Формирование мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства

Булатова, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства

Автореферат

Автор научной работы: Булатова, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства"

На правах рукописи

Булатова Елена Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА У ПОДРОСТКОВ, ЛИШЕННЫХ РОДИТЕЛЬСКОГО ПОПЕЧИТЕЛЬСТВА

19 00 07- Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

< 17ЭЭ

Нижний Новгород - 2008

003171799

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель

заслуженный работник высшей школы РФ, доктор психологических наук, профессор Кручинин Владимир Александрович

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор Гапонова София Александровна,

кандидат психологических наук, доцент Васильева Блена Николаевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет»

Защита состоится 23 июня 2008 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212 162 05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу 603022, Нижний Новгород, ул Тимирязева, д 31, ауд 215

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан 21 мая 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

доцент

Е Е Щербакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В нашей стране по данным ВЦИОМ на 1.01.2005 около 800 тыс детей-сирот, из них 68 % попадают под опеку и в приемные семьи, 32% - более 260 тыс - находятся в государственных и негосударственных учреждениях для детей-сирот В Нижегородской области 3,95 тыс детей являются воспитанниками учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Социальное сиротство - это узел, в котором сплелись социальные, психологические, экономические и культурные проблемы современного российского общества, не готового усыновлять и брать на воспитание детей, лишившихся попечения родителей

Изучением психологических особенностей подростков, лишенных родительского попечительства, занимались Л И Божович, А М Прихожан, Н Н.Толстых, М И Лисина, И В Дубровина, Н Н Авдеева, С Ю Мещерякова, НК Радина, об адаптации ребенка к новым для него условиям писали Н М.Аксарина, П И Симонов, Н М Щелованов, проблемой совершенствования методов работы учреждений интернатного типа занимались М И Лисина, А Н Майоров, А Г Рузская, Е Е Чепурных В настоящее время идет интенсивный поиск методов и технологий, способствующих развитию личности детей-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, изучаются проблемы депривации, социализации, адаптации детей, лишенных родительского попечительства Усилия педагогов, психологов и других специалистов чаще всего сосредоточены на коррекции их эмоционального и когнитивного развития Однако самые актуальные проблемы практического воспитания этого крайне сложного контингента детей, особенно подростков, по-прежнему в полной мере не решаются

Воспитание вне семьи обедняет личность, затрудняет самореализацию, обусловливая прежде всего поиск поддержки у окружающих Многие личностные проблемы лишенных родительского попечительства подростков (негативизм, лень, иждивенчество, неуверенность в себе) связаны с неразвитой моти-вационной сферой мотивы слабо дифференцированы, слабо осознаются и принимаются Можно предположить, что самым «слабым звеном» личности, воспитанной вне семьи, является мотивационный аспект. В связи с этим особое значение приобретает осознанная психолого-педагогическая работа, развивающая мотивационный аспект личности подростка, воспитывающегося без попечения родителей Исходя из противоречия между практическими запросами воспитания этого крайне сложного контингента детей и неспособностью теории ответить на эти запросы, мы в данной работе обращаемся к проблеме, до сих пор недостаточно изученной Это проблема формирования и развития мотивационной сферы подростков, лишенных родительского попечительства В условиях детского дома возможностью компенсации последствий материнской депривации является успешная самостоятельная деятельность, залогом которой выступает развитая мотивация достижения успеха Под мотивацией достижения успеха мы понимаем мотивацию, направленную на возможно лучшее выполнение какой-либо деятельности и которая проявляется в стремлении субъекта прилагать усилия и добиваться возможно лучших результатов в той облас-

ти, которую он считает значимой В качестве деятельности достижения может восприниматься интеллектуальная, трудовая, спортивная деятельность, а также деятельность, направленная на приобретение каких-либо социальных умений или помощь другим

Освоение подростками, лишенными родительского попечительства, мотивации достижения успеха готовит их к успешной жизнедеятельности, успешному труду, способствует развитию личности, самоактуализации в непростой, даже жесткой среде, в которой им необходимо найти свое место Для этого им необходимо приобрести опыт принятия собственных решений в значимом для себя и важном для других деле, в котором за ними закрепляется ведущая роль, а за взрослыми - роль партнеров

Итак, актуальность проблемы формирования мотивации достижения успеха подростков, лишенных родительского попечительства, обусловлена, во-первых, недостаточной изученностью мотивации достижения успеха у подростков, воспитывающихся без попечения родителей, во-вторых, задачами оптимизации процесса личностного становления детей-сирот, т к используемые модели их воспитания в большинстве своем остаются неэффективными

Целью диссертационного исследования является разработка модели формирования мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, в процессе проектной деятельности

Объект исследования: мотивационная сфера подростков, лишенных родительского попечительства

Предмет исследования: формирование и развитие мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства

Гипотеза исследования: разработанная модель позволит развить до оптимального уровня мотивацию достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, если

- взаимодействие педагогов и воспитанников будет происходить как постепенная передача полномочий и ответственности подросткам,

- результаты командной работы, направленной на решение социально значимой проблемы, подростки будут осознавать как реальный успех, которого они достигли сами, собственными усилиями

В соответствии с целью, предметом, гипотезой нами поставлены следующие задачи исследования:

- изучить возрастные и индивидуальные особенности мотивации достижения у подростков, воспитывающихся без попечения родителей

- выявить уровень сформированности мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства

- разработать модель формирования мотивации достижения успеха у подростков в процессе проектной деятельности

- показать эффективность разработанной модели мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства

Методологические основы исследования. Философско-психологическая основа методологии данного исследования обусловлена гуманистическим характером современного воспитательно-образовательного процесса и его ориентированностью на гармоническое развитие личности Среди

них культурно-историческая теория развития психики (Л.С Выготский, А Н Леонтьев, В В Давыдов, А В.Запорожец, Д Б Эльконин, Л Ф Обухова), постулаты которой выражены в следующих положениях о роли социальной среды как непременного источника развития психики ребенка (Л С Выготский), о значимости социальной ситуации в становлении развивающейся личности ребенка (Л.Н Божович, Л.С. Выготский, А В Петровский, Д Б Эльконин, Д И Фельдштейн, С К Бондырева), об активности ребенка в преобразовании направленных на него влияний окружающей среды (Л Н Божович, Л С Выготский, А С Макаренко), о ведущей роли общения взрослых с детьми в их психическом развитии (И В Дубровина, М И Лисина, Н Н Авдеева, С Ю Мещерякова, Э Пиклер, А Г Рузская). Исследование мотивационной сферы личности основывается на принципах системности, субъектности, детерминизма, опирается на теории X. Хекхаузена, Д. Мак-Клелланда, Дж Аткинсона, Э Деси и теоретические положения о развитии мотивации в онтогенезе, мотивации активности личности в работах В Г. Асеева, Л И Божович, Е П Ильина, А Н. Леонтьева, Д А Леонтьева, М Ш Магомед-Эминова и др

Методы исследования

1 Теоретический анализ психологической и педагогической литературы по теме исследования

2 Теоретическое моделирование, опирающееся на анализ проектируемой деятельности

3 Метод социального проектирования

4 Вербально-коммуникативные методы (беседа, анкетирование, опрос)

5. Метод наблюдения, психологическое тестирование

6 Констатирующий и формирующий эксперименты

7 Метод статистической обработки экспериментальных данных

Научная новизна исследования заключается в следующем

- выявлено влияние совместной проектной деятельности на формирование и развитие мотивации достижения успеха подростков, воспитывающихся вне семьи,

- разработаны критерии оценки мотивации достижения успеха и определены уровни ее сформированное™ у подростков, лишенных родительского попечительства,

- впервые проведен анализ структуры деятельности достижения подростков, лишенных родительского попечительства, в соотнесении с ведущими категориями мотивации достижения,

- разработана модель формирования мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, в процессе деятельности по написанию и реализации социально значимого проекта

Теоретическая значимость исследования:

- исследование вносит вклад в теорию мотивации, расширяя теоретические представления о структуре деятельности достижения, в частности, ее фрагментарности у подростков, лишенных родительского попечительства,

- выявлены и описаны компоненты мотивации достижения успеха и уровни ее сформированное™ у подростков, воспитывающихся вне семьи,

- системно обобщены и проанализированы эмпирические данные, на основе которых разработана модель формирования мотивации достижения успеха у подростков, воспитывающихся вне семьи, экспериментально доказана ее эффективность.

Практическая значимость исследования:

- модель формирования мотивации достижения успеха была с успехом реализована педагогическими коллективами Пошатовского, Дзержинского детских домов, Арзамасского центра социальной помощи семье и детям, она способствовала проявлению более самостоятельного и ответственного поведения подростков, улучшению их отношений со сверстниками и взрослыми,

- эмпирические результаты диссертационного исследования и разработанная модель формирования мотивации достижения успеха положены в основу программы подготовки педагогов к работе с подростками, лишенными родительского попечительства, по формированию у них мотивации достижения успеха в процессе социального проектирования. Эта программа в течение трех лет реализуется в системе повышения квалификации педагогических кадров Центра здоровьесберегающих технологий,

- новые сведения о формировании структуры деятельности подростков используются в учебном процессе ИНГ АСУ при изучении ряда дисциплин психологического и педагогического профиля, а также в практической консультативной и психокоррекционнон работе с детьми и подростками

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе Пошатовского детского дома Арзамасского района, Арзамасского центра социальной помощи семье и детям, Дзержинского санаторного детского дома, Варнавинского детского дома Нижегородской области

Положения, выносимые на защиту

1 Подростки, воспитывающиеся в условиях детского дома и социального приюта, обладают сниженным уровнем сформированности мотивации достижения успеха, преимущественно экстернальной позицией субъективного контроля, указывающей на неспособность к регуляции поведения при неуспехе, что и приводит к отказу либо от цели, либо от самого процесса достижения

2. Главным средством формирования и развития мотивационной сферы личности подростка является активная, значимая для него деятельность, которая складывается в процессе командной работы на основе модели формирования мотивации достижения успеха

3 Реализация модели позволяет сформировать у подростков, воспитывающихся вне семьи, более высокий уровень мотивации достижения успеха

4 Результаты командной работы над социально значимой проблемой, осознанные подростками как реальный успех, которого они достигли своими собственными усилиями, способствуют созданию опыта успешного поведения и экстраполяции его в самостоятельную жизнь.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на конференциях X международной конференции «Проблемы многоуровневого образования», Н Новгород, 2005, IV всероссийской ЮТЕЮЧЕТ-конференции «Потенциал личности комплексная проблема», Тамбов, 2005г; И национальной научно-практической конференции

