Н Леонтьев, Д Б Эльконин, Д И Фельдпггейн и др ), концепция формирования личности в контексте общения (Б Г Ананьев, А Н Леонтьев, В Н Мясшцев, С Л Рубинштейн и др), системная модель человекознания (Б Г Ананьева), концепция о соотношении регулятивных и когнитивных механизмов в реализации поведения и деятельности (Р В Габдреев)

Методы и методики исследования Для решения поставленных задач и проверки гипотез исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, включающий теоретический анализ" философской, методологической, психологической и педагогической научной литературы по анализируемой проблеме, формирующий эксперимент, метод опроса, диагностический метод, методы математико-статистаческой обработки данных Основным методом психологического воздействия, применяемом в исследовании, был комплексный метод социально-психологического тренинга, в ходе которого использовались методические приемы групповой дискуссии, ролевой игры, психодрамы, психорисунка. Тренинг проводился в форме сюжетно-ролевых, творческих, подвижных, телесно-ориентированных, дидактических игр

В качестве конкретных методик сбора эмпирических данных применялись

• проективный тест тревожности (Р Тэммл, М Дорки, В Амен) (в адаптации Р С Немова, 2002 г),

• проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» (в адаптированном варианте) О А Ореховой,

• метод опрос-беседы

Достоверность выводов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, на которые опирается исследование, адекватностью методов и методик целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки, содержательным анализом эмпирического материала и статистической обработкой данных

Научная новизна заключается в том, что

- впервые проведено комплексное исследование особенностей копинга эмоциональной составляющей детей в возрасте 4-6 лет в ситуациях микросгресса в условиях ДОУ,

- автором выявлены условия ДОУ, создающие ситуации микростресса для детей 4-6

лет,

- рассмотрены условия формирования эффективного копинг-поведения детей 4-6 лет в условиях ДОУ Исследованы тендерные различия при формировании копинг-поведения детей,

- проведена экспериментальная апробация психолого-педагогической программы по формированию эффективного копинга эмоциональной составляющей поведения детей 4-6 лет в микрострессовых ситуациях в ДОУ

Теоретическая значимость определяется выявлением специфических эмоциональных особенностей, значимо влияющих на процесс социализации детей 4-6 лет

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования разработанной программы формирования копинга эмоциональной составляющей поведения детей 4-6 лет в микрострессовых ситуациях Результаты исследования могут быть включены в учебные курсы по педагогической психологии и возрастной психологии

На защиту выносятся следующие положения

1 У детей, находящихся в ситуациях микростресса в условиях ДОУ, отсутствуют навыки эффективного копинг-поведения и, как следствие, у них формируются неблагоприятные для развития личностные новообразования (снижение социальной активности, невысокий интеллектуальный уровень, отклоняющееся поведение, эмоциональные нарушения, клинические расстройства), с возрастом их арсенал увеличивается

2 Способность самостоятельного формирования копинг-поведения приобретается в пределах границ копирования в ситуациях микростресса в условиях ДОУ (Резервы адаптации в этом случае - в возможностях сохранить положительный эмоциональный фон, в умении прогнозировать) На копинг влияют также возраст и тендерные различия детей.

3 Разработаная психолого-педагогическая программа, позволяющая выработать копинг-поведение у большинства детей 4-6 лет и изменить неблагоприятную психологическую ситуацию, устранить вероятность психосоматического статуса

Экспериментальная база и этапы исследования-

Исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений г Казани Испытуемые дети 4-6 лет Объем выборки - 2000 детей

Первый этап состоял из разработки плана диссертации, теоретического анализа психолого-педагогических исследований по теме работы, обоснования актуальности и формулирования проблемы исследования, определения объекта и предмета исследования, постановки целей и задач работы

На втором этапе сформулирована гипотеза и проведена первичная диагностика защитных механизмов и копинг-поведения детей 4-6 лет в ДОУ

На третьем этапе была разработана психолого-педагогическая программа формирования копинг-поведения детей 4-6 лет в микрострессовых ситуациях в ДОУ

Четвертый этап состоял из экспериментального исследования эффективности психопрофилактической и коррекционной работы по формированию копинг-поведения детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ

На пятом этапе обобщены данные, полученные в ходе исследования, выверены результаты с помощью методов математической статистики, подведены итоги и сформулированы выводы диссертации

Апробация результатов исследования Методические рекомендации апробированы сотрудниками лаборатории девиантного поведения детей и подростков городского информационно-диагностического центра Управления образования (ГИДЦ УО) г Казани

Основные результаты исследования также были представлены и обсуждались на III Международном конгрессе «Молодое поколение XXI века Актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (Москва, 2006), Международной научно-методической конференции «Диалог культур в современном образовательном пространстве» (Ульяновск 2007) Международной научно-методической конференции «Управление качеством профессионального образования от проблемы к системе» (Казань, 2005), Международной научно-практической конференции «Психология и современное общество взаимодействие как путь взаиморазвития (СПб, 2006), Международной научно-методической конференции Диалог культур в современном образовательном пространстве - (Ульяновск 2007) I Национальной научно-практической конференции «Психология образования региональный опыт» (Москва 2005), VI Всероссийская научно - практическая конференция «Личносгно развивающее профессиональное образование в изменяющейся России» (Екатеринбург 2006), Всероссийской научно - практической конференции Психологические проблемы развития в изменяющейся России - (Астрахань 2007), VII Межвузовской научно-практической конференции (Челябинск, 2006), I региональная научно - практическая конференция «Психологическая служба в учреждении образования проблемы и перспективы» (Псков, 2006), Республиканской научно-практической конференции «Система подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования» (Казань, 2005), конкурсе социальных технологий и научных исследований им М Маспоковой (Калуга, 2005), в сборниках нормативно-правовых документов и методических материалов в помощь педагогам-психологам образовательных учреждений (Казань, 2005,2006 г г)

Структура и объем диссертации Логика проведенного исследования определила структуру диссертации Она состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и библиографического списка, включающего 146 источников, 10 приложений, в которые входят фактические данные результатов экспериментального исследования Содержание диссертации изложено на 193 страницах, включает 7 таблиц, 6 диаграмм, 6 взвешенных графов, 4 рисунка

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, показана степень ее разработанности, определены объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования, описаны этапы и методы работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, отражена научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов

В первой главе «Микрострессоры в условиях ДОУ и особенности копинг-поведения детей 4-6 лет» дается теоретический анализ основных психолого-педагогических подходов к пониманию стресса и осознанной стратегии совладения с ним - копинга, рассматриваются особенности эмоционального развития и переживания

стресса у детей 4-6 лет в ДОУ В этой же главе анализируется проблема формирования копинг-поведения детей 4-6 лег в ДОУ

В современной психологии проблема реакций личности на стресс является одной из основополагающих Собственно стрессу, вызываемым им расстройствам, лечению и предупреждению посвящены публикации отечественных и зарубежных специалистов многих наук [М Fogiel, R S Lasaras, В А Абабков, Б Д Карвасарский, В Д Менделевич, МПерре, ГСелье и др] Реакции детей на стресс, лечение расстройств, вызванных стрессом, методы адаптационного обучения и воспитания исследованы Ю Ф Антроповым, JIС Выготским, Р М Грановской, Д Н Исаевым, И М Никольской и др

Анализ работ, посвященных изучению стресса, позволяет говорить о большом разнообразии используемых для его определения понятий Термин «стресс» введен в медицинскую литературу в 1936 г Г Селье. который определил стресс как состояние организма, возникающее при предъявлении к нему любых требований

Одним из наиболее общих определений стресса может быть понимание стресса как состояния, возникающего при действии чрезвычайных или патологических раздражителей и приводящего к напряжению неспецифических адаптационных механизмов организма

Наблюдающийся при стрессе клинический синдром - общий адаптационный синдром - может иметь три стадии развитая стадию тревоги, при которой происходит мобилизация исходных сил организма, стадию резистентности, стадию истощения, которая отмечается при воздействии интенсивного раздражителя или при длительном воздействии слабого раздражителя, а также при функциональной слабости адаптивных организмов механизма, при этом синдром приобретает патогенный характер В связи с этим ГСелье различал эустресс - синдром, способствующий сохранению здоровья, и дистресс - синдром, приобретающий роль патогенного фактора Возникающие в последнем случае нарушения ГСелье рассматривал как болезни адаптации Развитие стресса связано с механизмами гомеостаза, которые обеспечивают относительное постоянство внутренней среды организма.

Различные подходы к понятию стресса, имеющиеся в психологии, позволяют определить, что

- стресс может быть физиологическим (вегетативным, первосигнальным) и психологическим (эмоциональным, второсигнальным) (Р Лазарус и др),

- стресс и связанные с ним эмоции возникают тогда, когда автоматизированные процессы эмоционального регулирования оказываются неспособными восстановить гомеостаз (Fnjda N Н, Leventhal Н, Scherer К R.),

- эмоциональный стресс - это состояние ярко выраженного психоэмоционального переживания человеком конфликтных жизненных ситуаций, которые остро или длительно ограничивают удовлетворение его социальных или биологических потребностей (К В Судаков) Эмоциональные стрессы по своему происхождению, как правило, социальны (Д Н Исаев)

- стрессовые реакции, или ответы на воздействие стресса, могут быть физиологическими, поведенческими, когнитивными и эмоциональными (ВА,Абабков, М Перре) Типичными эмоциональными стрессовыми реакциями являются переживания страха, печали, гнева, беспомощности Когнитивными реакциями на стресс могут быть нарушения концентрации внимания, расстройства запоминания, ошибки мышления Поведенческие реакции разделяют на бегство и нападение (Birbaumer N, Schmidt R.F, Debus G, Erdmann G, Kallus К. W и др),

в экспериментальных исследованиях обычно обнаруживаются почти незамедлительные эффекты стресса, однако в большинстве неэкспериментальных исследований ученые изучают более долговременные последствия (ДБрайт, Ф Джонс) Дисфункция может появляться спустя продолжительное время после воздействия стрессора, так что напряжение может давать о себе знать, когда стрессор более не присутствует (Фрезе, Цапф) Цапф, Дорманн и Фрезе указывают, что в настоящее время

большинство исследований стресса не принимают во внимание эти возможные вариации, рассматривая обычно только линейные связи, и поэтому часто недооценивают истинную силу связей

Люди сходят с ума не из-за крупных превратностей судьбы, а по вине непрекращающихся, мелких, ежедневных «трагедий» (Kanner A D, Coyne J С, Schaefer С, Lazarus R S) Повседневный стресс возникает от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта.

У детей 4-6 лет в качестве повседневных стрессовых нагрузок выделяют конфликтные отношения в семье, противоречивое или деспотическое воспитание, отсутствие контакта со сверстниками, неприятные ежедневные переживания и как следствие этого возникающие многочисленные страхи и тревоги Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями нервной деятельности (А И Захаров)

Повседневные трудности необходимо постоянно преодолевать и каждый раз находить то или иное решение И если ребенок постоянно приобретает в таких ситуациях негативный опыт, то это может привести к нарушению его психического здоровья, эмоциональным и поведенческим отклонениям

Повседневные сложности вне зависимости от более тяжелых стрессоров могут оказывать непосредственное влияние на самочувствие, психические или соматические функции. Также они могут усиливать эффекты более сильных и хронических стрессоров (Р Лазарус, В А Абабков, М Перре и др )

Критическая оценка современного состояния исследований в данной области свидетельствует о том, что в настоящее время мы еще не располагаем действительно надежной систематикой повседневных стрессоров Многие события можно рассматривать скорее как симптомы психических проблем, чем как независимые события Также необходимо учитывать, что тяжесть какого-то события нередко зависит от субъективных оценок и от настроения самого индивида, а повседневные сложности сами по себе состоят друг с другом в очень сложных причинно-следственных отношениях

Стрессоры вызывают нарушения адаптации только в сочетании с различными внутренними и внешними факторами (Стептоу, Коэн, Тайрелл, Смит и др ) Одним из факторов влияния на переживание стресса является субъективное восприятие объективных характеристик стрессовой ситуации Человек с точными когнитивными представлениями о ситуации имеет больше возможностей для выживания, чем человек с искаженными представлениями о реальности Результат адаптивного поведения в значительной мере зависит от степени контролируемости стрессора (В А Абабков, М Перре)

К факторам влияния на переживание стресса относятся также идентификация объективных характеристик стрессовой ситуации, особенности личности, социальное окружение (Б,Д Карвасарский, В Д Менделевич, С Л Соловьева, S С Kobasa и др )

Имеются многочисленные исследования влияния личностных черт на возникновение расстройств Наиболее известно такое свойство личности, как эмоциональная стабильность Высокая эмоциональная стабильность является протективным фактором во взаимодействии со стрессорами Нарушение поведения под влиянием стрессоров более вероятно при малой эмоциональной стабильности

Эмоциональные состояния становятся факторами патогенеза соматических заболеваний либо при наличии резко измененных структур органов-мишеней, адаптивные возможности которых резко снижены, либо при условии чрезвычайной силы и длительности таких состояний (Ю М Губачев, Б В Иовлев, Б Д Карвасарский)

Наряду с личностными признаками и особенностями преодоления стрессового события важную роль играют характеристики социального окружения, которые являются модераторами стресса

К личностным признакам, влияющим на поведение при стрессе, принадлежит стиль защиты Проблема защитных механизмов исследована 3 Фрейдом, дальнейшее развитие она получила в трудах А Фрейд