«Психология образования региональный опыт», Москва, 2005, региональных научно-практических конференциях «Война как событие и со-бытие», Н Новгород, 2005, «Мы - надежда XXI века», Н Новгород, 2005, «Психологическая наука и практика проблемы и перспективы», Н Новгород, 2006, научно-практических конференциях Ресурсного Центра «Детство без насилия и жестокости» при НГГГУ, а также на заседаниях кафедры психологии ННГАСУ Результаты диссертационного исследования внедрены на курсах повышения квалификации Центра здоровьесберегающих педагогических технологий, в течение трех лет проводится Программа подготовки педагогов к работе по формированию мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, в процессе социального проектирования Диссертационные материалы используются на лекциях и практических занятиях, проводимых со студентами, а также в практической консультативной и психокоррекционной работе с детьми и подростками

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 242 наименования, в том числе 46 на иностранном языке, 5 приложений Работа содержит 9 таблиц, рисунок. Приложение включает в себя разработки занятий по формированию мотивации достижения успеха, методические рекомендации по социальному проектированию, графики, отражающие динамику мотивации достижения в исследуемых группах Общий объем диссертации составляет 158 страниц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, формулируются его цель, объект, предмет и задачи, выдвигается основная гипотеза, характеризуются методы, при помощи которых решались поставленные задачи, описываются основные этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Методологические и теоретические аспекты мотивации достижения» дается краткий теоретический обзор истории и современного состояния проблемы мотивации в психологической науке, выделяются важнейшие методологические и теоретические положения мотивации достижения В первом разделе данной главы рассматриваются исторически сложившиеся теории мотивации Их развитие происходило в рамках трех основных областей биологической (И Эйбл-Эйбесфельдт, У Джеймс, К Ланге, У Кэннон и Ф Бард, С Шехтер и Дж Сингер), бихевиористской (РВудворт, К. Халл, ДУотсон, БСкиннер) и когнитивной (ДжКелли, ЛФестингер, ДжРотгер, А Бандура, Г Мюррей, Ж Нютген, Д Мак-Клелланд, Дж Аткинсон, Х.Хекхаузен, Э Деси, Р.Райан)

Описания мотивационной феноменологии отличаются большим разнообразием, многоаспектностью, понятийной пестротой Так, Д А.Леонтьев говорит о четырех этапах в развитии психологии мотивации - естественно-научном, антропологическом, ситуационно-динамическом и личностном Началом естественнонаучного этапа стали работы 3 Фрейда, ранние работы А Адлера,

КХорни, К Роджерса и АМаслоу Антропологический этап представляют «поздний» А Адлер, А Маслоу и, К Роджерс, а также К Мюррей, В.Франкл, Л Фестингер, Дж. Роттер, Д. Мак-Клелланд, Дж.Аткинсон. Достижение как источник человеческих мотиваций определяется Г. Мюрреем в конце 1930-х гг Проявляется мотивация достижения в стремлении субъекта прилагать усилия и добиваться возможно лучших достижений в области, которую он считает важной и значимой Третий этап - ситуационно-динамический - отражается в работах Г.Олпорта, К Левина, Ж Нюттена, А Н Леонтьева и Д Н Узнадзе В 1980-е годы на первый план выходят проблемы свободы воли, выбора, жизненных целей, перспективы будущего, саморегуляции в широком смысле слова, возможностей автономии и самодетерминации Эти проблемы поставлены в поздних работах Ж Нюттена, X Хекхаузена и А Бандуры, а также Э Деси и Р Райана Они открывают четвертый личностный этап в развитии психологии мотивации В русле этого направления находятся и работы отечественных психологов Б С Братуся, И А Васильева, Ф Е Василюка, Б В Зейгарник, В К Вилюнаса, В А Иванникова и др Их объединяет видение мотивации как глубинного образования, пронизывающего направленность личности, характер, эмоции и ценности, способы деятельности, психические процессы

Во втором разделе первой главы рассматриваются когнитивный и атрибутивный подходы к мотивации достижения Теория каузальной атрибуции Б Вайнера, теория самоэффективности А Бандуры, теории ожидаемой ценности Дж Аткинсона, Дж Экклса, социокогнитивная теория К Двек, теория самоценности М Кавингтона, теория воспринимаемого контроля Э.Скиннера - во всех этих теориях подчеркивается ведущая роль представлений индивида о своих способностях В качестве предикторов мотивации достижения рассматриваются такие понятия, как локус контроля, каузальные атрибуции, выученная беспомощность, самоэффективность, тип представлений о способностях

Люди, обладающие интервальным (внутренним) локусом контроля, более уверены в себе, последовательны и настойчивы в достижении поставленной цели; склонность к экстернальному (внешнему) типу контроля, напротив, проявляется наряду с такими чертами, как неуверенность в своих способностях, тревожность, стремление отложить реализацию своих намерений на неопределенный срок (Д Роттер) Согласно атрибутивной теории Б Вайнера, ожидания будущих результатов определяются тем, что индивид думает о причинах успехов и неудач, атрибуция неудачи недостаточным усилиям будет способствовать усилению мотивации достижения, а атрибуция недостатку способностей будет ее уменьшать Человек с высокой мотивацией достижения воспринимает успех как связанный со способностями и усилиями, а неудачу как вызванную недостатком усилий Индивид с низкой мотивацией достижения полагает, что причиной его успеха является легкость задачи или удача, а причиной неуспеха -его недостаточные способности.

Модель выбора риска Д Аткинсона - одна из первых попыток выделить и описать надситуативные и ситуативные факторы поведения, направленного на достижение Мотивация достижения представляет собой интегральное образование. В него входит мотивационная латентная установка, которая проявляется в конкретной ситуации и «обрастает» комплексом ситуативных переменных В

интеграционной модели Д Аткинсона выделены две мотивационные тенденции — надежда на успех и избегание неудачи Они являются сложными по составу, в них входят постоянные личностные диспозиции, или мотивы, а также ситуативные детерминанты поведения — вероятность и субъективная побудительность будущего успеха и неуспеха соответственно С точки зрения Д Аткинсона, ситуация достижения актуализирует обе мотивационные тенденции, и результирующая тенденция для каждого конкретного индивида зависит от их соотношения

К. Шнайдер и Х.Д Шмальт подчеркивают, что преобладание той или другой мотнвационной тенденции (мотива стремления к успеху или мотива избегания неудачи) всегда обусловлено выбором степени сложности задачи Люди с преобладанием мотива стремления к успеху выбирают задачи средней степени сложности, люди, ориентированные на избегание неудачи, отдают предпочтение задачам очень легким (гарантирующим успех) или очень трудным (не дающим повода для стыда и чувства унижения) Мотивация становится ключевым источником различий в достижении успеха между людьми, т к диапазон способностей гораздо меньше, чем проявляемый ими диапазон мотивации (Р Стернберг) Различные исследователи сходятся в том, что мотивация достижения - категория самооценочная, являясь результатом осознания, она может создавать перспективы для целенаправленной психологической работы

В третьем разделе первой главы мотивация достижения рассматривается как значимый фактор деятельности Отечественными психологами изучены особенности влияния мотивации достижения успеха и избегания неудач на результативность и регуляцию деятельности (В.И Степанский, 1981, И.А Батурин, 1987), создана динамическая модель мотивации достижения успеха и исследованы ее составляющие компоненты (М Ш Магомед-Эминов, 1987, 1991, И А Васильев, 1991), исследованы интринсивные и экстринсивные показатели в структуре мотивации достижения (Н В Афанасьева, 1999), изучены особенности психосемантического пространства восприятия образа успешности (В А Белых, 2000), рассмотрены гендерные и возрастные различия в структуре мотивации достижения успеха (С А Шапкин, 2000) Определяющим принципом исследований является положение о единстве динамической и содержательно-смысловой сторон мотивации в процессе деятельности Мотивы по-разному соотносятся с содержанием деятельности- существуют мотивы, релевантные для самой деятельности — внутренние, и внешние, которые выходят за пределы «целей самих действий»

Внешними воздействиями (поощрениями, награждениями, соревнованием, принуждением) поддерживается внешняя мотивация, они способны активизировать любую деятельность Такие мотивы, как самоутверждение, признание, выявляют потребность личности в социальной оценке. Внутренняя мотивация, интерес к самому процессу деятельности, актуализируется при действии информирующих внешних влияний и зависит, главным образом, от юго, как личность интерпретирует обстоятельства деятельности, т е от внутреннего ло-куса причинности. Внутренние мотивы специфичны именно для данной деятельности, связаны с ее предметным контекстом. К стимулирующим внутреннюю мотивацию факторам относят факторы, способствующие удовлетворению

потребностей субъекта в автономии, компетентности и связанности, призванные информировать его о ходе выполнения деятельности и степени её успешности. Это такие факторы, как возможность выбора задачи, положительная обратная связь, основанная на результате деятельности, а также характеристики самой деятельности

Мотив достижения описывается, как правило, в качестве позитивного фактора деятельности, а мотив избегания неудачи, напротив, как ухудшающий характеристики деятельности Мотивация достижения в значительной степени определяет продуктивность деятельности человека, а также удовлетворенность трудом и менее выраженную тревожность (Н В Афанасьева, 1999) Однако влияние мотивационных переменных на ход и результаты деятельности субъекта неоднозначно Экстремальная выраженность мотивации достижения формирует однозначную ориентацию на высокий конечный результат, что сковывает возможности выбора задач, ограничивает возможности испытуемого в плане познавательной, ориентировочной деятельности (О Н Арестова)

Итак, теоретический анализ позволил нам систематизировать сведения о мотивации достижения успеха, накопленные зарубежной и отечественной психологической наукой Стало очевидным, что процесс развития мотивации достижения нуждается в дальнейшей разработке и конкретизации, и особенно важно его изучить и описать в период интенсивного формирования личности -в подростковом возрасте

Вторая глава «Особенности мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства» содержит анализ ситуации развития подростков, обоснование, описание и результаты констатирующего эксперимента Изучение и объяснение актуальной ситуации развития подростков, воспитывающихся вне семьи, требует рассмотрения мотивов в онтогенезе и их структуры в подростковом возрасте Согласно взглядам Л С Выготского, в одинаковых условиях среды могут формироваться разные особенности психики. Понятие «социальная ситуация развития» обозначает сочетание внутренних процессов и внешних условий, типичных для данного возраста и обуславливающих динамику психического развития Если с самого детства среда создает ребенку условия для проявления активности, дает возможность выбора, не создавая ненужных ограничений, то ребенок вырастет здоровой и полноценной личностью Среда, в которой находятся воспитанники детских домов, задает искаженные нормативы, препятствует формированию самодетерминации как способности выбирать и иметь выбор Но психическое развитие ребенка прямо и непосредственно не определяется воздействием окружающей среды Ведущей деятельностью в развитии личности подростка является развернутая общественно-полезная деятельность (Д.И. Фельдштейн) Определяющим развитие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается с референтными группами и лицами, связанный с характером их деятельности и общения