Основная проблема человеческого существования заключается в умении справиться со страхом и тревогой, которые возникают в самых разных ситуациях Поэтому ликвидация тревоги и избавление от страха - это наиболее мощный критерий действия защитных механизмов Вначале страх и тревога побуждают человека включать механизмы защиты неосознанно, и только потом они начинают действовать сознательно и целенаправленно (3 Фрейд)

Большой вклад в изучение психологической защиты и разработку методов ее тестирования внес Р Плутчик Его основная идея заключается в том, что механизмы психологической защиты являются производными эмоций, а эмоции определяются как базисные средства адаптации

В современных исследованиях защитных механизмов личности с наибольшим интересом изучались такие, как вытеснение и отрицание, что получило развитие в конструкте «вытеснение»

Стресс, рассматриваемый в виде процесса, предполагает усилия человека по его преодолению, попытку совладания с ним Если психологическая защита включается автоматически и является неосознанной, то личность, как существо сознательное, социальное и самостоятельное, способна разрешать внутренние и внешние конфликты, бороться с тревогой и напряжением, руководствуясь сознательно сформулированной программой Для обозначения сознательных усилий личности, предпринимаемых в ситуации психологической угрозы, используется понятие копинг-поведение R S Lazarus определяет его как когнитивные и поведенческие усилия по управлению специфическими внешними или внутренними требованиями (и конфликтами между ними), которые оцениваются как напрягающие или превышающие ресурсы личности Впервые термин «совладание» был использован Л Мэрфи в 1962 г при исследовании способов преодоления детьми требований, выдвигаемых кризисами развития

Для совладания необходимо соблюдать по крайней мере три условия во-первых, достаточно полно осознавать возникшие трудности, во-вторых, знать способы эффективного совладания именно с ситуацией данного типа и, в-третьих, уметь своевременно применить их на практике Следовательно, эффективность совладания зависит от того, является ли срабатывание данной защиты ситуативным, или это уже элемент стиля личного реагирования на трудности (И М Никольская, Р М Грановская)

Более эффективно преодолевают стресс и показывают более высокие значения по критериям душевного здоровья те люди, которые чаще руководствуются правилами адаптивного поведения (Perrez М, Matathia R, 1993, Reicherts М, Б Д Карвасарский и др) На копинговое поведение влияет также социальная поддержка (G Bodenmarm, L Laux, А Schutz)

Таким образом, психологическую защиту и копинг-поведение рассматривают как важнейшие формы адаптационных процессов и реагирования личности на стрессовые ситуации

На переживание стресса и микростресса детьми в ДОУ влияют неблагоприятные факторы, связанные с детскими учреждениями и семьей В отличие от взрослых имеются некоторые особенности реагирования детей на стресс

Наиболее характерная черта ребенка - эмоциональность (ДН Исаев) Именно эмоциональность, ее возрастные изменения придают качественное своеобразие поведению детей на разных этапах их развития

Роль эмоций в жизни человека исследована многими учеными Эмоции могут способствовать успешной деятельности, общению и, наоборот, являться причиной стресса (Е П Ильин) Поэтому желательно научиться управлять эмоциями и контролировать их внешнее проявление

Развитие у ребенка аномального поведения, нервных или соматических заболеваний в результате действия стресса зависит от психических и биологических особенностнй ребенка, социального окружения и характера событий, вызывающих серьезные эмоциональные реакции (Д Н Исаев)

Систематизируя неблагоприятные факторы воздействия на детей, Д Н Исаев выделяет несколько групп вредностей глобальные, боязнь нападений, отсутствие или неадекватность родительской заботы, антагонистические отношения между членами семьи, переживания, связанные с собственными значительными характерологическими отклонениями и другие

Ребенок может оказаться под воздействием одного, нескольких или всех этих неблагоприятных факторов в одно и то же время, которые способствуют возникновению у детей нервно-психических и психосоматических расстройств Данные о степени вредоносности этих факторов и доле их участия в этиологии психосоматических расстройств недостаточны (Д Н Исаев)

Возникновение стресса у ребенка во многом объясняется также несоответствием между требованиями среды и способностями ребенка к адекватному реагированию на них Стрессовую реакцию понимают как нарушение равновесия во взаимоотношениях личности с окружением Стресс возникает не только как вызов мира, в котором живет ребенок, но и как проявление несоответствия ожиданий последнего и возможностей их реализации Однако конечный результат этой реализации зависит от присутствия или деятельности других лиц, способных усилить стресс или уменьшить его патогенное действие поддержкой переживающего, укреплением его чувства собственного достоинства.

Факторами эмоционального комфорта или дискомфорта детей могут быть состояние здоровья ребенка в период посещения им дошкольного учреждения, особенности взаимодействия ребенка со взрослыми, степень квалификации сотрудников ДОУ, особенности взаимодействия ребенка с детьми группы, которую он посещает, эмоциональная обстановка, общий социально-психологический климат в учреждении, обстановка в семье ребенка, уровень тренированности адаптационных возможностей ребенка.

Исследователями выяснено, что стресс и сопровождающий его копинг тесно связаны с психическими и соматическими расстройствами Случаи, когда психологический (эмоциональный) стресс приводит в конечном счете, те через ряд промежуточных вегетативных инстанций, к выраженным обменно-трофическим изменениям и соответствующей патологии (язвенная болезнь, артриты, ишемическая болезнь сердца и тд), рассматриваются в рамках психосоматического направления в медицине (В Д Менделевич, С Л Соловьева)

Ситуации микростресса требуют от ребенка психологического напряжения и без необходимой подготовки к возможным переменам превращаются в психогенные факторы, приводящие к развитию ответных реакций дезадаптации Эти реакции наиболее тесно связаны по времени возникновения и по содержанию переживаний с психотравмирующими ситуациями именно у детей раннего и дошкольного возраста

Дети по-разному переносят трудности, связанные с состоянием эмоционального напряжения, при адаптации к условиям ДОУ Неблагоприятные проявления могут варьировать от форм кратковременного отрицательного эмоционального состояния с ухудшением сна, аппетита, способности к контактам с другими детьми к тяжелым, протекающим со стойкими нарушениями поведения, граничащими с преневротическими состояниями и/или соматическими (в том числе психосоматическими) заболеваниями (Ю Ф Антропов, ЮС Шевченко)

Защитный механизм у ребенка вначале формируется для овладения конкретными инстинктивными побуждениями и связан с определенной фазой индивидуального развития (И М Никольская, Р М Грановская) Побудителем их формирования выступают

возникающие в онтогенезе многообразные типы тревоги, типичные для детей Сюда относят реакции беспокойства на физический дискомфорт, страх разлуки и самостоятельности (одиночества, темноты, замкнутых пространств), страх смерти (нападения, заболевания, смерти родителей, сказочных персонажей, стихии и пр), страх подчинения (быть наказанным, быть пристыженным, утратить расположение), страх изменения

Спецификой становления детской системы защиты является то, что первоначально она проявляется за счет и на уровне двигательных (поведенческих) реакций при участии элементарных психических функций Эти постепенно усложняющиеся автоматические изменения поведения, возникающие в ответ на травмирующие воздействие, раздражитель, впечатление, обеспечивают приспособляемость ребенка к новой жизненной ситуации Поведенческие реакции экспрессивны, доступны внешнему наблюдению и регистрации, поэтому не только позволяют осуществлять определенные изменения во внешней среде, но и привлекают к себе внимание окружающих взрослых Позднее формируются защитные механизмы, в реализации которых принимают участие в первую очередь психические функции от восприятия и эмоций до памяти и мышления Такие защитные процессы позволяют ребенку адаптироваться к среде не за счет изменения внешнего мира, а за счет внутренних изменений - трансформации внутренней картины мира и образа самого себя

И М Никольская и Р М Грановская подчеркивают, что и защитные поведенческие реакции, и защитные психологические механизмы по своей сути являются автоматизмами Это означает, что они включаются в ситуации конфликта, фрустрации, психотравмы, стресса помимо воли и сознания человека.

В ответ на психологически трудные для ребенка обстоятельства у него возникают реакции активного и пассивного протеста. К типичным детским защитным реакциям (внешне наблюдаемым, регистрируемым бессознательным поведенческим паттернам) относят отказ (пассивный протест), оппозицию (активный протест), имитацию, компенсацию и эмансипацию Эта классификация, созданная на основе работ французских детских психиатров, широко используется в нашей стране (Д Н Исаев, Р М Грановская, В В Ковалев, А Е Личко, И М Никольская, Г Е Сухарева)

Помимо защитных реакций на поведенческом уровне у ребенка выделяют еще и психологические защитные механизмы, типичные для взрослых Проявляясь у дошкольников и младших школьников, они свидетельствуют о становлении зрелой системы психологической защиты Выделяют следующие виды защиты у детей замещение, вытеснение, сновидение, отчуждение (изоляция), сублимация и регрессия

Трудные жизненные ситуации могут назревать длительное время, и человек может, предчувствуя их, подготовиться Но они могут возникать и внезапно, неожиданно Л А Регуш считает, что резервы адаптации в этом случае - в возможностях личностного роста. Он может стать основанием для творческого создания субъективной концептуальной модели потребного будущего с последующей самодетерминацией ее развития Подтверждением данного тезиса являются экспериментальные данные, полученные Е Ю Коржовой в результате изучения типов людей при адаптации к условиям трудных жизненных ситуаций Особенности копинг-поведения детей школьного возраста с различными типами личности исследованы И М Никольской и Р М Грановской

Кратко взаимосвязь адаптационных процессов и опережающего отражения Л А Регуш формулирует в виде закономерности чем быстрее меняется окружение, тем больше требуется чувство будущего Следовательно, способность к прогнозированию развивает адаптационные возможности ребенка.

Работы отечественных и зарубежных авторов (Т Бауэр, П П Блонский, А Валлон, А В Запорожец, В С Мухина и др) о психическом развитии дошкольника содержат факты, доказывающие, что способность к прогнозированию проявляется уже в этом возрастном периоде Развитие способности прогнозирования связано с ведущими видами

деятельности и появлением психических новообразований, например, предметностью восприятия, развитием речи, становлением различных видов мышления В то же время способность прогнозирования выступает одной из причин, влияющих на успешность познавательной деятельности дошкольника

На протяжении всего дошкольного периода ведущие виды деятельности ребенка и организованное общение являются определяющими в развитии прогностических способностей Поэтому при анализе условий развития данной способности все время прослеживается взаимообусловленность качеств прогнозирования и воспитательных воздействий, которые организуются взрослыми

Л А Регуш выделяет следующие особенности прогнозирования в дошкольном возрасте зарождение опережающего отражения на сенсорно-перцептивном уровне, возникновение предвосхищающих образов, развитие способности к прогнозированию на речемыслительном уровне, способность к прогнозированию и развитие личности в дошкольном возрасте

Прогнозирование является познавательной способностью (Л А Регуш) Становление познавательной деятельности происходит в единстве с развитием эмоциональной сферы, мотивации, волевой регуляции поведения детей, самосознания Поэтому возможно, что способность к прогнозированию проявляется в формировании этих сторон личности ребенка

По мере овладения деятельностью, опытом взаимодействия с людьми, у дошкольника формируются антиципирующие реакции, связанные с переживанием отношения к окружающему миру На протяжении дошкольного периода эмоциональные предвосхищения развиваются и совершенствуются

В волевой регуляции поведения развитие способности к прогнозированию проявляется, прежде всего, в сознательной постановке целей деятельности и подчинении им своих действий В этом отношении наиболее характерной особенностью дошкольного возраста является переход от непроизвольных, нецеленаправленных действий к действиям по заданной цели Однако целеполагание как этап волевого действия, основанный на способности прогнозировать, у дошкольников развито еще слабо

Аналогичный вывод ученые делают и относительно планирования деятельности Самостоятельное планирование в соответствии с целью оказывается для дошкольников затруднительным Но в тех случаях, когда цель задается и детям оказывается помощь со стороны взрослых в составлении плана, им удается организовать более продуктивно и свою деятельность помнить о цели и не отходить от намеченного плана, освободиться от подражания

Способность к прогнозированию как явление, интегрирующее и особенности познавательной деятельности, и личностные образования, позволяют дошкольнику «мысленно» проигрывать различные варианты действий и чувствовать тот смысл, который их последствия могут иметь для окружающих людей, а следовательно, и для него самого как социального существа.

Таким образом, прогнозирование помогает детям контролировать эмоции Прогнозирование является познавательной способностью Становление познавательной деятельности происходит в единстве с развитием эмоциональной сферы, мотивации, волевой регуляции поведения детей, с развитием их самосознания Прогнозирование формирует чувство будущего

Способность к прогнозированию, личностный рост дошкольников позволяют им адаптироваться к трудным жизненным ситуациям, а значит, участвовать в формировании копинг-поведения детей

Во второй главе «Исследование формирования копинг-поведения эмоциональной составляющей детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ» представлена логика исследования и описание его процедуры, дается обоснование

и описание модели программы песочной психотерапии в формировании копинг-поведения детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ

Гипотеза исследования состоит в том, что микрострессовая ситуация в условиях ДОУ способствует формированию копинг-поведения детей 4-6 лет Разработанная нами программа «Песочные наигрыши» помогает детям выработать эффективное копинг-поведение

Влияние игры с песком на развитие самосознания ребенка и его спонтанную «самотерапию» известно с древних времен Исследования Т Д Зинкевич-Евстигнеевой и Т М Грабенко подтверждают эффективность использования песочницы для проведения коррекционных, развивающих и обучающих занятий Использовать песок для научного осмысления в контексте психотерапевтической помощи взрослым предлагали К Г Юнг, Л Штейнхард и др Основное действие песочной терапии было направлено на понимание клиентом собственных внутренних процессов как разрушительного, так и созидательного порядка.