Чтобы наиболее полно и объективно осветить актуальную ситуацию развития подростков, воспитывающихся в детском доме, мы проанализировали возрастные психологические особенности этой категории подростков, связанные с проявлением основных личностных компонентов - интеллектуального,

эмоционально-волевого, мотивационного Как показало проведенное в трех возрастных группах - младшей (11-12 лет), средней (13-14 лет) и старшей (15-16 лет) - диагностическое исследование воспитанников Варнавинского, Пошатов-ского, Дзержинского детских домов Нижегородской области, значительные возрастные изменения происходят в интеллектуальной, эмоциональной сфере, а в мотивационной сфере качественные изменения менее выражены Между тем в психологической литературе (С С Занюк, Н В Афанасьева, М В Кондратьева) отмечено, что мотивация подростков, в тч. и мотивация достижения успеха, имеет возрастные особенности Определяемая в дошкольном возрасте родителями и окружением ребенка, мотивация достижения успеха продолжает формироваться в зависимости от возраста, социального окружения, от ценимых в этом окружении видов деятельности и сфер общения, которые доступны ребенку У младшего подростка (11-12 лет) происходит становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, он учится объяснять свои достижения уровнем способностей или количеством приложенных усилий, у средних и старших подростков (12-14 и 15-16 лет) появляется способность взвешивать внешние и внутренние обстоятельства и принимать осознанные решения, в 15-16 лет появляется представление о некоторых собственных способностях и своем дальнейшем жизненном пути Но в условиях лишения родительского попечительства мотивационная сфера у подростков формируется неправильно, ущербно или недостаточно

Ситуации, изображенные на картинках тематического апперцепционного теста, у всех возрастных категорий подростков вызывают почти одинаковое непонимание, изображенные на картинках люди не воспринимаются подростками как действующие, стремящиеся к какой-то цели Можно предположить, что мотивы поведения и деятельности подростков в основном детерминируются сиюминутными потребностями, они не могут подчинять свое поведение масштабным и долгосрочным целям Объясняется это тем, что дети не видят временную перспективу своего развития все, что они хотят, должно появиться у них само собой, без какой-либо деятельности с их стороны Большинство подростков не видят самих себя источником этих положительных событий, не видят способов достижения планов, не могут описать этапы приближения к желаемой цели

Изучая индивидуальные особенности воспитанников детских домов, мы обнаружили как общие для всех подростков, воспитывающихся без попечения родителей, тенденции и проблемы, так и присущие каждому ребенку уникальные особенности, на которые можно опираться в психокоррекционной работе Например, Жора Л, 11 л., заявляя о высокой мотивации достижения, на деле прекращает попытки достичь успеха после первой неудачи Для выполнения теста Хекхаузена некоторым подросткам понадобилась индивидуальная работа и стимулирование в процессе выполнения, например, Ване К ,12 л, у которого ярко выражена мотивация избегания неудачи, а уровень притязаний нереалистически низкий Катя П , 14 л - очень старательная ученица, но преобладает мотивация избегания неудачи, проявляется социальная желательность поведения, а деятельность очень слабо связывается с результатом Даша Б , 15 л, испытывает трудности в понимании и прогнозировании поведения других людей, не улавливает изменение смысла ситуации, с трудом перестраивается на новый

вид деятельности, в проективной методике на мотивацию достижения выявилось инфантильное восприятие рисунков, бытовые, примитивные их интерпретации. Суть индивидуального подхода заключается в том, чтобы активизировать именно истинные мотивы, т е то, что существует внутри человека, те мотивы, которые у данного человека уже есть Правильный, эффективный, точный подход в мотивировании обеспечивает индивидуальное изучение личности каждого подростка Для кого-то ведущим окажется мотив честолюбия, для другого - независимости, для третьего - мотив познания и причастности к группе

В третьем разделе второй главы представлен констатирующий эксперимент, в котором выявляются уровни сформированное™ мотивации достижения подростков, лишенных родительского попечительства В январе 2004 года в эксперименте приняли участие 97 подростков из Пошатовского детского дома Арзамасского района, Арзамасского центра социальной помощи семье и детям, Дзержинского детского дома, Варнавинского детского дома Нижегородской области. Выявление уровня сформированности мотивации достижения успеха происходило с помощью двух групп оценок Первая сформирована на основе наблюдений педагогов, вторая группа оценок определялась с помощью диагностических методик теста субъективного контроля Дж Роттера в модификации Е Ф Бажина, Е А. Голынкиной, А М.Эткинда, методики диагностики личности на мотивацию к успеху и методики диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т.Элерса, ТАТ X Хекхаузена

Для характеристики уровня сформированности мы использовали эмпирические (экспериментальные) критерии. В психолого-педагогической литературе нам не удалось обнаружить критериев мотивации достижения успеха, поэтому они были разработаны нами исходя из задач нашего исследования и описаны в соответствии со следующими категориями потребность достижения успеха, ожидание успеха, инструментальная деятельность для достижения успеха, позитивное эмоциональное состояние вследствие успеха и др. В качестве основных можно выделить четыре критерия оценки сформированности мотивации достижения успеха, каждый критерий раскрыт через набор следующих показателей

1 Наличие знаний о мотивации достижения успеха и их практическое использование в реальных жизненных ситуациях, можно выделить следующие показатели данного критерия

- знания о необходимости постановки цели, необходимости активной деятельности, направленной на ее достижение,

- знания о поддержании позитивного эмоционального состояния, об оказании эмоциональной поддержки товарищам

2 Самостоятельное поведение воспитанников в соответствии с усвоенным мотивом достижения, можно выделить следующие показатели данного критерия

- выбор задач средних или немного выше среднего по степени сложности и избегание легких и очень сложных целей;

- при возможности выбора стремление решать самостоятельно, принимая на себя личную ответственность за успех дела,

- отсутствие выраженного стремления понравиться окружающим,

- стремление сделать лучше, чем делал раньше или лучше, чем другие,

- предпочтение ситуаций с обратной связью

3 Более развитый уровень самосознания.

- самоанализ и самонаблюдение, умение перед началом деятельности спланировать ее - воспроизвести состав действий и операций, их последовательность, определить субъективные трудности и умение изменять состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности,

- стремление к самопознанию,

- стремление к самореализации и самоактуализации

4. Контактность и уровень взаимоотношений с воспитателями, учителями, сверстниками Показателями данного критерия являются

- готовность воспитанников осуществлять сотрудничество со сверстниками при групповых и коллективных формах организации воспитательной и учебной деятельности;

- желание оказать поддержку и посильную помощь товарищам;

- проявление инициативы при решении вопросов, затрагивающих интересы товарищей;

- умение ориентироваться в новой ситуации, принимать самостоятельные решения,

- адекватная реакция на критику,

- готовность принять участие в организации тех или иных мероприятий в детском доме, в классе, в школе.

Оценивали воспитанников по десятибалльной шкале в соответствии с выявленными критериями педагоги, непосредственно связанные с ними в повседневной жизни. Итоговая оценка уровня сформированное™ мотивации достижения успеха была определена как среднее арифметическое значение (частное от деления суммы оценок-баллов на количество оценивающих) по выделенным шестнадцати показателям. Средний балл по всем показателям составил 3,4, т.е наблюдения педагогов свидетельствуют о низкой сформированное™ мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства. Вторая группа оценок уровня сформированности мотивации достижения успеха включала диагностаческие методики Исследование осуществлялось с использованием стандартных бланков, применялся групповой метод предъявления, время не ограничивалось Полученные результаты представлены в таблице!

Таблица 1 - Показатели мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, в баллах

Компоненты мотивации достижения успеха Средние значения Стандартные отклонения

Интернальностъ общая 23,06 3,9

Иитернальность в области достижений 5,85 1,78

Интернальностъ в области неудач 4,72 2,0

Достижение успеха (Т Элерс) 19,04 4,24

Избегание неудачи (Т Элерс) 13,98 2,79

Индекс суммарной мотивации достижения 5,21 2,27

Показатель «чистой надежды» 1,22 3,04

Качественный анализ средних значений этих выборок свидетельствует о том, что большинство показателей попадают в интервал средних значений, нормы для отдельных показателей. Но индекс суммарной мотивации достижения и показатель «чистой надежды» по TAT у всех опрошенных попадает в интервал низких значений

Проанализировав характеристики интернальности, количественный анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы по показателю общей интернальности подростки, лишенные родительского попечительства, не склонны брать на себя ответственность за то, что с ними происходит в этой жизни Они не склонны считать происходящее с ними результатом их собственной деятельности или бездеятельности, не считают, что успех - это их заслуга, а неудача - их промахи, а именно это и лежит в основе деятельности, направленной на достижение успеха, освоения алгоритма этой деятельности Также по показателю интернальности в области достижений (М = 5, 85) подростки, чья социализация протекала в ситуации обедненной социальной среды в виде лишения родительского попечительства, не склонны выбирать интер-напьную позицию в объяснении своих собственных достижений В большей степени они ориентируются не на собственные силы в достижении, а верят в случай, в судьбу, которая приносит успех вне зависимости от прикладываемых усилий, те демонстрируют нарушение структуры деятельности по достижению собственных целей Наиболее выразительны показатели интернальности в области неудач, которые и выступают мотивами достижения. М = 4, 72 Показатели демонстрируют недостаточно развитую способность брать на себя ответственность за неудачи и при этом корректировать собственную деятельность, уточнять цели, расширять ориентировочную основу деятельности, точнее планировать и четче осуществлять контроль на каждом этапе деятельности по достижению поставленной цели Подростки, воспитывающиеся вне семьи, обладают более экстернальной, чем интернальной, позицией, указывающей на неспособность к регуляции поведения при неуспехах, а списывание со счетов либо цели, либо самого процесса достижения, что и лежит, на наш взгляд, в основе снижения мотивации достижения успеха.