В песочнице создается дополнительный акцент на тактильную чувствительность, «мануальный интеллект» ребенка Перенос традиционных обучающих и развивающие заданий в песочницу существенно повышает мотивацию ребенка к занятиям С другой стороны, более интенсивно и гармонично происходит развитие познавательных процессов Кроме того, известно такое свойство песка, как гармонизация психоэмоционального состояния ребенка Таким образом, использование песочницы в психолого-педагогической практике дает комплексный образовательно-терапевтический эффект В настоящее время такой эффект замечен не только по отношению к нормально развивающимся детям, но и их сверстникам с отклонениями развития

В соответствии с гипотезой, в течение 2005-2006 гг нами были исследованы особенности копинг-поведения детей в ситуациях микростресса в детских дошкольных образовательных учреждениях г Казани

Для этого использовались методики

• проективный тест тревожности (Р Тэммл, М Дорки, В Амен) (в адаптации Р С Немова, 2002 г),

• модифицированный проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О А Ореховой для определения эффективного копинг-поведения детей при преодолении ситуации микростресса в условиях ДОУ,

• метод опрос-беседы

Цель первого этапа исследования заключалась в выявлении уровня тревожности у детей 4-6 лет, посещающих ДОУ г Казани Использовался проективный тест тревожности (Р Тэммл, М Дорки, В Амен) с предъявлением 14 рисунков отдельно для мальчиков и для девочек Тест может служить не только индикатором общего эмоционального состояния ребенка, но и позволяет определить источник напряженности

Для дальнейшего исследования дети, чей показатель уровня тревожности по результатам первой методики был высоким, были исключены из экспериментальной группы, поскольку высокая тревожность свидетельствует об эмоциональных нарушениях у данных детей Следовательно, эти дети не обладают эффективными копинг-стратегиями

Второй этап включал цветовую диагностику эмоций в структуре личности (О А Ореховой) Выборка составила 2000 детей, посещающих различные детские сады г Казани Методика позволяет определить 1) уровень творческого мышления, на котором ребенок решает поставленную задачу, 2) сформированносгь позитивных и негативных социальных эмоций детей, 3) средства речевой выразительности, используемые детьми, 4) социальные предпочтения детей

Процедура исследования состоит из трех заданий по раскрашиванию схематичных изображений домиков В первом задании ребенок производит простое ранжирование цветов по степени предпочтения каждого цвета (так называемый цветовой градусник)

Во втором задании происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций Ребенка просят подобрать подходящий цвет для домиков, в которых «живет» ряд нравственных социальных категорий («этот домик веселый, а этот грустный», добрый-злой, скучает-удивляется) Таким образом, ребенок выражает эмоцию, имеющую социальный генезис, воспитанную в рамках социума, свое отношение к той или иной нравственной категории

Следует отметить, что ребенок приходит в детское дошкольное учреждение с определенной градацией эмоций и, следовательно, с определенными поведенческими навыками Не всегда образцы семейного поведения являются эффективными копинг-стратегиями, а чаще - наоборот Педагог-психолог имеет возможность изменить эмоциональную составляющую ребенка и сформировать эффективное копинг-поведение

В третьем задании происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций ребенка к различным видам деятельности в детском саду, к самому детскому саду, который ребенок посещает («этот домик занимается полезными делами, этот домик читает сказки» и тд) Сущность процедуры исследования еще более усложняется при раскрашивании последнего домика третьего задания Здесь ребенок выбирает для себя социальный объект предпочтения самостоятельно, выбирает для него занятие, и только затем раскрашивает в подходящий цвет, обозначая отношение к собственной ценности Собственно, весь тест является отражением шкалы духовных ценностей ребенка Но так как ребенок определяет свой выбор самостоятельно, мы говорим о выборе ребенком определенной актуально переживаемой ценности (духовной ценности, ценностной ориентации) относительно социальных объектов и занятий

Нами был использован адаптированный вариант методики для детей 4-5 лет с сокращенным количеством категорий и индивидуальным вариантом проведения, отдельно рассматривались результаты у мальчиков и девочек

При этом исследовании было выдвинуто предположение дети, имеющие средний (от 20 до 50%) и низкий (от 0 до 20%) индекс тревожности (по результатам диагностики), применяют эффективное копинг-поведение

Для дальнейшего исследования дети, чей показатель уровня тревожности по результатам первых двух методик был высоким (выше 50%) были исключены из экспериментальной группы, т к их балл в соответствии с их индивидуальным и цветовым градусником при раскрашивании домика № 18 «Я перестал расстраиваться» был низким Следовательно, у этих детей психологическая проблема не разрешалась, занятие не приносило удовлетворения, дети не знали выхода из ситуации микростресса и не выработали копинг-стратегии Задача нашего исследования заключалась в выделении эффективных копинг-стратегий, выработанных самими детьми, для дальнейшего использования в программе «Песочные наигрыши» Высокий результат уровня тревожности у исключенных детей был подтвержден также результатами исследований с использованием «Напс1-тесга» педагогов-психологов обследуемых ДОУ

Далее из выборки были исключены дети, которые по тесту АО Ореховой показали искажения в эмоциональной сфере, (например ссоре выставлялся высокий балл - 6, доброте - низкий - 2 и т д) Можно заключить, что у данных детей аффекпивная сфера отстает от возрастного развития

Предположение данного исследования дети, применяющие эффективное копинг-поведение, правильно дифференцируют эмоциональные состояния Лишь в данном случае прогнозирование по применению копинг-стратегии будет эффективно и приведет к

положительной динамике по изменению психологического состояния ребенка в ситуации микростресса

В результате анализа полученных данных по тесту А О Ореховой и исключения детей с высокой тревожностью и искажением в эмоциональной дифференциации выборка составила 360 человек 60 мальчиков 4 лет и 60 девочек 4-х лет, по 60 человек мальчиков и девочек 5-и лет и по 60 мальчиков и девочек 6-и лет

Исследователи считают, что с возрастом отрицательные реакции у мальчиков возрастают, а у девочек уменьшаются (Е Маккоби, К Джеклин), что у женщин эмоциональная сфера более дифференцирована и сложна, чем у мужчин (Л В Куликов, Е П Ильин) Хотя до сих пор не выяснено, являются ли хотя бы некоторые из них врожденными или все эти особенности приобретаются в процессе специфичного воспитания мальчиков и девочек

Мы склонны считать, что наличие в арсенале эффективного копинг-поведения все же является приобретенным в процессе специфичного воспитания мальчиков и девочек

Результат нашего эксперимента показал, что имеются тендерные различия в проявлении эмоций у детей дошкольного возраста

Мальчики 4-х лет выставили меньший балл, чем девочки, положительным эмоциям Отрицательные эмоции получили у них довольно высокий балл Следовательно, мальчики лучше дифференцируют отрицательные эмоции скуку, грусть, злость Девочки 4-х лет настроены более позитивно У них проявляются такие эмоции как веселье, доброта, удивление Дифференциация предпочтений эмоций у мальчиков и девочек 4-х лет происходит в следующей последовательности веселье, доброта, удивление, скука, грусть, злость

У мальчиков 5-и лет предпочтение эмоций осуществляется в последовательности доброта, веселье, удивление, скука, грусть, злость Причем доброту и удивление мальчики оценили выше, чем девочки 5-и лет У девочек предпочтение эмоций происходит в следующем порядке веселье, доброта, удивление, скука, грусть, злость Так же, как и в 4 года, мальчики 5-и лет более четко дифференцируют отрицательные эмоции, чем девочки 5-и лет

В 6-летнем возрасте мальчики самый высокий балл отдают веселью, а девочки -доброте Таким образом, получился результат, противоположный 5-летнему возрасту Скуку мальчики оценили более высоким баллом, чем девочки Предпочтение эмоций в порядке убывания у мальчиков веселье, удивление, доброта, скука, грусть, злость У девочек доброта, веселье, удивление, скука, грусть, злость

Выводы нашего исследования

• в 4-летнем возрасте нет различий в восприятии базовых эмоций между мальчиками и девочками (в зависимости от величины выставляемого балла веселье, доброта, удивление, скука, грусть, злость),

• в распределении отрицательных эмоций в возрасте от 4 до 6 лет и у мальчиков, и у девочек заметно постоянство По убыванию распределяются скука, грусть, злость,

• в 5-летнем возрасте у мальчиков доброта является приоритетной эмоцией, у девочек же картина остается прежней, как и в 4 года,

• в 6 лет девочки повторяют картину 5-летних мальчиков, поставив доброту на первое место У мальчиков предпочтения опять меняются доброта оказывается на последнем месте среди положительных эмоций (веселье, удивление, доброта),

• с возрастом частота и интенсивность отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков возрастают, а у девочек - убывают,

• для девочек социальная среда оказывается более насыщенной эмоциональными событиями, чем ДЛЯ мальчиков;

• дети предпочли позитивные эмоции, что свидетельствует о нормальном развитии их личности и поз (пивном восприятии окружающего мира; низкий уровень предпочтения отрицательных эмоций у летей свидетельствует о сформированное™ личностной защити от негатива, т.е. о наличии эффективных когошг-стрзтегий или позитивной ко пиит-эмоционально й компоненты.

Кроме того, у мальчиков 4 до 6 лет балл, выставляемый веселью, понижается; доброте - повышается; скуке - понижается; у грусти и злости в 4 года самый высокий балл, в 6 лет - средний, в 5 лет самый низкий; у удивления самый высокий балл в 6 лет, средний в 4 года, самый низкий в 5 лет.

V девочек дифференциация эмоций в структуре личности с возрастом меняется следующим образом: у грусти и злости ба;ш понижается от 4 до 6 лет; удивление от 4 до 6 лет повышается; веселье и скука имеют самый высокий балл в 6 лет, средний в 4 года и самый низкий в 5 лет.

Диаграммы 1 и 2.

дифференциации предпочтении эмоций мальчиков 4,5,5л от

4 ■ ■

МИ

12 3 4 5 6 1 ее се лье 2 грусть 3 доброта 4 злость 5 скука 6 удивление

дифференциация предпочтения эмоций девочек 4,5.6 лет

1 аеевльо 2грустъД доброта 4 злость 5 скука в удивление

Можно также заключить (диаграммы I и 2):

* заметны тендерные различия в формировании личности ребенка, начиная с 4 лет. Необходимо учитывать этот факт при проведении работы по обучающих, развивающих, профилактических и коррекционных программ. Например. в 5-летнем возрасте необходимо, обращаясь к мальчикам, делать акцент па доброту, а в 6 лет опираться на чувство юмора мальчиков и «сюрпризные моменты»;

» скука - относительно негативное чувство. Предпочтение скуки среди негативных эмоций детьми на протяжении всего исследуемого возраста 4-6 лет свидетельствует об отставании развития познавательных процессов детей;

» чем старше мальчики, тем отрицательнее они относятся к скуке, следовательно, необходимо использовать смену деятельности. Девочки, наоборот, к б-и годам скуку («ничего не делать») переносят намного легче, а вот в 5 лет им нужна активность и т.д.

* некоторое нарастание актуализации злости V мальчиков в 6 лет по сравнению с 5-ю годами показывает направленность детей на асоциальные способы самореализации поведения, что также необходимо учитывать в психопрофилактической и психокоррекционной программе.

Третий этап включал метод опрос-беседы для выявления ситуаций микростресса в условиях ДОУ

По результатам данного исследования можно заключить, что на микрострессовое состояние и у мальчиков и у девочек с возрастом все больше влияют детские взаимоотношения и другие причины Особенно нарастает социализация в 5 лет, и несколько уменьшается в 6 лет Роль родителей от 4 до 6 лет уменьшается

Воспитатель имеет самое большое значение для ребенка в 4 года, в 5 лет роль воспитателя явно уменьшается и вновь возрастает в 6 лег Это объясняется состоянием перед кризисом 7 лет, формирующимся мотивом учения и возрастанием роли воспитателя как будущего учителя

Ярко заметно различное влияние одних и тех же микросгрессоров на мальчиков и девочек У мальчиков с возрастом взаимоотношения со сверстниками становятся более значимым, чем у девочек

По результатам опроса и наблюдений, проведения тестов тревожности и теста «Домики» у обследуемых детей отмечаются некоторые навыки копинг-поведения Они отражены в таблицах 1,2 3

Таблица 1

Копкнговые стратегии детей 4-х лет

Девочки Мальчики

Слушалась 6,7% Слушался 5%

Дала сдачу 6,7 % Извинился 5%

Гуляла по группе 3,4% Отомстил 3,3%

Умылась 1,7% Сказал воспитателю 3,3%

Извинилась 1,7% Позвал кого-то 1,7%

Подарила подарок 1,7% Съел вкусное 1,7%

Красил •>■>? 1,7%

Число детей, применяющих эффективное копинговое поведение 20,2% Число детей, применяющих эффективное копинговое поведение 21,7%

Таблица 2

Копинговые стратегии детей 5-ти лет (Эффективное копинговое поведение применили 29,9% детей)

Девочки Мальчики

Выхожу из д/с 3,3% Сделал полезное дело 3,3%

Пожаловалась 3,3% Понюхал цветы 1,7%

Дала сдачу 3,3% Извинился 3,3%

Не скучала 1,7% Развеселился 3,3%

Легла спать 1,7% Хорошо себя вел 3,3%

Число детей, применяющих эффективное копинговое поведение 13,3% Число детей, применяющих эффективное копинговое поведение 16,6%

Таблица 3

Когннговые стратегии детей 6-ти лет (Эффективное копинговое поведение применили 64,4% детей)

Девочки Мальчики

Сказала взрослым 5% Сказал взрослому 8,3%

Хорошо себч вела 3,3% Послушался 5%

Извинилась 3,3% Успокоился 1,7%

Погуляла 1,7% Погулял 1,7%

Съела вкусное 1,7% Обрадовался 3,3%

Помотала 1,7% Остался веселым 1.7%

Развеселилась 6,7% Съел пирожное 1,7%

Сделал доброе дело 6,7%

Исправил ошибку 17%

Лег спать 1,7%

Дал сдачи 3,3%

Число детей, применяющих 28,4% Число детей, применяющих 36%

эффективное копинговое эффективное копи ¡повое

поведение поведение

Исследование показало, что мальчики более самостоятельны в применении эффективных копинг-стратегий (21,7% мальчиков и 20,2% девочек в 4 года, 16,6% мальчиков я 13,3% левочек в 5 лет, 36% мальчиков и 2^4% девочек л 6 лет применяют эффективное копинговое поведение), Отражено в диаграммах 3,4,5

Диаграммы 3 и 4

______________ _ Диаграмма 5

*

эффективная «тингэмоцконалшая составлявшая л о ее де н ия де те Й4-6 пет в ДОУ

1 г Э

1 и жсо*1 Ч 5 пет

Несколько уменьшается арсенал копинг-сгратегий в пять лет Полагаем, это связано с тем, что на первый план у детей этого возраста выходит значимость социальных контактов и отсутствие навыков эффективного копинг-поведения со сверстниками Отсутствие налаженных взаимоотношений со сверстниками является наиболее стрессогенным в пятилетнем возрасте, что подтверждается и специалистами Процент применения эффективного копинг-поведения у мальчиков больше, чем у девочек

Дети во многом не знают, как наладить эффективное взаимодействие в условиях ДОУ как со взрослыми, так и со сверстниками Следовательно, важно помочь им в этом (особенно для детей пяти лет), показать примеры копинг-поведения в отношениях со взрослыми в ситуациях микростресса, подсказать приемы игровой деятельности в ожидании родителей

Для определения социальных предпочтений детей был проведено 3-е задание теста социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О А Ореховой

Применение опроса и наблюдений, теста тревожности и цветового теста О А Ореховой позволило получить корреляцию нашего исследования Тест состоит из 18 пунктов, где первые шесть пунктов означают эмоции, с 7-го по 13 - социальные предпочтения, 14-17 - дополнительные введенные нами пункты, означающие ситуации микрострессоров, а 18 - выход из микростресса, сопровождающийся повышением балла эмоционального состояния, указываемый ребенком 1 веселье, 2 грусть, 3 доброта, 4 злость, 5 скука, 6 удивление, 7 детский сад, 8 чтение сказок, 9 конструирование, 10 пение, 11 рисование, 12 игра, 13 делает то, что любит, 14 замечание воспитателя, 15 никто не хочет играть, 16 не приходят родители, 17 что-то неприятное произошло, 18 перестал расстраиваться (путь выхода из микростресса)

Исследование выявило следующие особенности копинг-поведения детей в ситуациях микростресса.

В 4-летнем возрасте для выхода из ситуации микростресса девочки не коррелируют ни с одним видом предложенной деятельности (8 чтение сказок, 9 конструирование, 10 пение, 11 рисование, 12 игра, 13 любимое занятие) Но девочки могут перестать расстраиваться, если рядом есть кто-то добрый (3 домик)

На замечание воспитателя (14) девочки либо проявляют эмоцию злости, либо нуждаются в чьем-то влиянии или содействии со стороны (корреляция с добротой 3) То есть девочкам нужна эмоциональная поддержка со стороны - воспитателя, няни, подсказка и прощение

Ситуация «никто не хочет играть» (15) коррелирует с ситуацией «что-то произошло»

(17)

Чем более остро девочки 4-х лет переживают ситуации «никто не хочет играть» (15) и «что-то произошло в ДОУ» (17), тем ниже балл у грусти (2)

Нет связи ни с одним видом деятельности Ребенок не может без помощи взрослого выйти из ситуации микростресса в условиях ДОУ

У мальчиков 4-х лет выход по корреляции связан с игрой (12)

В 5 лет у девочек есть выход из ситуации «что-то произошло в ДОУ» (17), связанный с рисованием (11) Однако нет корреляции у ситуации «не приходят родители» (16) и «никто не хочет играть» (15)

У мальчиков выход из «перестал расстраиваться» (18) в игре (12), а из ситуации «никто не хочет играть» (15) выход в добром взаимоотношении со взрослым Большая роль в формировании копинг-поведения 5-летних детей принадлежит налаживанию взаимодействий со сверстниками

В 6 лет девочки находят выход из ситуации 14 «замечание воспитателя» в игре Однако нет копинг-поведения в отношении ситуации «никто не хочет играть» (15) Мальчики 6-и лет перестают расстраиваться, если играют

Целью следующего этапа нашего исследования была разработка программы Песочной психотерапии и обоснование ее эффективности в формировании копинг-поведения детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ

Предпочтительным путем работы с ребенком считается выбор, когда специалист, присоединившись к ребенку, следует за ним, доверяя собственной личной и профессиональной интуиции

В качестве психологического воздействия использовались методические приемы групповой дискуссии, ролевой игры, психодрамы, психорисунка.

При проведении психопрофилактической и психокоррекционной работы в первую очередь нами были определены следующие основные задачи воздействия на личностное развитие обследуемых детей

• формирование у детей навыков общения со сверстниками и с взрослыми,

• расширение общения детей со сверстниками, формирование опыта общения,

• поддержание и развитие ролевой и развивающей игры - основного вида деятельности дошкольников, а также других видов деятельности -изобразительной, восприятия сказки, обучения, конструирования,

• коррекция неблагоприятных личностных особенностей, форм эмоционального реагирования детей,

• воссоздание полноценных контактов детей с взросльми и сверстниками в соответствии с ведущими потребностями и мотивами общения дошкольника,

• обеспечение эмоционального комфорта детей в коллективе сверстников Разработанная нами программа песочной психотерапии «Песочные наигрыши»

включает в себя 12 занятий с детьми Занятия проводились в течение 2005-2007 годов в Центре развития ребенка МДОУ № 236 Московского района г Казани Периодичность -одно занятие по 20 минут в неделю Всего занималось 25 детей, по 5 детей в группе Занятия организовывались в соответствии с общими принципами взаимодействия с клиентом принцип комфортной среды, принцип безусловного принятия и т д

Результативность программы «Песочные наигрыши» подтверждается итоговой диагностикой По окончании цикла занятий процент применения осознанных стратегий эффективного копинг-поведения с восстановлением положительного эмоционального настроения ребенка увеличился Результаты отражены в таблице 4

Таблица 4

Применение осознанных стратегий копинг-поведения с восстановлением __положительного настроения__

Мальчики/ возраст До эксперимента После эксперимента Девочки/ возраст До эксперимента После эксперимента

4 года 19,3% 30,6% 4 года 16% 32%

5 лег 13,2% 37,2% 5 лет 9,2% 28,7%

6 лет 28% 48% 6 лет 21,2% 49%

В контрольной группе практически никаких изменений не произошло, изменения составили +- 4%

Результативность программы «Песочные наигрыши» проверялась также путем наблюдения за преобладающим поведением дошкольников в игровом общении со сверстниками Результаты наблюдения регистрировались на бланке отдельных реакций

Таким образом, осуществляемая нами песочная психотерапия способствовала развитию познавательных психических процессов, связанных с приобретением ребенком чувственного опыта, в первую очередь, ощущения и восприятия Все заметнее

становились изменения в развитии высших психических процессов произвольной памяти, речи, мышлении и др

В соответствии с закономерностями возраста развивалось восприятие От конкретных манипуляций с фигурами в песочнице дети переходили к действиям на внутреннем психическом уровне

Благодаря играм в песочнице лучше развивались произвольная память и речь ребенка Активизировался и обогащался словарь детей

Программа способствовала лучшему развитию наглядно-действенного мышления детей В соответствии с возрастом воображение становилось из непроизвольного произвольным и выполняло две функции познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную

В процессе игрового тренинга применялись сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, развивающие игры, упражнения подражательно-исполнительского и творческого характера Дети учились приемам поведения в определенной ситуации

Дети активно воспринимали эмоционально насыщенный материал Этому способствовало общение с окружающими В соответствии с выделяемыми А А Реаном и соавторами направлениями в развитии эмоциональной сферы дошкольника, мы можем подчеркнуть, что песочная психотерапия наглядно показала

- усложнение содержания эмоциональной сферы детей, их импрессивную сторону эмоций и чувств,

- формирование общего эмоционального фона психической жизни ребенка,

- становление иной, чем прежде, экспрессивной стороны эмоций и чувств детей Песочная психотерапия способствовала более успешному развитию социального

опыта детей Ребенок осознавал свои желания и действия, соответствие собственных качеств и действий определенным ожиданиям или требованиям окружающих У детей появились первые признаки воли

Таким образом, данные экспериментального исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу

В заключении работы поводятся итоги исследования и формулируются следующие выводы

1 Стрессы могут вызывать расстройства физической, психической, социальной составляющих целостности человека Стрессовые реакции могут быть физиологическими, поведенческими, когнитивными и эмоциональными Эмоциональные стрессы по своему происхождению, как правило, социальны Люди приобретают различные расстройства большей частью не из-за крупных превратностей судьбы, а по вине повседневных сложностей, неприятных переживаний (микрострессов)

2 На переживание стресса и микростресса детьми в ДОУ влияют не только неприятности, связанные с детскими учреждениями, а весь комплекс неблагоприятных факторов В отличие от взрослых имеются особенности реагирования детей на стресс, связанные с их эмоциональностью Если ребенок постоянно приобретает в микрострессовых ситуациях негативный опыт, то это может привести к нарушению его психического здоровья, эмоциональным и поведенческим отклонениям

3 Психологическая наука еще не располагает действительно надежной систематикой повседневных стрессоров Тяжесть какого-то события нередко зависит от субъективных оценок и от настроения самого индивида, а повседневные сложности сами по себе состоят друг с другом в сложных причинно-следственных связях Стрессоры вызывают нарушения адаптации только в сочетании с различными внутренними и внешними факторами (межличностными различиями тенденций восприятия, объективным и субъективным восприятием стрессовой ситуации, особенностями личности, свойствами социального окружения)

4 Помимо защитных реакций на поведенческом уровне у ребенка 4-6 лет выделяют психологические защитные механизмы, типичные для взрослых Они свидетельствуют о становлении зрелой системы психологической защиты

5 Резервы адаптации - в возможностях личностного роста, в умении прогнозировать ситуацию Основаниями детских прогнозов служат, как правило, факты, события, объекты, бывшие в непосредственном восприятии ребенка Но уже в возрасте 46 лет зарождается способность к прогнозированию на основе установления связей и отношений, правда, в непосредственно воспринимаемой ситуации

6 Прогнозирование является познавательной способностью Становление познавательной деятельности происходит в единстве с развитием эмоциональной сферы, мотивации, волевой регуляции поведения детей, с развитием их самосознания В возрасте 4-6 лет еще не сформировавшимися, слабо развитыми являются качества мышления, обеспечивающие понимание вероятностной природы прогноза и различной его временной перспективы Познавательная способность к прогнозированию способствует формированию у ребенка 4-6 лег предвосхищающей эмоциональной коррекции поведения, развитию познавательной мотивации, основанной на мотиве ожидаемого удовольствия от процесса и результата познания, осознанию себя как социального существа. Способность прогнозирования уже в этот период выступает и как когнитивная, и как регулирующая функция психического процесса

7 Проведенное диагностическое исследование с применением специальных тестовых заданий продемонстрировало низкий уровень тревожности и наличие копинг-стратегий у экспериментальной группы детей Мощным ресурсом для формирования копинг-поведения, коррекционно-развивающей, образовательной работы с ребенком является психолого-педагогическая программа с элементами песочной, телесно-ориентированной терапии Более интенсивно и гармонично происходит развитие познавательных процессов Кроме того, в процессе психологического сопровождения происходит гармонизация психоэмоционального состояния ребенка и в психолого-педагогической практике дает комплексный образовательно-терапевтический эффект Психолого-педагогическая программа способствовала развитию эмоциональной сферы детей, формированию общего эмоционального фона психической жизни и более успешному развитию социального опыта детей

Проведенное исследование не исчерпывает всей сложности проблемы формирования эмоциональной составляющей поведения детей дошкольного возраста под влиянием микрострессовых ситуаций Перспективу дальнейшего исследования мы видим в изучении влияния микрострессов на детей данного возраста, не посещающих дошкольные образовательные учреждения.