Полученные нами в констатирующем эксперименте результаты в целом согласуются с целым рядом исследований (Л И Божович, М И Лисина А М Прихожан и др ), указывающих на то, что к подростковому возрасту деформации в процессе социализации приводят к различным изменениям в личностной, потребностно-мотивационной, эмоциональной сферах При этом нами уточнено положение, заключающееся в том, что основанием снижения уровня мотивации достижения успеха выступает экстернальная позиция, занимаемая подростками, лишенными родительского попечительства

Итак, на основании выделенных в структуре мотивации достижения успеха компонентов этого феномена мы определили исходный уровень сформи-рованности мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства Для того чтобы выразить уровень количественно, мы сравнили полученные баллы с нормативными данными, которые были получены авторами методик и другими исследователями, адаптировавшими тест на российской выборке Проведем качественный анализ полученных нами таб-

личных данных на основании этих норм ответы всех (100 %) опрошенных подростков в области общей интернальности укладываются в диапазон среднего уровня (17-31 балл), средний балл по выборке 23,06 Интернальность в области достижений лишенных родительского попечительства подростков имеет большой разброс значений, от 4 (низкий уровень) до 11 баллов (высокий уровень); средний балл составляет 5, 85 балла Мы можем отнести результат к нижней пограничной области нормы Интернальность в области неудач находится в интервале от 3 (низкий уровень) до 10 баллов (высокий уровень), средний балл (4,72) находится в диапазоне низких значений

Результаты по тесту Т Элерса демонстрируют самый большой разброс значений, подростки заявляют о мотивации достижения в диапазоне от 3 баллов (низкий) до 24 (слишком высокий), средний балл составляет 19, 04, и это можно отнести к диапазону высоких результатов Средний балл значений мотивации к избеганию неудачи составляет 13,98, оказывается в диапазоне средних значений.

У подростков, лишенных родительского попечительства, индекс суммарной Мотивации достижения находится в интервале низких значений - 5,20 балла Показатель «чистой надежды» еще менее выражен - всего 1,22 балла Сравнивая данные, полученные по диагностическим методикам, мы показали (в процентах) количество подростков, оказавшихся в интервале высоких, средних или низких значений Процентные соотношения уровней сформированности отражены в таблице 2

Таблица 2 - Сформированное» мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, в %

Компоненты мотивации достижения успеха Уровни сформированности мотивации достижения успеха

высокий средний низкий

Общая интернальность 100

Интернальность в области достижений 20 42 38

Интернальность в области неудач 10 31 59

Мотивация к достижению успеха 39 50 11

Мотивация к избеганию неудачи 30 52 18

Индекс суммарной мотивации достижения 100

Показатель «чистой надежды» 100

Высокий уровень сформированности мотивации достижения успеха отражает высокие значения, полученные у испытуемых по данным методикам Такие подростки берут на себя ответственность за то, что с ними происходит в жизни, считают, что успех - это результат юс усилий, а неудача - результат их собственных промахов Они считают себя успешными и стараются достичь большего, склонны к лидированию, независимы, с высокой самооценкой Есть ли такие подростки среди воспитывающихся вне семьи7 Анализ таблицы 2 показывает, что 39% подростков демонстрируют высокий уровень мотивации дос-

тижения успеха по тесту Т Элерса, т.е считают себя успешными и стараются достичь большего. Необходимо отметить, что опросник является наименее надежной из этих трех методик, он отражает скорее стремление подростков выглядеть более «круто», заявить о себе как о сильной личности При этом реальный уровень не соответствует заявленному, чувство ответственности за достижения согласно более надежному тесту Д Ротгера на высоком уровне тольхо у 20% подростков, лишенных родительского попечительства Еще у 10% высокий уровень ответственности за неудачи, они готовы сами отвечать за свои промахи Высокому уровню независимости, самооценки, лидерства не соответствует ни один из опрошенных подростков.

Низкий уровень сформированное™ мотавации достижения успеха присущ тем, кто считает, что судьба или обстоятельства определяют их жизнь, свой успех приписывают везению, в неуспехе обвиняют других или ситуацию Они довольствуются малым, не стремятся к высоким достажениям, не воспринимают деловые ситуации как деятельность, ведущую к достижению цели. Низкий уровень интернальности демонстрируют 38% подростков, которые не воспринимают свой успех как собственную заслугу, 59% не готовы отвечать за свои ошибки и неудачи У всех опрошенных подростков (100%) на низком уровне способность воспринимать жизненные ситуации как ведущие к доста-жению цели, осознание необходимости прикладывать усилия для получения чего-либо, способность получать удовлетворение от достижения результата деятельное™. Это становится ясно при выполнении ими наиболее объективного проективного TAT. Именно он подчеркивает специфику подростков данной категории Следовательно, стремление к успеху для большинства подростков, лишенных родительского попечительства, остается лишь декларацией, реальный уровень их мотивации достижения низкий, проявляется несформированность мотивации достижения успеха

Описания картан TAT, данные подростками, воспитывающимися в детском доме, чаще всего касаются описания быта («человек сидит за столом, посидит и домой пойдет», «покушают и домой пойдут»), необязательного общения, т е. носят характер временно установленных связей Данные описания обнаруживают преимущественное непонимание подростками того факта, что представляет собой работа, достижение и профессия Поэтому описания, даваемые воспитанниками, нельзя отнести к тем категориям, которые учитываются в определении мотивационной направленное™ на достижение или избегание неудачи. Таким образом, в констатирующем эксперименте подтвердилось наше предположение о сниженном уровне сформированное™ мотивации достажения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства

В третьей главе «Оптимизация мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, в процессе проектной деятельности» рассматриваются сущность, принципы, средства и формы организации проектной деятельности, представлена модель формирования у подростков мотавации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства и оценка ее эффектавности Проектную деятельность можно рассматривать как средство обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых Проектирование, по мнению ОС. Газмана, - комплексная деятель-

ность, в которой, во-первых, как бы автоматически, без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов происходит освоение участниками проектирования новых понятий, новых представлений о различных сферах жизни, о производственных, личных, социальных отношениях между людьми Во-вторых, участники проектирования становятся в позицию «хозяина жизни», творца, создающего новые условия жизни В-третьих, проектирование требует от каждого участника новых индивидуальных оригинальных решений, и в то же время это процесс коллективного творчества, и здесь без навыков социального взаимодействия не обойтись В режиме группового творчества интенсивно развиваются проектировочные способности, прежде всего, способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений, умению выстраивать из частей целое и др

Метод проектов позволяет формировать личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решения, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности, способность ощущать себя членом команды В процессе коллективной деятельности подростки свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не говорит, как и что необходимо делать. Появление совместного продукта, даже неудачно выполненного, имеет большое положительное психологическое и педагогическое значение. На этапах рефлексии и оценки педагоги и тренеры самым подробным образом анализируют объективные и субъективные причины неудач, неожиданные последствия деятельности и т п

Социально-педагогическое моделирование является одним из ведущих элементов системы проектирования. Модель формирования мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, позволяет раскрыть новые возможности в воспитании детей-сирот В соответствии с рисунком 1, в модели отражены три последовательно разворачивающиеся этапа деятельности подготовительный, основной, заключительный Некоторые компоненты деятельности по формированию мотивации достижения успеха, повторяясь в той или иной форме на каждом этапе, приобретают при этом специфические свойства, характерные данному этапу Диагностический компонент присутствует на каждом этапе, но наибольшее значение он приобретает на подготовительном и заключительном этапах

На подготовительном этапе происходит ориентация в понятиях успеха, стимулирование стремления и навыков ставить перед собой высокие, но адекватные цели Подростки усваивают понятия, означающие различные компоненты мотивации достижения потребность в достижении успеха, ожидание успеха, одобрение, позитивное эмоциональное состояние в процессе игр, бесед В игре происходит освоение способов поведения, типичных для людей с высокоразвитой мотивацией достижения, т е предпочтение при выборе средней по сложности цели, не слишком трудной и не слишком легкой Очень важно обсуждение и создание проективных рассказов с ярко выраженной темой достижения, при этом воспитанники обучаются выделять мотив достижения среди других мотивов, соотносят мотив достижения успеха со своим идеалом, со своими духовными ценностями

s 5

ж «

g. к

s §■

•е-

я с.

Этапы дея- Компо-

тельности ненты

Целевой

I Подго-

товитель-

ный ори- Диагно-

ентация в стиче-

понятиях ский

успеха

Методо-

логиче-

ский

• г

2 Основ-

ной раз-

работка и Практи-

написание ческий

социаль-

ных про-

ектов

3 Заключи Оценоч-

тельный ный

реализция

проекта Итого-

вый

Мотивация достижения успеха (МДУ)

Организационно-методологический аппарат

Цели и задачи

Диагностическое обеспечение

Методы формирования МДУ

Принципы формировании МДУ

Критерии сформированное™ МДУ

Формы работы

Средства формирования мотивации достижения

Уровни сформированное™ МДУ

Самостоятельное поведение подростков в соответствии с усвоенным мотивом

Содержание деятельности

Цель формирование у подростков мотивации достижения успеха

Задачи I) создание благоприятного психологического климата в команде, формирование эффективного взаимодействия членов команды, 2)усвоение знаний о МДУ, 3) обучение подростков умению ставить перед собой высокие, но адекватные цели, формирование целеполагания, 4) практическое использование поиобоетенных знаний в овальных жизненных ситуациях

Тестирование анкетирование, наблюдение, беседы, анализ межличностного общения

Социально-психологический тренинг, ролевая игра, информирование

Целеустремленности, последовательности, системности, связи психолого-педагогического воздействия с жизнью, учета особенностей психики ребенка, воспитывающегося вне семьи, саморазвития, компетентности, социальной ответственности

1) наличие знаний о мотивации достижения успеха и их практическое использование в реальных жизненных ситуациях, 2) самостоятельное поведение воспитанников в соответствии с усвоенным мотивом достижения, 3) более развитый уровень самосознания, 4) контактность и уровень взаимоотношений с воспитателями, учителями, сверстниками

Индивидуальные, групповые

I шаг подготовка исследования, выбор проблемы II шаг определение проблемы III шаг определение целей и задач проекта IV шаг составление плана работ V шаг определение обязанностей и их распределение внутри команды VI шаг определение основных ресурсов и источников их получения VII шаг обучение членов команды

Высокий, средний, низкий

1 шаг проведение плановых мероприятий И шаг поиск деловых партнеров Ш шаг подготовка к защите проекта IV шаг оценка результатов проекта

Результат

высокий уровень сформированное™ у подростков мотивации достижения успеха

Рис ок 1 - Модель ' о ми ования мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства

Таким образом происходит формирование категориального аппарата, с помощью которого анализируются как собственные слова и поведение, так и поведение других людей, осваиваются приемы самоанализа, самонаблюдения

Основной этап - это разработка и написание социальных проектов, это практический компонент деятельности Он осуществляется как в индивидуальных, так и в групповых формах Целью данного этапа является обретение опыта поведения успешного человека, развитие ощущения личностной причинности На данном этапе подростков и педагогов знакомят с руководством по социальному проектированию Средствами формирования мотивации достижения успеха выступают действия, которые производились проектными группами в соответствии со следующим планом

1 шаг подготовка исследования, выбор проблемы

1. Сбор первичной информации о той проблеме, которая является предметом изучения

2 Обработка собранного материала - может проводиться вручную или с использованием компьютера