Работы, опубликованные по теме диссертации*

Статьи, опубликованные в научных изданиях, входящих в перечень для опубликования научных результатов диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук-

1 Ульянова Э Э Источники микростресса и копинг - поведения детей 4-6 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения // Философия хозяйства Альманах Центра общественных наук и экономического факультета МГУ им Ломоносова Специальный выпуск по материалам представительства Центра общественных наук МГУ в Вятском социально - экономическом институте -сентябрь 2006 - С 207-214 (0,5 п л) Статьи, доклады, тезисы в других научных сборниках и журналах 2 Ульянова Э Э Детско-родигельский клуб //Сборник нормативно-правовых документов и методических материалов в помощь педагогам-психологам образовательных учреждений Серия «Практическому психологу образования» -Казань РИЦ «Школа», 2005 - С 56-П7(3,8пл)

3 Ульянова Э Э Эффективность использования Юнгианской песочной терапии с детьми 2-х - 3-х летнего возраста// Раннее детство в современном мире Философский, медико - социальный, психологический анализ Сборник научно методических материалов конкурса социальных технологий и научных исследований им Е М,Мастюковой Сост Я О Столярский, Калуга, ИП Кошелев А Б , 2005 -С 273-275 (0,3 п л )

4 Ульянова Э Э Особенности психологических защит и копинг-поведения у детей дошкольников //Международная научно-методическая конференция «Управление качеством профессионального образования от проблемы к системе» - Казань КГЭУ, 2005 - С 17-19 (0,25 п л )

5 Башинова С Н, Матвеева М Г, Ульянова Э Э Перечень психологических характеристик, необходимых для эффективной педагогической деятельности //Республиканская научно-практическая конференция «Система подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования» - Казань РИЦ «Школа»,2005 -С 95-97(0,2пл)(авт 50%)

6 Ульянова Э Э, Особенности копинг-поведения у детей-дошкольников // II Национальная научно-практическая конференция «Психология образования региональный опыт» - Москва Федерация Психологов Образования России, 2005-С 181-182(0,4пл)

7 Ульянова Э Э Решение современных психологических проблем взаиморазвития в процессе //Международная научно-практическая конференция «Психология и современное общество взаимодействие как путь взаиморазвития Часть 1 - СПб СПбИУиП, 2006

8 Ульянова Э Э, Принципы формирования здорового образа жизни детей средствами выработки эффективного копинг-поведения в условиях ДОУ // Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием « Профессиональное гигиеническое обучение Формирование здорового образа жизни детей, подростков и молодежи» - Москва Изд - во Научного Центра Здоровья Детей РАМН , 2006 - С 177 (0,3 п л )

9 Башинова С Н, Матвеева М Г, Ульянова Э Э Личносгно развивающие технологии в решении современных психологических проблем в процессе профессионального образования компетентного педагога // VI Всероссийская научно - практическая конференция «Личностно развивающее профессиональное образование в изменяющейся России» 4 1- Екатеринбург, ГОУ ВПО «РГППУ», 2006 - С 22-26 (0,3 п л ) (авт 50%)

10 Башинова СН, Матвеева МГ, Ульянова ЭЭ Советы психолога по основам безопасности жизни детей // Детский сад от А до Я Научно методический журнал для педагогов и родителей №4 2006 - С 142-153 ( 0,6 п л) (авт 50%)

11 Башинова С Н, Матвеева М Г, Каюмов М К Ульянова Э Э Актуальные проблемы функционирования психологической службы образования // I региональная научно - практическая конференция «Психологическая служба в учреждении образования проблемы и перспективы» - Псков ПОИПКРО, 2006 - С 5-8 (0,4 п л) (авт 50%)

12 Ульянова Э Э Влияние на копинг-поведение детей в возрасте 4-6 лег в ситуациях микростресса в условиях ДОУ // III Международный конгресс «Молодое поколение XXI века Актуальные проблемы социально-психологического здоровья» МЗиСР РФ, МЗ РТ, КГМУ, Ассоциация детских психиатров и психологов - Москва Издательско-полиграфический центр «Глобус», 2006 - С 223-224 (0,3п л)

13 Ульянова Э Э Обобщение данных по психологической адаптации в дошкольных образовательных учреждениях города Казани // III Международный конгресс «Молодое поколение XXI века. Актуальные проблемы социально-психологического здоровья» МЗиСР РФ, МЗ РТ, КГМУ, Ассоциация детских

психиатров и психологов - Москва. Издательско-полиграфический центр «Глобус», 2006 - С 209 (0,3 п л)

14 Башикова С Н, Матвеева М Г, Ульянова Э Э Профилактика девиаций в поведении у детей 4-6 лет как одно из условий развития гармоничной личности в дошкольном образовательном учреждении // Диалог культур в современном образовательном пространстве Материалы Международной научно-методической конференции (заочной) - Ульяновск Издательство «Корпорация технологий продвижения», 2007 - С 134-136(0,25 п л ) (авт-50% )

15 Башинова С Н, Матвеева М Г, Ульянова Э Э Работа педагога - психолога по профилактике и коррекции отклонений в развитии личности дошкольника на занятиях по основам безопасности жизнедеятельности // Психологические проблемы развития личности в изменяющейся России материалы Всероссийской научно - практической конференции - Астрахань Издательский дом «Астраханский университет»,2007 - С 97-99 (0,3 п л) (авт -50%)

Подписано в печать 26 09 2007г Формат 60x48 1/16 Бумага офсетная Уел печ л 1,625 Тираж 100 экз. Заказ Б-138 Лид ИД № 05059 от 14 06 01 г

_Лиц ПД № 7-0158 от 23 05 01

ООО «Офсет-Сервис», РТ, г Казань, ул Щапова 26, офис 102в, тел /факс 267-60-33, 260-60-75 e-mail offset-service@.va.ni

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ульянова, Эльмира Эдуардовна, 2007 год

Введение.

1 Глава. Микрострессоры в условиях ДОУ и особенности эмоциональной составляющей поведения детей 4-6 лет.15 1.1. Психологические особенности и эмоциональная регуляция детей 4-6 лет.

1.1.1. Возрастные особенности детей 4-6 лет.

1.1.2. Особенности поведения в процессе взаимодействия детей 4-6 лет в ДОУ.

1.1.3. Особенности эмоциональной регуляции детей 4-6 лет.

1.2. Стресс и факторы влияния на переживание стресса у детей.

1.2.1. Понятие стресса и микростресса.

1.2.2. Факторы влияния на переживание стресса детьми в ДОУ.

1.2.3. Копинг-поведение - осознанная стратегия совладания со стрессом у детей 4-6 лет.

1.3. Особенности копинг-поведения детей 4-6 лет в ДОУ.

1.3.1. Поведенческие реакции на стресс и микростресс у детей 4-6 лет.

1.3.2 Способность к прогнозированию в возрасте 4-6 лет элемент эмоционального совладания с микрострессом.

1.3.3. Микрострессовые психосоматические нарушения у детей 4-6 лет.

Выводы по первой главе.

2 глава. Исследование формирования эмоциональной составляющей поведения детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ на основе копинг-стратегии

2.1. Психодиагностика эмоциональной составляющей поведения детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ.

2.2. Психолого-педагогическая программа (с элементами песочной и телесно- ориентированная терапии) в формировании эффективного копинг-поведения детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ.

2.2.1. Психолого-педагогический подход в использовании песочной технологии.

2.2.2. Процедура проведения программы «Песочные наигрыши».

2.2.3. Результаты диагностики.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование эмоциональной составляющей поведения детей 4-6 лет в микрострессовых ситуациях в ДОУ"

Актуальность исследования.

Быстро меняющиеся современные информационные и социальные условия, а также техногенные факторы жизни определяют потребность человека к такой же адекватной адаптации. Недостаточная адаптированность к стрессовой ситуации или ее полное отсутствие вызывает психосоматическое ухудшение здоровья, наблюдаемое как у взрослых, так и, в значительно большей мере, у детей.

Стрессоры вызывают нарушения адаптации только в сочетании с различными внутренними и внешними факторами. Такими факторами являются: межличностные различия тенденций восприятия; объективное и субъективное восприятие стрессовой ситуации; опосредующими факторами являются особенности личности; свойства социального окружения как координаторы стресса.

Естественной реакцией на стресс является психологическая защита человека. Психологическая защита, понимаемая как система внутренних регуляторных механизмов, направленная на ослабление и устранение травмирующих жизнь переживаний, исследована достаточно полно [2, 8, 9, 13, 22, 26, 27, 34, 43, 44, 45, 48, 49, 56, 58, 59, 63, 67, 68, 70, 72, 73, 74, 75, 76, 83, 90,104, 116, 121, 122, 123, 126, 132, 145, 148 и др.].

Когнитивные и поведенческие усилия человека по преодолению стресса, совладанию с ним получили в психологической литературе название копинга (англ. - coping) [Bodenmann G., 1, 90, 143, 144, 147, 149, Л.Мэрфи].

Психологическую защиту и копинг-поведение рассматривают как важнейшие формы адаптационных процессов и реагирования личности на стрессовые ситуации.

Люди приобретают различные расстройства большей частью не из-за крупных превратностей судьбы, а по вине повседневных сложностей.

Повседневный стресс (микростресс) возникает от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта [Coyne, 1, 141, 144, 150].

Также и дети уже в дошкольном возрасте в силу ряда возрастных особенностей воспринимают с внутренним напряжением мелкие (с точки зрения взрослых), зачастую повторяющиеся, неприятности и ситуативные сложности, объединяемые общим понятием микрострессов. Недостаточное внимание к таким ситуациям в детских образовательных учреждениях, характеризуемое данными об ухудшении психофизиологического здоровья дошкольников в начале XXI столетия, делает крайне актуальной проблему разработки методов формирования у дошкольников навыков преодоления микрострессовых ситуаций.

Реакция совладания, или внутренней коррекции своего поведения, у детей дошкольного возраста в ситуациях микростресса, исследована, на наш взгляд, недостаточно.

Как известно, наиболее характерная черта ребенка - его эмоциональность. Однако при определенных условиях чувства могут приводить к невротическим или соматическим расстройствам, отклонению в поведении. Это происходит в тех случаях, когда сила эмоции достигает такой степени, что становится нарушением развития, девиацией. Развитие у ребенка аномального поведения, нервных или соматических заболеваний в результате действия стресса зависит от ряда условий. Такими условиями считаются психические и биологические особенности ребенка, его социальное окружение и характеристики событий, вызывающих серьезные эмоциональные реакции.

Следует отметить принципиальную возможность обучения совладанию - применению осознанных стратегий за счет овладения определенной последовательностью действий, которая может быть описана и воспринята человеком.

Помимо специфичных защитных реакций на поведенческом уровне у ребенка выделяют еще и психологические защитные механизмы, типичные для взрослых. Проявляясь у дошкольников и младших школьников, они свидетельствуют о становлении зрелой системы психологической защиты.

Адаптироваться к трудной ситуации - значит не дать ей «раздавить себя». Резервы адаптации в этом случае - в возможностях личностного роста, в умении прогнозировать ситуацию.

Основаниями детских прогнозов служат, как правило, факты, события, объекты, бывшие в непосредственном восприятии ребенка. Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм - центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Суть ее состоит в том, что ребенок видит предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие [101]. Но уже в возрасте 4-6 лет зарождается способность к прогнозированию на основе установления связей и отношений, правда, в непосредственно воспринимаемой ситуации. Если в возрасте 3-4 лет ребенок выступает в качестве начала отсчета, то в 6 лет происходит ослабление эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей, что способствует возникновению представлений о сохранении количества. Появление сохранения - важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления [101].

Познавательная способность к прогнозированию способствует формированию у дошкольника предвосхищающей эмоциональной коррекции поведения, развитию познавательной мотивации, основанной на мотиве ожидаемого удовольствия от процесса и результата познания, осознанию себя как социального существа.

Изменения во взаимоотношениях ребенка 4-6 лет, социальный кризис способствует формированию у него копинг-стратегии. Способность прогнозирования уже в дошкольный период выступает и как когнитивная, и как регулирующая функция психического процесса.

Существуют трудности практического изучения (методов выявления и интерпретации) копинг-поведения у детей от 4 до 6 лет; однозначно не определены закономерности этого психического явления у данной категории, а также неизвестно об адаптации детей к ситуациям микростресса в Дошкольных Образовательных Учреждениях (ДОУ).

Дальнейшие исследования копинг-поведения детей в возрасте 4-6 лет требуют применения методологических принципов психологии, в частности, принципов детерминизма, единства сознания и деятельности, принципов развития, системности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский) [6, 7, 26, 27, 45, 70, 71].

Основная цель исследования: выявление особенностей эмоциональной составляющей поведения у детей (4-6 лет) в ситуациях микростресса в условиях ДОУ на основе копинг-стратегии.

Прикладная цель состояла в разработке программы для психолого-педагогического обеспечения позитивных изменений в копинг-поведении детей от 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ.

Объект исследования: дети 4-6 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования: формирование эмоциональной составляющей поведения детей 4-6 лет, как фактора влияющего на использование ими эффективных копинг стратегий в микрострессовых ситуациях в ДОУ.

Гипотеза исследования состояла в следующем. Микрострессы в условиях ДОУ создают особую социальную ситуацию, которая влияет на эмоциональную составляющую поведение, следовательно и на психическое и физическое развитие детей 4-6 лет. Использование психолого-педагогической программы с элементами песочной терапии и телесно-ориентированной способствует более эффективному формированию совладающего поведения в микрострессовых ситуациях в дошкольных образовательных учреждениях.

Задачи исследования:

1. Изучение состояние исследований по проблеме стресса, микростресса и хронических стрессов, а также совокупности факторов влияния на переживание стресса детьми;

2. Исследование особенностей формирования эмоциональной составляющей поведения детей в возрасте 4-6- лет на основе копинг-стратегии;

3. Определение психолого-педагогического содержания факторов, влияющих на формирование совладающего поведения детей 4-6 лет;

4. Разработать и апробировать комплекс мер психолого-педагогического воздействия на формирование эмоциональной составляющей поведения детей в возрасте 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ (на основе копинг стратегий).

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют основные положения социокультурного подхода, в рамках которого психическое развитие рассматривается как процесс качественных изменений, происходящих в психике людей в ходе усвоения ими социального опыта (культурно-историческая концепция Л.С.Выготского); концепция деятельностного подхода к изучению психики (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); положения о закономерностях психического развития ребенка (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн и др.); концепция формирования личности в контексте общения (Б.Г.Ананьев, А. Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.); системная модель человекознания (Б.Г.Ананьева); концепция о соотношении регулятивных и когнитивных механизмов в реализации поведения и деятельности (Р.В.Габдреев).

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, включающий теоретический анализ философской, методологической, психологической и педагогической научной литературы по анализируемой проблеме, формирующий эксперимент, метод опроса, диагностический метод, методы математико-статистической обработки данных. Основным методом психологического воздействия, применяемом в исследовании, был комплексный подход в использовании песочной и телесно - ориентированной терапии, ролевой игры, арт-терапии. Занятия проводились в форме сюжетно-ролевых, творческих, подвижных, телесно-ориентированных, дидактических игр.

В качестве конкретных методик сбора эмпирических данных применялись:

• проективный тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) (в адаптации Р.С.Немова, 2002 г.);

• проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» (в адаптированном варианте) О.А.Ореховой;

• метод опрос-беседы.

Научная новизна заключается в том, что

1. Впервые проведено комплексное исследование особенностей копинга с эмоциональной составляющей детей в возрасте 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ.

2. Автором выявлены условия ДОУ, создающие ситуации микростресса для детей 4-6 лет.

3. Рассмотрены условия формирования эффективного копинг-поведения детей 4-6 лет в условиях ДОУ. Исследованы тендерные различия при формировании копинг-поведения детей.

4. Проведена экспериментальная апробация психолого-педагогической программы по формированию эмоциональной составляющей поведения детей 4-6 лет в микрострессовых ситуациях в ДОУ ( на основе копинг-стратегий).

Теоретическая значимость определяется выявлением специфических эмоциональных особенностей, значимо влияющих на процесс социализации детей 4-6 лет.

Практическая значимость исследования:

1. Предложена технология использования психологами в ДОУ для профилактики развития психосоматических расстройств у детей; реализации индивидуального подхода к воспитанию и развитию детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в соответствии с их личностными особенностями; выявления и устранения негативных явлений и трудностей в общении детей с взрослыми и сверстниками, обеспечения условий благоприятного общения;

2. Разработана и апробирована комплексная программа психологических воздействий, способствующих формированию эффективного копинг-поведения детей в ситуациях микростресса в условиях ДОУ; с учетом тендерных и возрастных особенностей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. У детей, находящихся в ситуациях микростресса в условиях ДОУ, отсутствуют навыки эффективного копинг-поведения и, как следствие, у них формируются неблагоприятные для развития личностные новообразования (снижение социальной активности, невысокий интеллектуальный уровень, отклоняющееся поведение, эмоциональные нарушения, клинические расстройства), с возрастом их арсенал увеличивается.

2. Способность самостоятельного формирования копинг-поведения приобретается в пределах границ копирования схожего события, бывшего в непосредственном восприятии ребенка (Резервы адаптации в этом случае - в возможностях сохранить положительный эмоциональный фон, в умении прогнозировать ситуацию) На копинг - поведение влияют так же возраст и тендерные различия детей.

3. Разработана психолого-педагогическая программа, позволяющая выработать копинг-поведение у большинства детей 4-6 лет и изменить неблагоприятную психологическую ситуацию, устранить вероятность психосоматического статуса.

Этапы исследования:

Первый этап состоял из разработки плана диссертации, теоретического анализа психолого-педагогических исследований по теме работы, обоснования актуальности и формулирования проблемы исследования, определения объекта и предмета исследования, постановки целей и задач работы.

На втором этапе сформулирована гипотеза и проведена первичная диагностика защитных механизмов и копинг-поведения детей 4-6 лет в ДОУ.

На третьем этапе была разработана психолого-педагогическая программа формирования копинг-поведения детей 4-6 лет в микрострессовых ситуациях в ДОУ.

Четвертый этап состоял из экспериментального исследования эффективности психопрофилактической и коррекционной работы по формированию копинга детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ.

На пятом этапе обобщены данные, полученные в ходе исследования, выверены результаты с помощью методов математической статистики, подведены итоги и сформулированы выводы диссертации.

База исследования. Разработанные автором диссертации мероприятия психологического воздействия используются в работе МДОУ № 236 Московского района г. Казани.

Апробация результатов исследования. Методические рекомендации апробированы сотрудниками лаборатории девиантного поведения детей и подростков городского информационно-диагностического центра Управления образования (ГИДЦ УО) г. Казани.

Основные положения работы нашли отражение в следующих публикациях:

1. Ульянова Э.Э. Источники микростресса и копинг - поведения детей 4-6 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения // Философия хозяйства. Альманах Центра общественных наук и экономического факультета МГУ им. Ломоносова. Специальный выпуск по материалам представительства Центра общественных наук МГУ в Вятском социально - экономическом институте.- сентябрь 2006. - С.207-214 (0,5 п.л.).

2. Ульянова Э.Э. Детско-родительский клуб //Сборник нормативно-правовых документов и методических материалов в помощь педагогам-психологам образовательных учреждений. Серия «Практическому психологу образования». - Казань: РИЦ «Школа», 2005.- С. 56 -117 (3,8 п.л.).

3. Ульянова Э.Э. Эффективность использования Юнгианской песочной терапии с детьми 2-х - 3-х летнего возраста// Раннее детство в современном мире: Философский, медико - социальный, психологический анализ. Сборник научно методических материалов конкурса социальных технологий и научных исследований им. Е.М,Масткжовой. Сост. Я.О.Столярский, Калуга, ИП Кошелев А.Б., 2005.-С.273-275 (0,3 п.л.).

4. Ульянова Э.Э. Особенности психологических защит и копинг-поведения у детей дошкольников // Международная научно-методическая конференция «Управление качеством профессионального образования: от проблемы к системе». - Казань: КГЭУ, 2005.- С.17-19 (0,25 п.л.)

5. Башинова С.Н., Матвеева М.Г., Ульянова Э.Э. Перечень психологических характеристик, необходимых для эффективной педагогической деятельности // Республиканская научно-практическая конференция «Система подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования». - Казань: РИЦ «Школа», 2005. - С. 95-97(0,2 п.л.) (авт. 50%)

6. Ульянова Э.Э., Особенности копинг-поведения у детей-дошкольников // II Национальная научно-практическая конференция «Психология образования: региональный опыт». - Москва: Федерация Психологов Образования России, 2005.- С. 181-182(0,4 п.л.)

7. Ульянова Э.Э. Решение современных психологических проблем взаиморазвития в процессе обучения компетентного педагога // Международная научно-практическая конференция «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития. Часть 1. - СПб.: СПбИУиП, 2006.

8. Ульянова Э.Э., Принципы формирования здорового образа жизни детей средствами выработки эффективного копинг-поведения в условиях ДОУ // Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием « Профессиональное гигиеническое обучение. Формирование здорового образа жизни детей, подростков и молодежи». - Москва: Изд - во Научного Центра Здоровья Детей РАМН., 2006.- С. 177 (0,3 п.л.)

9. Башинова С.Н., Матвеева М.Г., Ульянова Э.Э. Личностно развивающие технологии в решении современных психологических проблем в процессе профессионального образования компетентного педагога // VI Всероссийская научно - практическая конференция «Личностно развивающее профессиональное образование в изменяющейся России» 4 1.- Екатеринбург; ГОУ ВПО «РГГТПУ»,

2006.- С.22-26 (0,3 п.л.) (авт.50%)

Ю.Башинова С.Н., Матвеева М.Г., Ульянова Э.Э. Советы психолога по основам безопасности жизни детей // Детский сад от А до Я. Научно методический журнал для педагогов и родителей №4 2006 - С.142-153 ( 0,6 п.л.) (авт.50%)

11.Башинова С.Н., Матвеева М.Г., Каюмов М.К. Ульянова Э.Э. Актуальные проблемы функционирования психологической службы образования // I региональная научно - практическая конференция «Психологическая служба в учреждении образования: проблемы и перспективы» - Псков: ПОИПКРО, 2006.- С.5-8 (0,4 п.л.) (авт. 50%)

12.Ульянова Э.Э. Влияние на копинг-поведение детей в возрасте 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ // III Международный конгресс «Молодое поколение XXI века: Актуальные проблемы социально-психологического здоровья» МЗиСР РФ, МЗ РТ, КГМУ, Ассоциация детских психиатров и психологов. - Москва.: Издательско-полиграфический центр «Глобус», 2006.- С. 223-224 (0,3п.л.)

13.Ульянова Э.Э. Обобщение данных по психологической адаптации в дошкольных образовательных учреждениях города Казани // III Международный конгресс «Молодое поколение XXI века: Актуальные проблемы социально-психологического здоровья» МЗиСР РФ, МЗ РТ, КГМУ, Ассоциация детских психиатров и психологов. - Москва.: Издательско-полиграфический центр «Глобус», 2006.- С. 209 (0,3 п.л.)

14. Башинова С.Н., Матвеева М.Г., Ульянова Э.Э. Профилактика девиаций в поведении у детей 4-6 лет как одно из условий развития гармоничной личности в дошкольном образовательном учреждении // Диалог культур в современном образовательном пространстве: Материалы Международной научно-методической конференции (заочной).-Ульяновск: Издательство «Корпорация технологий продвижения»,

2007.- С.134-136(0,25 п.л.) (авт-50% ).

15. Башинова С.Н., Матвеева М.Г., Ульянова Э.Э. Работа педагога -психолога по профилактике и коррекции отклонений в развитии личности дошкольника на занятиях по основам безопасности жизнедеятельности // Психологические проблемы развития личности в изменяющейся России: материалы Всероссийской научно - практической конференции.

14

Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2007.- С. 97-99 (0,3 п.л.) (авт.-50%). 16.Башинова С.Н., Матвеева М.Г., Ульянова Э.Э. Пути эффективного взаимодействия воспитанников интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи и ближайшего социума // Гражданское образование - глобальная проблема - трансформирующегося мира: Российский опыт, международное измерение: материалы Международной научно -практической конференции. В 2-х ч. - Казань: Академия управления «ТИСБИ», 2007.-Ч.1.-С.52-57 (о.4 п.л.) (авт.-50%). Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав,

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

1. Проведенное диагностическое исследование с применением специальных тестовых заданий продемонстрировало низкий уровень тревожности и наличие эффективных стратегий копинг-стратегий у определенного процента детей экспериментальной группы. Прослеживается и совладающее поведение,коррелирующее с деятельностью привычной для детей в условиях детского сада.

Так, у девочек 5-и лет есть выход из ситуации «что-то произошло в ДОУ» (17), связанный с рисованием (11). Однако нет корреляции у ситуации «не приходят родители» (16) и «никто не хочет играть» (15).

У мальчиков выход из ситуации «перестал расстраиваться» (18) в игре (12), а из ситуации «никто не хочет играть» (15) выход в добром отношении с взрослым. Большая роль в формировании копинг-поведения 5-летних детей принадлежит налаживанию взаимодействий со сверстниками.

2. Ресурсом для формирования эффективного копинг-поведения и коррекционно-развивающей, образовательной работы с ребенком является психолого-педагогическая программа с элементами песочной и телесно ориентированной терапии.

В песочнице создается дополнительный акцент на тактильную чувствительность, «мануальный интеллект» ребенка. Поэтому перенос традиционных обучающих и развивающих заданий в песочницу существенно повышает мотивацию ребенка к занятиям. С другой стороны, более интенсивно и гармонично происходит развитие познавательных процессов. Кроме того, в процессе образовательной работы происходит гармонизация психо-эмоционального состояния ребенка. Таким образом, использование песочницы в психолого-педагогической практике дает комплексный образовательно-терапевтический эффект.

Сказочная инструкция, наделяющая ребенка ролью Волшебника, позволяет не только перенести в песочницу свое эмоциональное состояние, но и найти созидательные пути его изменения. Таким образом, происходит обращение к ресурсу ребенка. Проигрывая волнующие ситуации с помощью маленьких фигурок, создавая картину из песка, ребенок освобождается от напряжения и бессознательно находит для себя те ответы, которые ему было сложно получить от взрослых.

3. Разработанная нами программа «Песочные наигрыши» претворялась в соответствии с общими принципами взаимодействия с клиентом и специальными принципами песочной терапии. На занятиях применялись сюжетно-ролевые, творческие, подвижные, телесно-ориентированные, дидактические игры. Широко использовались упражнения подражательно-исполнительного характера и игры на выражение различных эмоциональных состояний.

Диагностический блок программы реализовывался на первом и последнем, (двенадцатом) занятиях. Поскольку каждая игра полифункциональна, информационный и развивающий блоки программы реализовывались одновременно при проведении каждого игрового занятия песочной психопрофилактики и психотерапии.

4. Каждое занятие побуждало детей к игровой и познавательной активности по предложенному сюжету; формировало навыки снятия психомоторного напряжения; активизировало и обогащало словарный запас; передавало ребенку новую информацию; закрепляло правильное поведение в сложных ситуациях; формировало положительное отношение к содержанию занятия и положительную мотивацию к взаимодействию со сверстниками; развивало внимание, мышление, восприятие, тонкую моторику рук; создавало условия для активного восприятия детьми эмоционально насыщенного материала.

Разработанная нами программа способствовала и лучшему развитию наглядно-действенного мышления детей. В соответствии с возрастом воображение становилось из непроизвольного произвольным и начинало выполнять две функции: познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную.

Программа с элементами песочной и телесно-ориентированной терапии способствовала развитию эмоциональной сферы детей, формированию общего эмоционального фона психической жизни ребенка. Дети учились с помощью взглядов, мимики, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса выражать свои переживания.