3 Анализ данных и оформление выводов Полученные в результате обработки информации данные оформляются в виде отчетов, таблиц и т п

II шаг определение проблемы

Социальные проблемы анализируются по ряду критериев

1 Важность данной проблемы (для детского дома, приюта, интерната, школы, города, поселка и т п )

2 Масштабность данной проблемы (определяется при ответе на вопрос «Какое количество людей заинтересовано в ее решении9»)

3 Возможность практического решения проблемы силами команды

Отбирается одна-две наиболее актуальные проблемы, в решение которых

подростки могут внести свою лепту

III шаг определение целей и задач проекта

С помощью ответа на вопрос «Что вы собираетесь сделать для решения проблемы в рамках своего проекта9» определяется «аудитория» проекта, то есть та социальная группа, которая является носителем данной проблемы Поставленная цель раскрывается в задачах, которые помогают ее детализировать, указывают на конкретные дела, ведущие к намеченному результату

IV шаг составление плана работ

1. Четкая формулировка плана с указанием точных цифр и дат

2 План должен быть достижимым, реальным для команды и выполнимым по срокам

3 Фиксирование плана на бумаге, лучше в нескольких экземплярах, чтобы у каждого из участников команды он был под рукой

4 Принятие плана всеми, кто будет нести ответственность за его осуществление Должно быть учтено мнение каждого участника

5 Определение персональной ответственности каждого участника за выполнение плана

6 План учитывает не только конечный результат, но и пути его достижения

7 По каждому пункту плана указывается все, что необходимо для его реализации (материальные, финансовые, человеческие и информационные ресурсы)

8 Индивидуальные планы членов команды включаются в общий план работы над проектом

Ушаг определение обязанностей и их распределение внутри команды

1 Сначала определяют обязанности и «должности», необходимые членам команды для реализации плана Обязанности фиксируются на бумаге, а затем описывается содержание каждой из них

2 Письменное оформление всех обязанностей, причем при распределении обязанностей учитываются как желания члена команды, так и его индивидуальные особенности

3 После распределения обязанностей каждый, за кем они закреплены, лично отвечает за их исполнение При этом можно использовать взаимозаменяемость и, при необходимости, совмещение

VI шаг определение основных ресурсов и источников их получения

Для составления перечня ресурсов, необходимых для реализации проекта, подробно разбирается каждое мероприятие, занесенное в план При этом важно оценить сколько людей и с какими индивидуальными особенностями необходимо для проекта, нужны ли деньги, и если нужны, то какая сумма на какие цели; какое оборудование и материалы нужны, какую информацию необходимо узнать, чтобы мероприятие состоялось

VII шаг обучение членов команды

Для повышения эффективности совместной работы команды над проектом необходимо разъяснить каждому участнику команды его обязанности. Это может произойти на этапе распределения обязанностей. После получения полной картины предстоящих дел члены команды могут приступить к тщательному изучению тех обязанностей, которые каждый из них может взять на себя Таким образом, будет определена часть персональной ответственности каждого члена команды за успешное достижение общей цели проекта Этот шаг позволяет, разделив обязанности, в случае необходимости обучить тех, кто в этом нуждается

Третий этап, заключительный, включает оценочный компонент - диагностику уровня сформированности мотивации достижения успеха (высокого, среднего и низкого). Итогом заключительного этапа являются самостоятельное поведение подростков в соответствии с усвоенным мотивом и практическое использование приобретенных знаний в реальных жизненных ситуациях, что проявляется во время реализации проекта

I шаг проведение плановых мероприятий

Первые практические шаги позволяют еще раз проанализировать ситуацию, оценить свои возможности, степень готовности членов команды по отдельности и команды в целом, а также отношение окружающего социума к идеям проекта. Любой план требует корректив, поскольку в процессе его выполнения открываются обстоятельства, которые сложно, а порой невозможно предусмотреть на этапе планирования Команда собирается, анализирует ситуацию, вносит коррективы с учетом вновь открывшихся обстоятельств

II шаг поиск деловых партнеров

Во-первых, комап та знакомится со структурой местной власти, выясняет их полномочия, во-вторых, с общественными организациями региона, с направлениями их работы, в-третьих, уточняет, какие предприятия есть в регионе и как они связаны с выбранной темой. После определения круга возможных деловых партнеров команда составляет список конкретных организаций и должностных лиц, куда ее представители пойдут в первую очередь

III шаг подготовка к защите проекта

Пакет материалов, необходимых для защиты проекта, можно разделить на два блока демонстрационный и документальный Задача демонстрационного блока - наглядно и ярко представить основную идею проекта Он может состоять из нескольких плакатов, содержащих фотографии, оригинальные рисунки, схемы, графики, образно и наглядно представляющие суть проекта Документальный блок детальнее представляет логику работы в проекте Входящие в него документы можно разделить на четыре раздела документы, обосновывающие выбор проблемы, ее актуальность, обоснование выбранного в проекте способа разрешения проблемы, пояснения специфики программы действий, разработанной командой, обоснование возможностей команды успешно выполнить намеченную программу действий IV шаг оценка результатов проекта

Наиболее важным документом при оценке проекта является отчет команды о работе над социальной проблемой В ходе анализа отмечается вклад каждого члена команды в общий результат работы

В диагностический комплекс входят методы тестирования, наблюдения, анкетирования, опроса, а также беседы, анализ межличностного общения Мониторинг проходит сквозь все этапы формирующего эксперимента и позволяет оценить мотивационную составляющую личности каждого из членов команды, насколько полученный воспитанниками в проекте опыт переносится ими в свою повседневную жизнь

Наша роль как психолога и тренера заключается в координации всей многоплановой и многоаспектной деятельности по апробации модели, а также в проведении диагностической и тренинговой работы

С целью проверки эффективности данной модели формирования мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, был спланирован и проведен формирующий эксперимент - целенаправленное экспериментальное воздействие на основе установления партнерских взаимоотношений между подростками и взрослыми и организации их совместной деятельности по социальному проектированию при ведущей роли подростков Задачи формирующего эксперимента-

1) освоение проектными группами программы по формированию мотивации достижения успеха,

2) создание благоприятного психологического климата в команде, формирование эффективного взаимодействия людей в команде, позволяющего членам команды реализовывать их потенциал,

3) приобретение участниками эксперимента знаний по мотивации достижения успеха,

4) формирование целеполагания (обучение умению ставить перед собой высокие, но адекватные цели),

5) создание предпосылок к использованию приобретенных подростками знаний в реальных жизненных ситуациях

В процессе формирующего эксперимента происходит освоение навыков

1) делового общения эффективного общения с другими участниками команды, а также с возможными партнерами и спонсорами, умения вести переговоры;

2) командной работы умения работать в команде, поддерживать благоприятный психологический климат, групповую сплоченность, организовывать работу команды для достижения поставленных целей, разрешать конфликтные ситуации в группе,

3) ответственного и независимого поведения реализация возможности самостоятельного представления воспитанниками собственных проектов на ярмарке проектов, возможность заявлять о себе как о проектной группе и поиска возможностей финансирования разработанных проектов,

4) уверенного поведения в сложных ситуациях развитие лидерских способностей, нахождение нестандартных решений в новых, необычных или критических ситуациях, овладение такими современными эффективными способами решения проблем, как групповые дискуссии, мозговой штурм и др

В соответствии с принципом развития социальной ответственности подростки на первом тренинге сами выбрали значимую для себя проблему, определили для своих команд следующие темы социальных проектов. «Моя спортплощадка», «Украсим школу своими руками», «Фонтан» В процессе разработки и реализации проектов воспитанники обращались за помощью к компетентным взрослым (психологам, учителям черчения, труда, физкультуры, мастерам производственного обучения и др ), в органы местного самоуправления, СМИ, к возможным спонсорам и партнерам

Для проведения формирующего эксперимента подростки были отобраны в процессе констатирующего эксперимента Экспериментальное воздействие продолжалось с 1 февраля 2004 по 25 сентября 2004 Экспериментальную группу составили сорок семь подростков 11-16 лет девятнадцать подростков из Пошатовского детского дома Арзамасского района, двенадцать подростков, воспитывающихся в Арзамасском центре социальной помощи, шестнадцать воспитанников Дзержинского детского дома Исходными для формирующего эксперимента послужили данные констатирующего эксперимента, контрольную группу составили пятьдесят воспитанников Варнавинского, Пошатовского, Дзержинского детских домов Сравниваемые выборки не различаются по возрасту, успеваемости, видам деятельности, образованию, примерно одинаковый половой состав

С целью проверки эффективности разработанной и осуществленной в формирующем эксперименте модели мы использовали как качественный анализ в виде описания единичных (индивидуальных) случаев, так и качественный анализ в виде анализа средних значений выборок и стандартных отклонений, а также количественный анализ в виде оценки достоверности различий между средними значениями сравниваемых показателей у контрольной и эксперимен-

тальной выборки При этом использовался как параметрический t-критерий Стьюдента (у экспериментальной выборки), так и W-критерий Вилкоксона, когда осуществлялось сравнение средних значений между экспериментальной и контрольной выборками, а также факторный анализ Для статистической обработки полученных результатов использовался компьютерный статистический пакет SPSS 10 05

Различия между средними значениями показателей на начало и окончание эксперимента у контрольной выборки не достигают статистически значимого уровня и могут интерпретироваться как ситуативные Это позволяет утверждать, что естественный ход развития в процессе социализации у подростков не выступает сензитивным периодом как для развития мотивации достижения успеха в качестве самостоятельного феномена, так и для развития оснований мотивации достижения в виде повышения интернальности

Результаты, полученные по экспериментальной выборке на начало и на конец исследования, представлены в таблице 3

Табтаца 3 - Сравнительные показатели мотивации достижения успеха у подростков экспериментальной группы

Показатели До эксперимента в баллах После эксперимента, в баллах t- критерий Уровень статистической значимости (р)

Средние значения (М) Стандартные отклонения Средние значения (М) Стандартные отклонения

Интернальность общая 22,28 3,42 27,88 3,57 5,002 <0,01 (0)

Интернальность в области достижений 5,56 1,45 7,95 1,69 3,514 <0,01 (0,001)

Интернальность в области неудач 4,76 1,88 6,6 1,52 3,058 <0,01 (0,004)

Достижение успеха (Т Элерс) 18 4,45 20,98 1 94 2,091 <0,01 (0,006)

Избегание неудачи (Т Элерс) 13,76 2,7 13,88 2,27 1,06 —

Индекс суммарной мотивации достижения 5,08 2,38 24,28 6,04 21,02 <0,01 (0)

Показатель «чистой надежды» 0,76 2,55 7,9 4,12 10 254 <0,01 (0)