Дети стали словами объяснять свое состояние. Говоря, «мне больно», «мне приятно», «я радуюсь», «я скучаю», «мне жалко» и т.п., дети учились осознавать свой внутренний мир.

Разработанная программа способствовала более успешному развитию социального опыта детей. Ребенок осознавал свои желания и действия, соответствие собственных качеств и действий определенным ожиданиям или требованиям окружающих. Формировались Я-концепция детей и чувство юмора.

5. Мальчики и девочки 4-6 лет нуждаются в программах по типу «Песочные наигрыши» для преодоления ситуации микростресса в условиях ДОУ. Обычная повседневная деятельность в ДОУ, включающая чтение сказок, конструирование, пение, рисование, игру, не помогает детям выработать копинг-поведение, найти выход из ситуации, а, следовательно, микростресс накапливается, и необходимо участие в процессе развития личности специалиста.

Мальчикам для выхода из микрострессовой ситуации необходима игровая деятельность, а девочкам все же обязательна доброжелательная атмосфера в группе и возможность в 5 лет отобразить пережитое в изобразительной деятельности.

Все это нашло отражение в нашей программе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Люди приобретают различные расстройства большей частью не из-за крупных превратностей судьбы, а по вине повседневных сложностей. Повседневные сложности - стрессовые события повседневной жизни (микрострессы) - вызывают нарушения самочувствия и ощущаются как угрожающие, оскорбительные, связанные с потерями.

Повседневный стресс возникает от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта.

Уже в дошкольном возрасте в силу ряда возрастных особенностей дети аналогично воспринимают с внутренним напряжением также мелкие, повторяющиеся неприятности и ситуативные сложности, объединяемые общим понятием микрострессов. Недостаточное внимание к таким ситуациям в детских образовательных учреждениях, характеризуемое данными об ухудшении психофизиологического здоровья дошкольников в начале XXI столетия, позволяет говорить, что мы все еще далеки от полного решения вопросов формирования у дошкольников навыков преодоления микрострессовых ситуаций.

Наиболее характерная черта ребенка - его эмоциональность. Однако при определенных условиях чувства могут приводить к невротическим или соматическим расстройствам, отклонению в поведении. Это происходит в тех случаях, когда сила эмоции достигает такой степени, что становится нарушением развития, девиацией. Развитие у ребенка аномального поведения, нервных или соматических заболеваний в результате действия стресса зависит от ряда условий. Такими условиями считаются психические и биологические особенности ребенка, его социальное окружение и характеристики событий, вызывающих серьезные эмоциональные реакции.

Помимо специфичных защитных реакций на поведенческом уровне у ребенка выделяют психологические защитные механизмы, типичные для взрослых. Проявляясь у дошкольников и младших школьников, они свидетельствуют о становлении зрелой системы психологической защиты.

Исследования микрострессовых ситуаций в условиях ДОУ и особенностей поведения детей позволяют говорить о принципиальной возможности обучения совладанию - применению осознанных стратегий за счет овладения определенной последовательностью действий, которая может быть описана и воспринята человеком.

Адаптироваться к трудной ситуации - значит не дать ей «раздавить себя». Резервы адаптации в этом случае - в возможностях личностного роста, в умении прогнозировать ситуацию.

Основаниями детских прогнозов служат, как правило, факты, события, объекты, бывшие в непосредственном восприятии ребенка. Но уже в возрасте 4-6 лет зарождается способность к прогнозированию на основе установления связей и отношений, правда, в непосредственно воспринимаемой ситуации.

Познавательная способность к прогнозированию способствует формированию у дошкольника предвосхищающей эмоциональной коррекции поведения, развитию познавательной мотивации, основанной на мотиве ожидаемого удовольствия от процесса и результата познания, осознанию себя как социального существа.

Способность прогнозирования уже в дошкольный период выступает и как когнитивная и как регулирующая функция психического процесса.

Существуют трудности практического изучения (методов выявления и интерпретации) копинг-поведения у детей от 4 до 6 лет; однозначно не определены закономерности этого психического явления у данной категории, а также неизвестно об адаптации детей к ситуациям микростресса в Дошкольных Образовательных Учреждениях (ДОУ).

Проведенное нами теоретическое исследование копинг-поведения детей в возрасте 4-6 лет основывалось на методологических принципах психологии, реализованных в подходах и концепциях ведущих отечественных психологов - С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, М.И.Лисиной, Л.И.Божович, что позволило нам выделить в качестве исходного момента анализа копинга эмоциональной составляющей поведения детей особенности микрострессовой ситуации в ДОУ и отнести к факторам формирования копинг-поведения детей следующие: специфику эмоциональной регуляции детей 4-6 лет, факторы влияния на переживание стресса детьми, поведенческие реакции детей стресс и микростресс, способность детей к прогнозированию.

Негативное психологическое содержание микрострессовых ситуаций в условиях ДОУ определило логику выдвигаемой нами гипотезы исследования, которая состояла в том, что микрострессы в условиях ДОУ создают особую социальную ситуацию, которая влияет на копинг-поведение и на психическое и физическое развитие детей 4-6 лет. Использование психолого -педагогической программы способствует более эффективному формированию копинг-поведения детей.

С цельюэмпирической проверки влияния психолого-педагогического сопровождения на формирование эмоциональной составляющей -поведения детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ нами была разработана и апробирована программа «Песочные наигрыши». Программа включала как известные методики отечественных и зарубежных психологов, так и модификации отдельных методик и наши разработки, направленные на оптимизацию формирования совладающего поведения детей 4-6 лет.

Основным методом психологического воздействия, применяемом в исследовании, был комплексный метод песочной и телесно -ориентированной терапии, в ходе которого использовались методические приемы групповой дискуссии, ролевой игры, психодрамы, психорисунка. Занятия проводились в форме сюжетно-ролевых, творческих, подвижных, телесно-ориентированных, дидактических игр. Широко использовались упражнения подражательно-исполнительного характера и игры на выражение различных эмоциональных состояний. Диагностический блок программы реализовывался на первом и последнем, двенадцатом, занятиях. Поскольку каждая игра полифункциональна, информационный и развивающий блоки программы реализовывались одновременно при проведении каждого игрового занятия нашей песочной психопрофилактики и психотерапии.

Исследования проводились в различных дошкольных образовательных учреждениях г.Казани.

Использование песочницы способствовало созданию дополнительного акцента на тактильную чувствительность, «мануальный интеллект» ребенка. Перенос традиционных обучающих и развивающих заданий в песочницу позволил существенно повысить мотивацию ребенка к занятиям. С другой стороны, более интенсивно и гармонично развивались познавательные процессы.

Проигрывая волнующие ситуации с помощью маленьких фигурок, создавая картину из песка, ребенок освобождается от напряжения и бессознательно находит для себя те ответы, которые ему было сложно получить от взрослых.

Каждое занятие побуждало детей к игровой и познавательной активности по предложенному сюжету; формировало навыки снятия психомоторного напряжения; активизировало и обогащало словарный запас; передавало ребенку новую информацию; закрепляло правильное поведение в сложных ситуациях; формировало положительное отношение к содержанию занятия и положительную мотивацию к взаимодействию со сверстниками; развивало внимание, мышление, восприятие, тонкую моторику рук; создавало условия для активного восприятия детьми эмоционально насыщенного материала.

Разработанная нами программа позволила позитивно изменить наглядно-действенное мышление детей. В соответствии с возрастом воображение становилось из непроизвольного произвольным и начинало выполнять две функции: познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную.

Песочная и телесно-ориентированная терапия способствовала развитию эмоциональной сферы детей, формированию общего эмоционального фона психической жизни ребенка. Дети учились с помощью взглядов, мимики, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса выражать свои переживания.

Дети стали словами объяснять свое состояние, учились осознавать свой внутренний мир.

Разработанная программа песочной психотерапии ориентировалась на развитие социального опыта детей. Ребенок осознавал свои желания и действия, соответствие собственных качеств и действий определенным ожиданиям или требованиям окружающих. Формировались Я-концепция детей и чувство юмора.

Позитивные изменения в копинг-поведении детей продемонстрировали комплексный образовательно-терапевтический эффект разработанных нами мер психологического воздействия, что позволит широко использовать их в практической деятельности по воспитанию и формированию копинга эмоциональной составляющей поведения детей, находящихся в микрострессовых ситуациях.

Мальчики и девочки 4-6 лет нуждаются в программах по типу «Песочные наигрыши» для преодоления ситуации микростресса в условиях ДОУ. Обычная повседневная деятельность в ДОУ, включающая чтение сказок, конструирование, пение, рисование, игру, не помогает детям выработать копинг-поведение, найти выход из ситуации, а, следовательно, микростресс накапливается, и необходимо участие в процессе развития личности специалиста.

Мальчикам для выхода из микрострессовой ситуации необходима игровая деятельность, а девочки все же больше нуждаются в доброжелательной атмосфере в группе и возможности отобразить пережитое в изобразительной деятельности.

На наш взгляд, полученные в нашем исследовании результаты могут стать основой новых исследований. Одним из направлений может быть более углубленное изучение содержания микрострессовых ситуаций удетей не посещающих дошкольные образовательные учреждения. Другим направлением исследования является возрастной аспект формирования копинг-поведения. Дошкольный возраст является наиболее перспективным в плане коррекции личностного развития. Результаты нашего исследования в целом могут быть использованы для понимания развития детей других возрастов и разработки мер коррекционного воздействия в силу общности большинства факторов, влияющих на развитие детей различных возрастов. Однако каждый возрастной период имеет и свои особенности, в первую очередь это относится к различиям в ведущем виде деятельности, что необходимо учитывать при разработке и реализации мероприятий психологического воздействия.

137

Перспективными, на наш взгляд, в плане определения эффективных мероприятий психологического воздействия, способствующих формированию копинг-поведения детей, являются исследования по выявлению ситуаций социального развития, оказывающих благоприятное влияние на личностное развитие ребенка.

Кроме того, наряду с углубленными психологическими исследованиями проблемы формирования копинга детей в микрострессовых и стрессовых ситуациях, для более полного, всестороннего изучения различных аспектов данной проблемы необходимо проведение комплексных исследований, в которых наряду с психологами приняли бы участие специалисты-педагоги, экологи, медики, правоведы и другие.

Необходимо подчеркнуть, что только совместными усилиями семьи и специалистов ДОУ можно добиться существенных результатов в психопрофилактической и коррекционной работе с ребенком. Совместная работа должна быть направлена, прежде всего, на создание благоприятных условий для развития позитивных качеств ребенка. Одним из важных аспектов работы, как в семье, так и в ДОУ, является охрана физического и психического здоровья ребенка, решение его медицинских проблем, организация охранительного режима.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ульянова, Эльмира Эдуардовна, Казань

1. Абабков В.А. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии / В.А.Абабков, М.Перре. - СПб.: Речь, 2004. - 166 с.

2. Аболин Л. М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения, Автореф. . .доктора псих. н. М., 1989. - 43 с.

3. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для вузов М.: Академический проект, 2005. - 701 с.

4. Алябьева М.Н. Физическое воспитание детей раннего возраста. 2-е изд., перераб. и доп. - Киев: Здоровья, 1983. - 150 е.: ил.

5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. 2-е изд. -СПб., М., Харьков, Минск: Питер, 2001. - 263 с.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. JI: Изд-во ЛГУ, 1968. -339 с.

7. Антропов Ю. Ф. Лечение детей с психосоматическими расстройствами / Ю.Ф.Антропов, Ю.С.Шевченко СПб.: Речь, 2002.- 560 с.

8. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психология социальных ситуаций. / Сост. и общ. ред. Н. В. Гришиной. СПб: Питер, 2001.-416 с.

9. Арон И.С. Факторы формирования личности дошкольника в особой социальной ситуации развития. Автореф. дисс. . к. психол. наук. -Казань, 2000.

10. Аронсон Э. и др. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме / Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. — 5-е изд. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. - 558 с.

11. Барлас Т.В. Особенности социально-психологической адаптации при психосоматических и невротических нарушениях // Психологический журнал. 1994. - Том 15. - № 6. - С.116-120.

12. Бассин Ф. В. и др. Проблема психологической защиты / Ф.В.Бассин, М.К.Бурлакова, В.Н.Волков // Психологический журнал . 1988 - №3. -С.78-86.

13. Бедельбаева X. Т. Общение со взрослыми основной источник психологического развития ребенка / Х.Т.Бедельбаева, Е.О.Смирнова //Дошкольное воспитание. - 1980,- №2. - С. 32-50.

14. Безруких М.М. Дети, которых не понимают взрослые / М.М.Безруких // Дошкольное воспитание. 2002. - № 5. - С. 50-58.

15. Божович Л.И. Воспитание как целенаправленное формирование личности ребенка // Вопросы психологии. 1974. - № 1. - С.33-39.

16. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред.Д.И.Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: МОДЭК, 1995. - 352 с.

17. Болотина JI.P. и др. Дошкольная педагогика / Л.Р.Болотина, Т.С.Комарова, С.П.Баранов. М.: Академия, 1997. - 240 с.

18. Болыпая Медицинская Энциклопедия / Гл. ред. А.Н.Бакулев. Т. 24. -М. Советская энциклопедия, 1962. 1.248 стлб с илл. и карт.

19. Брайт Д. Стресс. Теории, исследования, мифы / Д.Брайт, Ф.Джонс. -СПб: прайм ЕВРОЗНАК, 2003. - 352 с.

20. Вачков И. В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. -М.: Ось-89, 2001. 144 с.