Анализ полученных результатов выявляет статистически значимые (р < 0,01) различия средних по шести показателям из семи, наиболее значительно возрос показатель индекса суммарной мотивации достижения Подростки, лишенные родительского попечения, в процессе проектной деятельности, освоив ее структуру, научились осуществлять целеполагание, ориентировочную основу деятельности, планирование и контроль за результатами При этом в структуре суммарной мотивации значительно увеличилась мотивация, связанная с надеждой на успех, в десять раз выросли средние значения показателей на конец эксперимента Картину изменений дополняют данные, полученные по тесту Т Элерса, где произошло разделение изменений возросло среднее значение выраженности достижения успеха, в то время как по показателю избегания неудач статистически значимые различия не обнаружены По окончании эксперимента

мы можем констатировать более выраженную общую интернальную позицию подростков Овладение практикой проектной деятельности позволило встать на позицию интернальности как способа объяснения своих достижений и неудач, что отразилось в повышении интернальности в области достижений и в области неудач В процессе активного взаимодействия этот показатель изменился на уровне достоверности р<0,01, и это один из важнейших результатов эксперимента Изменения произошли в одном из самых значимых механизмов саморегуляции - умении брать на себя ответственность за то, что происходит Изменился механизм адаптации подростков к окружающим реалиям, и эффект изменений будет иметь отложенное действие Им необходимо не только осознать свою область компетенции, но и разработать механизм достижения позитивных результатов в обычной жизни, после выхода из процесса проектной работы

Период экспериментального воздействия был достаточно длителен (8 мес ) и динамика мотивации достижения успеха подростков могла быть связана с естественным ходом развития подростка и различных сторон его личности, в том числе и мотивационной сферы, поэтому нами был проведен дополнительный замер показателей у не только у экспериментальной, но и у контрольной группы Различия между средними значениями показателей на начало эксперимента и его окончание у контрольной выборки не достигают статистически значимого уровня и могут интерпретироваться как ситуативные Это позволяет утверждать, что естественный ход развития в процессе социализации у подростков не выступает основанием формирования мотивации достижения успеха у подростков данного возраста Экспериментальная группа значительно опережает по уровню суммарной мотивации (М = 24,28) подростков контрольной группы (М = 5, 24) Можно констатировать, что подростки, освоившие практику проектной деятельности, обладают более высоким мотивационным потенциалом Этот потенциал имеет позитивный полюс, связанный с увеличением надежды на успех- экспериментальная группа (М = 7,9) статистически значимо (р<0,01) опережает контрольную (М = 1,8) по показателю «чистой надежды» Мы отразили в таблице 4 процентные соотношения уровней сформированное™ мотивации достижения успеха у подростков, принявших участие в эксперименте

Таблица 4 - Сформировакность мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, по окончании эксперимента, в %

Компоненты мотивации достижения успеха Уровни сформированное™ мотивации достижения успеха

высокий средний низкий

общая интернальность 11 89

интернальность в области достижений 36 64

интернальность в области неудач 20 80

мотивация к достижению успеха 82 8

мотивация к избеганию неудачи 6 84 10

индекс суммарной мотивации достижения 100

показатель «чистой надежды» 100

Анализ таблицы 4 показывает, что в процессе эксперимента произошли значительные количественные и качественные изменения, существенно возросло количество подростков, демонстрирующих высокий уровень выраженности компонентов сформированности мотивации достижения успеха Изменения коснулись всех компонентов, но особенно зримо их отразил наиболее объективный TAT У всех подростков, лишенных родительского попечительства, индекс суммарной мотивации достижения и показатель «чистой надежды» из зоны низких значений переместились в зону высоких значений 36% подростков демонстрируют высокий уровень интернальности в области достижений, у 20% сформировался высокий уровень интернальности в области неудач Анализ таблицы 4 позволяет нам утверждать, что у подростков, лишенных родительского попечительства, уровень сформированности мотивации достижения успеха возрос и стал оптимальным

С целью более детального изучения тенденций мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, нами был проведен факторный анализ ключевых категорий двух основных структурных компонентов деятельности достижения - мотивов, связанных с достижением успехов, и мотивов, связанных с избеганием неудач Процедура факторизации осуществлялась на основе результатов, полученных по тесту X Хекхаузена Ключевые категории теста были соотнесены с последовательностью разворачивающейся структуры деятельности- потребность достижения успеха и потребность избегания неудачи составляют мотивационно-целевой блок, инструментальная деятельность, направленная на достижение или избегание, относится к блоку ориентировочной основы деятельности, ожидание успеха или неуверенность в успехе - к блоку планирования, похвала как результат высокого достижения или критика, связанная с недостаточностью успеха - к блоку исполнения, позитивные или негативные эмоциональные состояния, связанные с достижением, - к блоку контроля Нами была получена матрица факторизации, включающая в себя четыре фактора Первый фактор можно назвать «инструментальным йзбеганием неудачи»; наибольший вес у второго фактора набирает показатель неуверенности в успехе и связанные с ним факторы эмоционального регулирования; в третий фактор, определенный нами как «стремление к успеху», входит похвала как результат высокого достижения, потребность в достижении успеха и инструментальная деятельность, направленная на достижение цели В то же время сюда входит с обратным знаком обсуждение и критика вследствие недостаточности успеха Наиболее слабым является четвертый фактор. В него входит лишь одна категория - ожидание успеха, которая указывает не на реально существующий, а только на желаемый исход

Таким образом, факторизация ключевых категорий по тесту Хекхаузена по экспериментальной выборке на начало эксперимента позволяет говорить ^ фрагментарности в структуре деятельности достижения подростков, лишенных родительского попечительства Наиболее сильными ее элементами являются процессуальная составляющая (инструментальная деятельность) с превалированием боязни неудачи, эмоциональный компонент борьбы надежды на успех и боязни неудачи, приводящий к выраженной неуверенности в успехе Можно констатировать, что существующая структура деятельности достижения подро-

стков, лишенных родительского попечительства, в целом направлена на избегание неудачи, а присутствующие тенденции мотивации достижения успеха являются скрытыми, нереализованными. Факторизация ключевых категорий ТАТ на конец эксперимента выявляет также четыре фактора Первый следует назвать фактором стремления к успеху, т к он представлен категориями надежды на успех потребности достижения успеха и позитивного эмоционального состояния, связанного с достижением Второй фактор назван нами желанием успеха, т к. он включает похвалу и инструментальную деятельность для достижения цели, а также боязнь неудачи, неуверенность в успехе Третий фактор очень близок первому на начало эксперимента, поэтому может быть назван также «инструментальным избеганием неудачи» Четвертый носит амбивалентный характер две категории из четырех относятся к надежде на успех, это ожидание успеха и инструментальная деятельность, направленная на достижение цели, и две категории относятся к боязни неудачи, это обсуждение и критика вследствие недостаточности успеха и потребность избежать неудачи Данное смешение выступает результатом неполного закрепления целостной структуры деятельности в ходе работы над социальным проектом и указывает на переструктурирование с предыдущего вектора мотивации, где ведущим была мотивация избегания неудачи, на вновь созданный вектор мотивации достижения успеха

У подростков, лишенных родительского попечительства, при освоении проектной деятельности формируется базовая структура мотивации достижения успеха, в которую пока не входит ожидание успеха, т е блок планирования, заменяющийся здесь неуверенностью в его достижении После прохождения подросткового возраста можно надеяться, что блок планирования в виде неуверенности в успехе заменится адекватным блоком планирования ожидания успеха, тем самым завершив целостную структуру деятельности, связанную с мотивацией достижения успеха

Успешно выполненная в команде социально и личностно значимая для подростков деятельность приводит к осознанию структуры деятельности, расширению интернальности в области деятельности, тем самым позволяя сформировать мотивацию достижения успеха как ведущий регулятор поведения Но сформированная целостная структура мотивации достижения успеха не разрушила, а лишь отодвинула ранее существующую фрагментарную структуру, в целом направленную на избегание неудачи, и она может вновь актуализироваться в ситуации неопределенности, неэффективности, по мнению подростков, освоенного Поэтому полученные подростками навыки проектной деятельности необходимо поддерживать через различные формы социальной, культурной, военно-спортивной активности, участия в молодежном добровольческом движении, освоения современных и востребованных профессий

В заключении показано, что результаты проведенного теоретико-эмпирического исследования мотивации достижения успеха подростков, лишенных родительского попечительства, позволили сформулировать следующие выводы.

1 Социализация вне семьи негативно влияет на мотивационную сферу детей, вследствие чего личность плохо адаптируется к реалиям окружающего

мира и испытывает трудности в общении В педагогической системе детских домов превалирует гиперопека Подростки, лишенные родительского попечительства, обычно имеют ограниченные возможности для приобретения опыта принятия собственных решений в значимом для себя и важном для других деле

2 В интеллектуальной, эмоциональной сфере подростков, лишенных родительского попечительства, отмечаются более выраженные возрастные изменения, чем в мотивационной сфере Чтобы раскрыть пути развития мотиваци-онной сферы, обозначенные общими возрастными закономерностями, необходимо активизировать их истинные мотивы, открывающиеся только в индивидуальной психологической работе Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью подростка и средой, в которой он находится Анализ индивидуальных различий в мотивации достижения представляется и необходимым, и обладающим большими объяснительными возможностями Одного ребенка для создания и поддержания мотивации необходимо подбадривать и хвалить, предоставляя максимум самостоятельности, другого больше контролировать, но всем необходимо постоянное внимание и анализ их действий Каждому воспитаннику необходим индивидуальный подход для освоения, поддержания, закрепления новых форм поведения и деятельности

3 Критерии успешности индивидуальны и различны В рамках нашего исследования были разработаны единые, общие для всех подростков поведенческие критерии сформированности мотивации достижения успеха 1) наличие знаний о мотивации достижения успеха и практическое использование воспитанниками приобретенных знаний в реальных жизненных ситуациях, 2) самостоятельное поведение воспитанников в соответствии с усвоенным мотивом достижения; 3) более развитый уровень самосознания, 4) контактность и уровень взаимоотношений с воспитателями, учителями, сверстниками

4 У подростков, лишенных родительского попечительства, выявлен низкий уровень сформированности мотивации достижения успеха Причиной этого является преобладание у воспитанников экстернальной позиции субъективного контроля Экстернальность указывает на неспособность к регуляции поведения при неуспехах, при этом недооценивается цель достижения и сам процесс достижения.