21. Венгер А. Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии. 2001. - №3. - С. 17-26.

22. Веракса Н.Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве. Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н.Е.Веракса, А.Н.Веракса. М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 72 с.

23. Вострокнутов Н. В. Методическое обеспечение социального партнерства при проведении профилактической и реабилитационной работы в семье / Н.В.Вострокнутов, В.Ф.Шалимов М: ООО «Фирма «ВАРИАНТ»», 2005.- 360 с.

24. Выготский JI. С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Том 4. -М.: Педагогика, 1989.

25. Выготский J1.C. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. - 143 с.

26. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Лань: С.-Петерб. психол. об-во, 2003. - 654 с.

27. Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. Самара: Изд. дом «БАХРАХ - М», 2003. - 272 с.

28. Гордеева О. В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. -1995.- №2. С. 137-149.

29. Грабенко Т. М. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры / Т.М.Грабенко, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева СПб.: «ДЕТСТВО -ПРЕСС», 2002.-64 с.

30. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

31. Данилина Т.А. и др. В мире детских эмоций: пособие для практ. работников ДОУ / Т.А.Данилина, В.Я.Зедгенидзе, Н.М.Степина. 2-е изд. -М.: Айрис-пресс, 2006. - 160 с.

32. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста: Учебно- методическое пособие / Сост.: С. В. Велиева. СПб. : Речь, 2005. - 240 с.

33. Диксон Уоллес. Двадцать великих открытий в детской психологии. -СПб.: прайм ЕВРОЗНАК, 200. - 448 с.

34. Добсон Д. Непослушный ребенок. СПб.: Мирт, 1997. - 336 с.

35. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. М.: Школа-Пресс, 1999.- 143 с.

36. Дружинин В.Е. Психология эмоций, чувств, воли. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 96 с.

37. Епифанова И. Виды и формы дезадаптации подростков с отклоняющимся поведением // Воспитание школьников. 2006. - № 1. - С.23-25.

38. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 176 с.

39. Ефименкова Л.Н. Коррекция звуков речи у детей. М.: Просвещение, 1987.-197 с.

40. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: Дети с общим недоразвитием речи. Пособие для логопедов. — М.: Просвещение, 1981. -112 с.

41. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. Т.1. Психическое развитие ребенка. -М.: Педагогика, 1986. 316 с.

42. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. Т.2.Развитие произвольных движений. -М.: Педагогика, 1986. 296 с.

43. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология ребенка». СПб.: Изд-во СОЮЗ, 2000. - 448 е.: ил.46.3ахаров А.И. Неврозы у детей. СПб.: Дельта, 1996. - 479 е.: ил.

44. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. Д.: Медицина, Лен. отд-ние, 1988. - 246 с.

45. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. -СПб.: Союз: Лениздат, 2000. 222 с.

46. Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: Изд-во ЭКСМО - ПРЕСС, 2000. - 448 с.

47. Зеньковский В. В. Психология детства. М.: Школа-пресс, 1996. - 334 е.: ил.

48. Зинкевич Евстигнеева Т. Д. Практикум по креативной терапии / Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, Т.М. Грабенко - СПб.: Изд-во «Речь»; «ТЦ Сфера», 2001.-400 с.

49. Зинкевич Евстигнеева Т. Д. Практикум по песочной терапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.М.Грабенко - СПб.: Изд-во «Речь», 2002. -224 с.

50. Изард К. Э. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. -464 с.

51. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2002. - 752 е.: ил.

52. Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихичсекие расстройства у детей. СПб.: Речь, 2005. - 400 с.

53. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Гардарики, 2004. - 319 с.

54. Карвасарский Б. Д. Неврозы. 2 изд. М.: Медицина, 1990. - 572 с.

55. Карвасарский Б. Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. - 304 с.

56. Карцева Л.В. Социология семьи: Учеб. пособие. Казань: Казан. Гос. Энерг. Ун-т, 2003. - 148 с.

57. Квин В. Прикладная психология. СПб.: Учебник нового века, 2000. -560 е.: ил.

58. Кериг П. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми / П.Кериг // Вопросы психологии. -1990. № 1. - С. 158-164.

59. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979. -607 е.: ил.

60. Козлова С.А.Дошкольная педагогика / С.А.Козлова, Т.А.Куликова. 6-е изд., испр. - М.: Академия, 2006. - 416 с.

61. Кошелева А. Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольников: Учеб. пособие для студ. вузов / А. Д. Кошелева, В. И. Перегуда, О. А. Шаграева. М.: Изд. центр «Академия», 2003.-176 с.

62. Кряжева Н Л. Мир детских эмоций. Дети 5-7 лет. Ярославль: Академия развития, 2000. -160 с.

63. Кудрявцев В.Т. Исследование детского развития на рубеже столетий (научная концепция института) // Вопросы психологии. 2001. - №2. -С.3-21.

64. Кудрявцев В.Т. Психологические основы развивающей педагогики оздоровления в свете идей А.В.Запорожца // Вопросы психологии. -2005.-№5.-С. 101-112.

65. Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка / Р.Кэмпбелл; пер. с англ. СПб.: Мирт, 1997. - 190 с.

66. Леонтьев А. А. Психология общения: пособие для дополнительного образования. -М.: Смысл, 1997.

67. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 е.: ил.

68. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М. - Воронеж: Изд-во «Институт практ. психологии»: НПО «МОДЭК», 1997. - 384 с.

69. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 е.: ил.

70. Лисина М.И. Общение со взрослыми и педагогическая подготовка детей к школе / М.И.Лисина, Г.И.Капчеля. Кишинев: Штиинца, 1987. -135 с.

71. Лисина М.И. Психология самопознания у дошкольников / М.И.Лисина,

72. A.И.Силвестру. Кишинев: Штиинца, 1983. - 111 е.: ил.

73. Лисина М.И. Специфика восприятия и общения у дошкольников / М.И.Лисина, Х.Т.Шерьязданова. Алма-Ата: Мектеп, 1989. - 76 с.

74. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л.: Медицина, Ленингр. отд-ние, 1985.-416 с.

75. Лютова Е.К. Как помочь ребенку / Е.К.Лютова, Г.Б. Монина. СПб.: Речь, 1999.-189 с.

76. Лютова Е. К.Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Е.К.Лютова, Г.Б.Монина СПб.: Речь, 2002. - 189 с.

77. Мастюкова Е.М. и др. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме: Кн. для учителя / Е.М.Мастюкова, Г.В.Грибанова, А.Г.Московкина. М.: Просвещение, 1989. - 80 с.

78. Менделевич В.Д. Как предупредить невроз (Записки психотерапевта). Казань: Татар, кн. изд-во, 1988. - 109 е.: ил.

79. Менделевич В. Д. Клиническая и медицинская психология: Практическое руководство. 4-е изд. - М.: МЕД-пресс - информ, 2002. -588 с.

80. Менделевич В. Д. Неврозология и психосоматическая медицина /

81. B.Д.Менделевич, С.Л.Соловьева М.: МЕДпресс-информ, 2002. - 607 с.

82. Микляева Н.В. Работа педагога-психолога в ДОУ: методическое пособие / Н.В.Микляева, Ю.В.Микляева. М.: Айрис-пресс, 2005. -384 с.

83. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2002. - 454 с.

84. Нартова-Бочавер С.К. Введение в психологию развития: учебное пособие / С.К.Нартова-Бочавер, А.В.Потапова. М.: Флинта: МПСИ, 2005.-216 с.

85. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования / Пер. с англ. СПб., М., Харьков, Минск: Питер, 2001. - 464 с.

86. Немов P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования /Р.С.Немов. 2-е изд. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 496 с.

87. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р.С.Немов. -4-е изд. М.: ВЛАДОС, 2002. - 640 с.

88. Никольская И.М. Психологическая защита у детей / И.М.Никольская, Р.М.Грановская. СПб.: Речь, 2000. - 507 с.

89. Общая психология: Курс лекций для первой ступени пед. образования / Сост. Е.И.Рогов. -М.: ВЛАДОС, 1998. 448 с.

90. Овчарова P.B. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей. Технологии практического психолога образования. М.: Сфера, 2000. - 448 с.

91. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1972.-846 с.

92. Оклендер В. Окна в мир ребенка: руководство по детской психотерапии / Пер. с англ. М.: Класс, 1997. - 336 с.

93. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Омега, 1994.-272 е.: ил.

94. Орехова О. А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб.: «Речь», 2002.- 112 с.

95. Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. СПб.: Питер, 2006 - 240 е.: ил.

96. Педагогика: учеб. / Под ред. JI. П. Крившенко. М.:ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. -432 с.

97. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. -М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003. 528 с.

98. Петровский А.В. Психология: Учеб. для студентов высш.пед.учеб.зав. / А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский. 2-е изд, стереотип. - М.: Академия, 2000. - 512 с.

99. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. -М., 1969.

100. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высш.шк., 2004.-511 с.

101. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Головей и Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694 е.: ил.

102. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М.:ТЦ «Сфера», 2000. - 526 с.

103. Психическое здоровье детей и подростков / Ред. Дубровина И.В. 4-е изд. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 176 с.

104. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И. В. Дубровиной. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 1999. - 160 е.: ил.

105. Психолог в детском саду / Л.А.Венгер, Е.Л.Агаева, Р.И.Бардина и др. М.: Интор, 1995. - 64 е.: ил.

106. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1998.-440 е.: ил.

107. Психология детства: учебник / Под ред. А. А. Реана. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2006. -350 с.

108. Психология и педагогика: Учеб.пособие / Отв. Ред.М.В.Николаенко. М.: ИНФРА-М, Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. -174 с.

109. Психология. Словарь / В.В.Абраменкова и др. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат: Политиздат, 1990. - 494 с.

110. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В.Н.Дружинина. СПб.: Питер, 2001. - 656 е.: ил.

111. Реан А. А. и др. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А.А.Реан, А.Р.Кудашев, А.А.Баранов. СПБ.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 479 с.

112. Регуш JI. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003. - 352 е.: ил.

113. Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. -СПб.: Речь, 2002.-416 с.

114. Рубинштейн С. JL Основы общей психологии. СПб., М., Харьков, Минск: Питер, 2000. - 711 с.

115. Рягузова Е. В. Психологическое конструирование ситуации в повседневных и экстремальных условиях. Автореф.к. психол.н. -К., 2004.

116. Селье Г. Стресс без дистресса / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1979. 124 с.

117. Смирнова Е. О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. 1980. - №5. - С. 105-112.

118. Солодилова О.П. Возрастная психология в вопросах и ответах: учеб. пособие. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 288 с.

119. Спиваковская А. С. Игра это серьезно. - М.: Педагогика, 1981. 141 е.: ил.

120. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1980.- 133 с.

121. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: Комплексная психологическая коррекция. М.: Изд-во МГУ, 1988. -198 с.

122. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю.Циркина. СПб.: Питер, 2004. - 896 с.

123. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.2. М.: Медгиз, 1959. - 406 с.

124. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум для средних и высших учебных заведений и работников дошкольных учреждений. М.: Академия, 1996. - 95 с.

125. Фромм Э. Искусство любви. Исследование природы любви / Э.Фромм; пер. с анг. Минск: Полифакт, 1991. - 79 с.

126. Целуйко В.М. Вы и ваши дети. Психология семьи. Ростов н/Д : Феникс, 2004. - 448 с.

127. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи: Кн. для педагогов и родителей. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 271 с.

128. Шевцова Е.Е. Преодоление рецидивов заикания. М.: В. Секачев, 2005. - 128 с.

129. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. М., 1997. - 208 с.

130. Шипицына Л.М. и др. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л.М.Шипицына, А.А.Хилько, Ю.С.Галлямова, Р.В.Демьянчук, Н.Н.Яковлева. СПб.: Речь, 2003. - 240 с.

131. Широкова Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 304 с.

132. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога Ростов н/Д: Феникс, 2003 - 384 с.

133. Штейнхардт Л. Юнгианская песочная психотерапия. СПб.: Питер, 2001.-320 е.: ил.

134. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г.Эйдемиллер, В.Юстицкис. 3-е изд. - СПб., М., Харьков, Минск: Питер, 2002. - 652 с.

135. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

136. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 359 с.

137. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. Мн.: Элайда, 2000 - 704 с.

138. Ясюкова Л. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПб.: Речь, 2003. - 384 с.

139. Kanner A.D., Coyne J.C., Schaefer С., Lazarus R.S. Comparison of two modes of stress measurement: daily hassels and uplifts versus major life events // Journal of Behavioral Medicine, 1981. N 4. P. 1-39.

140. Kohn P.M., Lafreniere K., Gurevich M. Hassles, health, and personality // Journal of Personality and Social Psychology. 1991. Vol.61. P. 478-482.

141. Laux L., Weber H. Bewaltigung von Emotionen. In: K.R.Scherer (Hrsg.). Psychologie der Emotion. Gottingen: Hogrefe, 1990. S. 560-629.

142. Lasarus R.S. Psychological stress and coping process. N.-Y., 1966.

143. Leventhal H., Scherer K.R. The relationship of emotion to cognition: A functional approach to a semantic controversy // Cognition and Emotion. 1987. N 1. P. 3-28.

144. Nitsch J.R. Zur Gegenstandsbestimmung der Stressforschung. In: J.R.Nitsch (Hrsg.). Stress. Theorien, Untersuchungen,Massnahmen. Bern: HansHuber, 1981. S.29-51.

145. Perrez M. Stress and Coping with stress in the Family. Forschungsbericht. Psychologisches Institut. Universitat Freiburg (Schweiz), 1994.