5 Анализ ключевых категорий мотивации достижения, соотнесенный с последовательностью разворачивающейся структуры деятельности, свидетельствует о фрагментарности деятельности достижения подростков, лишенных родительского попечительства В ней превалирует боязнь неудачи, что и приводит к выраженной неуверенности в успехе

6 Разработанная нами модель формирования мотивации достижения успеха у подростков, воспитывающихся вне семьи, в процессе совместной деятельности воспитанников и педагогов по написанию и реализации проекта, включает три последовательных этапа, подготовительный этап (ориентация в понятиях успеха), основной (написание проекта), состоящий из семи шагов, заключительный (реализация проекта), состоящий из четырех шагов

7 Организация взаимодействия педагогов и воспитанников детского дома, построенная как постепенная передача полномочий и ответственности подро-

сткам на основе индивидуального подхода, способствует формированию мотивации достижения успеха

8 Реализация данной модели позволяет сформировать более высокий уровень мотивации достижения успеха, а именно

- повысить показатель суммарной мотивации достижения успеха (в начале эксперимента среднее значение M = 5, 08, в конце эксперимента M = 24, 28), т е увеличить силу желаний, стремлений Показатель «чистой надежды» вырос с M = 0,76 до M = 7,9,

- целенаправленно осуществлять целеполагание, ориентировочную основу деятельности, планирование и контроль за результатами,

-улучшить показатели интернальности и создать психолого-педагогические условия, при которых ведущей стала не мотивация избегания неудачи, а мотивация достижения успеха

9. Оптимизация мотивационной структуры предполагает устойчивость компонентов, их способность к повторению в других условиях В процессе проектной работы у подростков формируется самооценочный механизм волевого контроля за результатами собственной деятельности, осознание степени ответственности за действия, которые они производят, умение брать ответственность на себя Это создает предпосылки развития устойчивых социальных форм поведения

10 Сформированную мотивацию достижения успеха необходимо поддерживать через различные формы подростково - молодежной активности, в которой педагогам необходимо делегировать подросткам ведущую роль Этой цели отвечает социальное и культурное проектирование, а также могут использоваться элементы партнерского участия подростков и педагогов в молодежном добровольческом движении, в военно-спортивной подготовке, взаимодействия в процессе освоения востребованных подростками профессиональных навыков.

I. Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК

1 Булатова, Е А Динамика мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, в процессе проектной деятельности / Е А Булатова // Образование и наука Изв. Урал отд-ния Рос акад образования - 2007 - № 2 (44) - С 67-74

2 Булатова, Е А Формирование структуры деятельности достижения у подростков, лишенных родительского попечительства / Е А. Булатова // Вестн Челябинск гос пед ун-та - 2007 - № 3 - С 14-23

II. Научные статьи и тезисы

3 Булатова, Е А Мониторинг изменений эмоциональных составлящих в личности подростка в процессе пребывания в детском оздоровительном лагере / Е А Булатова // Администратор образования управленческая компетентность в современных условиях . сб материалов науч -практ конф / Нижегор ин-т развития образования - Н. Новгород, 2000 - С 222-225.

4 Булатова, Е А. Мониторинг изменений субъективного контроля и самооценки «трудных» подростков в условиях экстремального похода / Е А Бу-

латова // Деятельность педагога-психолога в системе образования, научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение учеб -метод сб - H Новгород, 2001 - Вып И. - С 103-107

5 Булатова, Е А Особенности мотивации учебной деятельности студентов / Е. А. Булатова II Проблемы многоуровневого образования тез докл XI Междунар науч.-метод конф / Федер агенство по образованию , Рос акад архитектуры и строит наук -Н Новгород, 2005 - С 114.

6 Булатова, Е А Социально-психологические условия развития мотивации достижения успеха у подростков, воспитывающихся вне семьи / Е. А Булатова // Потенциал личности- комплексная проблема материалы IV Всерос Intemet-конф - Тамбов, 2005 - С. 24-28

7 Булатова, Е А Проблемы актуализации и развития мотивации достижения успеха подростков, лишенных родительского попечительства / Е А Булатова И Психология образования- региональный опыт материалы II нац науч -практ конф - М., 2005 - С 230-231

8 Булатова, Е А Проблемы формирования и развития мотивации достижения успеха у детей-сирот / Е А Булатова // Война как событие и со-бытие / Нижегор гос архитектур -строит ун-т - H Новгород, 2005 - С 242-247

9 Булатова, Е. А Проблемы развития мотивации достижения успеха у детей-сирот / Е А Булатова // Молодой России - здоровый образ жизни . сб ст и материалов регион, науч -практ конф. / Нижегор гос ун-т - H Новгород, 2005 -С 57-61

10 Кручинин, В А Мотивация достижения как значимый фактор деятельности / В А Кручинин, Е А Булатова // Психологическая наука и практика проблемы и перспективы • материалы I регион науч -практ конф / Нижегор гос архитектур-строит ун-т - Н. Новгород, 2006. - С 146-150.

11 Булатова, Е А. Модель формирования у подростков мотивации достижения успеха в процессе проектной деятельности / Е А Булатова // Сборник трудов аспирантов и магистрантов История Философия Культурология Педагогика / Нижегор гос архитектур -строит ун-т - H Новгород, 2007 - С 84-87

12 Булатова, Е А Экспериментальное исследование роли проектной деятельности в динамике мотивации достижения успеха подростков, лишенных родительского попечительства / Е А. Булатова // Приволж науч. журн - 2007 - № 3 -С. 152-159.

Подписано к печати 19 05 08 г Бумага офсетная

Формат 60x90 1/16 1,5 уел печ л

Печать трафаретная Тираж 100 экз Заказ № 150

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно -

строительный университет», 603950, Н Новгород,

ул Ильинская, д 65

Полиграфический центр ННГАСУ, 603950, Н Новгород, ул Ильинская, д 65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Булатова, Елена Анатольевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Методологические и теоретические аспекты мотивации достижения.

1.1. Мотивация достижения в контексте развития психологии мотивации

1.2. Место мотивации достижения в структуре личности.

1.3. Мотивация достижения как значимый фактор деятельности.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Особенности мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства.

2.1.Развитие мотивов в онтогенезе и их структура в подростковом возрасте.

2.2. Возрастные и индивидуальные особенности мотивации подростков, лишенных родительского попечительства.

2.3. Уровни сформированности мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Оптимизация мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, в процессе проектной деятельности.

3.1 Сущность, принципы, средства и формы организации проектной деятельности у подростков, лишенных родительского попечительства.

3.2. Модель формирования у подростков мотивации достижения успеха.

3.3.Анализ эффективности модели формирования мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства"

Актуальность исследования. Дети, лишенные родительского попечительства, страдают от последствий материнской депривации, т.к. в их воспитании отсутствует ключевая фигура, принимающая на себя заботу о ребенке, поэтому у них не формируется системы устойчивых, эмоционально насыщенных отношений с объектом привязанности. Естественное стремление ребенка к близости и любви в условиях разрыва с родителями не реализуется и в связи с этим у него формируется защита от неизбежных утрат - отчужденность, бесчувствие, агрессивность, появляется враждебность, особенно к взрослым, иждивенчество. На этой почве возникает социальная дезадаптация. Многие воспитанники детских домов не находят свое место в жизни, так, по статистическим данным, «10% кончают жизнь самоубийством, 60% «уходят в криминал» и практически все молодые люди, выходящие из детского дома в самостоятельную жизнь, душевно нездоровы» [168, с. 16].

В нашей стране по данным ВЦИОМ на 1.01.2005 около 800 тыс. детей — сирот, из них 68 % попадают под опеку и в приемные семьи, 32% - более 260 тыс. - находятся в государственных и негосударственных учреждениях для детей-сирот [154]. В Нижегородской области 3,95 тыс. воспитанников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения.родителей [116]. Следует отметить, что число социальных сирот продолжает расти. Причиной этого является алкоголизация семей, рост насилия в семьях, следствием чего является детская безнадзорность, отклонения в развитии детей. Социальное сиротство - это узел, в котором сплелись социальные, психологические, экономические и культурные проблемы современного российского общества, не готового усыновлять и брать на воспитание детей, лишившихся попечения родителей.

Изучением психологических особенностей подростков, лишенных родительского попечительства, занимались Л.И.Божович, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, М.И.Лисина, И.В.Дубровина, Н.Н.Авдеева, С.Ю.Мещерякова, Н.К. Радина, об адаптации ребенка к новым для него условиям писали

Н.М.Аксарина, П.И.Симонов, Н.М.Щелованов, проблемой совершенствования методов работы учреждений интернатного типа занимались М.И.Лисина, А.Н.Майоров, А.Г.Рузская, Е.Е.Чепурных. В настоящее время идет интенсивный поиск методов и технологий, способствующих развитию личности детей-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа (В.С.Мухина, 1989, Л.М.Шипицына, 2001, О.Е.Лебедев с соавторами, 2002, В.В.Зарецкий с соавторами, 2003, Т.Т.Щелина, А.Л.Нелидов, И.С. Беганцова, Н.А. Воронина, С.В.Щенникова, 2003, Ю.Б. Евдокимова, 2004). В настоящее время изучаются проблемы депривации, социализации, адаптации детей, лишенных родительского попечительства, усилия педагогов, психологов и других специалистов чаще всего сосредоточены на коррекции их эмоционального и когнитивного развития. Однако самые актуальные проблемы практического воспитания этого крайне сложного контингента детей, особенно подростков, по-прежнему не решаются.

Воспитание вне семьи обедняет личность, затрудняет самореализацию, обусловливая прежде всего поиск поддержки у окружающих. Многие личностные проблемы лишенных родительского попечительства подростков (негативизм, лень, иждивенчество, неуверенность в себе) связаны с неразвитой структурой мотивов: мотивы слабо дифференцированы, слабо осознаются и принимаются. Можно предположить, что самым «слабым звеном» личности, воспитанной вне семьи, является мотивационный аспект. Особое значение приобретает осознанная психолого-педагогическая работа, развивающая мотивационный аспект личности подростка, воспитывающегося без попечения родителей. Исходя из противоречия между практическими запросами воспитания этого крайне сложного контингента детей и возможностями теории ответить на эти запросы, мы в данной работе обращаемся к проблеме, до сих пор недостаточно изученной. Это проблема формирования и развития мотивационной сферы подростков, лишенных родительского попечительства. В условиях детского дома возможностью компенсации последствий материнской депривации является успешная самостоятельная деятельность, залогом которой выступает развитая мотивация достижения успеха.

Мотивация является одним из основных понятий, используемых для объяснения движущих сил поведения; и процесс её теоретического осмысления далек от завершения. Российский психолог В.Вилюнас определил мотивацию как «совокупность психологических образований и процессов, побуждающих и направляющих поведение на жизненно важные условия и предметы, определяющих пристрастность, избирательность и конечную целенаправленность психического отражения и регулируемой им активности» [40, с. 12]. В житейском понимании мотивация - это то, что объясняет, почему индивид предпочитает совершать одно, а не другое. Одной из фундаментальных мотиваций человека, без которой невозможно его полноценное развитие, является мотивация достижения. Под мотивацией достижения, успеха мы понимаем мотивацию, направленную на возможно лучшее выполнение какой-либо деятельности и которая проявляется в стремлении субъекта прилагать усилиями добиваться'возможно лучших результатов в той области, которую он считает значимой. В качестве деятельности достижения может восприниматься интеллектуальная, трудовая, спортивная деятельность, а также деятельность, направленная на приобретение каких-либо социальных умений или помощь другим.

Дети с сохранным интеллектом наиболее психологически тяжело переносят ситуацию воспитания в детском доме. Они хорошо «усвоили» стереотип; присутствующий в окружающем социуме, что «из них ничего хорошего не выйдет», и их будущее развивается в соответствии с эффектом «самореализующегося-пророчества». Они избегают неудачи, а не стремятся достичь успеха. Именно мотивация достижения успеха является чрезвычайно важной для детей - сирот, достижение успеха отчасти компенсирует неудовлетворенность, вызванную недостатком близких личностно-значимых отношений со взрослыми людьми.

Освоение подростками, лишенными родительского попечительства, мотивации достижения успеха готовит их к успешной жизнедеятельности, успешному труду, способствует развитию личности, самоактуализации в непростой, даже жесткой среде, в которой им необходимо найти свое место. Для этого им необходимо приобрести опыт принятия собственных решений в значимом для себя и важном для других деле, в котором за ними закрепляется ведущая роль, а за взрослыми — роль партнеров.

Итак, актуальность проблемы формирования мотивации достижения успеха подростков, лишенных родительского попечительства, обусловлена, во-первых, недостаточной изученностью мотивации достижения успеха у подростков, воспитывающегося без попечения родителей, во-вторых, задачами оптимизации процесса личностного становления детей-сирот, т.к. используемые модели их воспитания в большинстве своем остаются неэффективными.

Объект исследования: мотивационная сфера подростков, лишенных ро-дительского^попечительства.

Предмет исследования: формирование и развитие мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства.

- взаимодействие педагогов и воспитанников будет происходить как постепенная передача полномочий и ответственности подросткам;

В соответствии с целью, предметом, гипотезой нами поставлены следующие задачи исследования:

1) изучить возрастные и индивидуальные особенности мотивации достижения у подростков, воспитывающихся без попечения родителей;

2) выявить уровень сформированности мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства;

3) разработать модель формирования мотивации достижения успеха у подростков в процессе проектной деятельности;

4) показать эффективность разработанной модели мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства.

Методологические основы исследования

Философско-психологическая основа методологии данного исследования обусловлена гуманистическим характером современного воспитательно-образовательного процесса и его ориентированностью на гармоническое развитие личности. Среди них: культурно-историческая теория развития психики (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.Ф.Обухова), постулаты которой выражены в следующих положениях: о роли социальной среды как непременного источника развития психики ребенка (Л.С. Выготский); о значимости социальной ситуации в становлении развивающейся личности ребенка (Л.Н.Божович, Л.С. Выготский, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн, С.К.Бондырева); об активности ребенка в преобразовании направленных на него влияний окружающей среды (Л.Н.Божович, Л.С. Выготский, А.С.Макаренко); о ведущей роли общения взрослых с детьми в их психическом развитии (И.В.Дубровина, М.И.Лисина, Н.Н.Авдеева; С.Ю.Мещерякова, Э.Пиклер, А.Г. Рузская). Исследование мотивационной сферы личности основывается на принципах системности, субъектности, детерминизма, опирается на теории X. Хекхаузена, Д. Мак-Клелланда, Дж. Аткинсона, Э. Деси и теоретические положения о развитии мотивации в онтогенезе, мотивации активности личности в работах В.Г. Асеева, Л.И.Божович, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, М.Ш. Магомед-Эминова и др.

Основным средством формирования мотивации достижения успеха выступает совместная деятельность воспитанников и педагогов по написанию и реализации социального- проекта. За основу этой деятельности были приняты разработанные В.И.Слободчиковым положения о личностно - ориентированных педагогических системах, в основе которых лежит гуманистическая психология, нацеленная на приоритеты индивидуальности, самоценности индивида [158]. Методы исследования

1. Теоретический анализ психологической и педагогической литературы по теме исследования.

2. Теоретическое моделирование, опирающееся на анализ проектируемой деятельности.

3. Метод социального проектирования.

4. Вербально-коммуникативные методы (беседа, анкетирование, опрос).

5. Метод наблюдения, психологическое тестирование.

6. Констатирующий и формирующий эксперимент. у

7.Метод статистической обработки экспериментальных данных. Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлено влияние совместной проектной деятельности на формирование и развитие мотивации достижения успеха подростков, воспитывающихся вне семьи;

- разработаны критерии оценки мотивации достижения успеха и определены уровни ее сформированности у подростков, лишенных родительского попечительства;

- впервые проведен анализ структуры деятельности достижения подростков, лишенных родительского попечительства, в соотнесении, с ведущими категориями мотивации достижения;

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены и описаны компоненты мотивации достижения успеха и уровни ее сформированности у подростков, воспитывающихся вне семьи;

Практическая значимость исследования:

- эмпирические результаты диссертационного исследования неразработанная модель формирования мотивации достижения успеха положены в основу программы подготовки педагогов к работе с подростками, лишенными родительского попечительства, по формированию у них мотивации достижения успеха в процессе социального проектирования. Эта программа в течение трех лет реализуется в системе повышения квалификации педагогических кадров Центра здоровьесберегающих технологий;

- новые сведения о формировании структуры деятельности подростков используются в учебном процессе ННГАСУ при изучении ряда дисциплин психологического и педагогического профиля, а также в практической консультативной и психокоррекционной работе с детьми и подростками.

Экспериментальная база исследования

Исследование проводилось на базе Пошатовского детского дома Арзамасского района, Арзамасского центра социальной помощи семье и детям, Дзержинского санаторного детского дома, Варнавинского детского дома Нижегородской области.

Положения, выносимые на защиту

1.Подростки, воспитывающиеся в условиях детского дома и социального приюта, обладают сниженным уровнем сформированности мотивации достижения успеха, преимущественно экстернальной позицией субъективного контроля, указывающей на неспособность к регуляции поведения при неуспехе, что и приводит к отказу либо от цели, либо от самого процесса достижения.

3. Реализация модели позволяет сформировать у подростков, воспитывающихся- вне семьи, более высокий уровень мотивации достижения успеха.

4.Результаты командной работы над социально значимой проблемой, осознанные подростками как реальный успех, которого они достигли своими собственными усилиями, способствуют созданию опыта успешного поведения и экстраполяции его в самостоятельную жизнь.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на.конференциях: X международной конференции «Проблемы многоуровневого образования», Н.Новгород, 2005; IV всероссийской INTERNET-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема», Тамбов, 2005г.; II национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт», Москва, 2005; региональных научно-практических конференциях «Война как событие и со-бытие», Н.Новгород, 2005, «Мы - надежда XXI века», Н.Новгород, 2005; «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы», Н.Новгород, 2006; научно-практических конференциях Ресурсного Центра «Детство без насилия и жестокости» при НГПУ, а также на заседаниях кафедры психологии ННГАСУ. Результаты диссертационного исследования внедрены на курсах повышения квалификации Центра здоровьесберегающих педагогических технологий, в течение трех лет проводится Программа подготовки педагогов к работе по формированию мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, в процессе социального проектирования. Диссертационные материалы используются на лекциях и практических занятиях, проводимых со студентами, а также в практической консультативной и психокоррекционной работе с детьми и подростками.

Структура диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 242 наименования, в том числе 46 на иностранном языке, 5 приложений. Работа содержит 9 таблиц, рисунок. Приложение включает в себя программы занятий по формированию мотивации достижения успеха, методические рекомендации по социальному проектированию, графики, отражающие динамику мотивации достижения в исследуемых группах. Общий объем диссертации составляет 159 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 3

В третьей главе рассматриваются сущность, принципы, средства и формы организации проектной деятельности, представлена модель формирования у подростков мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства и оценка ее эффективности.

1. Проектирование представляет собой комплексную деятельность, в которой происходит освоение участниками проектирования новых понятий, новых представлений о различных сферах жизни, о производственных, личных, социальных отношениях между людьми; проектирование - это процесс коллективного творчества, в котором необходимы как навыки социального взаимодействия, так и индивидуальные оригинальные решения.

2. Анализируя изменения в области направленности личности подростков, лишенных родительского попечительства, прошедших и освоивших практику проектировочной деятельности, можно сделать вывод, что по окончании эксперимента они стали обладать более выраженной интернальной позицией. Они научились целенаправленно осуществлять целеполагание, ориентировочную основу деятельности, планирование и контроль за результатами. Изменения произошли в одном из самых значимых механизмов саморегуляции - умении брать на себя ответственность за то, что происходит.

3. Благодаря более выраженной интернальности произошло значительное увеличение показателя индекса суммарной мотивации, при этом в структуре суммарной мотивации значительно увеличилась мотивация, связанная с надеждой на успех. Наблюдается также значительный рост средних значений на конец эксперимента, что связано с преобладающим ростом в структуре мотивов достижения мотивов надежды на успех.

4. Факторизация ключевых категорий по тесту ТАТ Хекхаузена по экспериментальной выборке на начало эксперимента позволяет говорить о фрагментарности в структуре деятельности, направленной на достижение, где наиболее сильными элементами является процессуальная составляющая (инструментальная деятельность) с превалированием боязни неудачи, эмоциональный компонент борьбы надежды на успех и боязни неудачи. Можно констатировать, что в существующей структуре деятельности достижения подростков, лишенных родительского попечительства, превалирует избегание неудачи, а тенденции мотивации достижения успеха остаются скрытыми, нереализованными.

5.Успешно выполненная в команде социально и личностно значимая для подростков деятельность приводит к осознанию структуры деятельности, расширению интернальности в области деятельности, тем самым позволяя сформировать мотивацию достижения успеха как ведущий регулятор поведения.

Заключение

Результаты проведенного нами теоретико-эмпирического исследования мотивации достижения успеха подростков, лишенных родительского попечительства, позволили сформулировать следующие выводы:

1. Социализация вне семьи негативно влияет на мотивационную сферу детей, вследствие чего личность плохо адаптируется к реалиям окружающего мира и испытывает трудности в общении. В педагогической системе детских домов превалирует гиперопека. Подростки, лишенные родительского попечительства, обычно имеют ограниченные возможности для приобретения опыта принятия собственных решений в значимом для себя и важном для других деле.

2. В интеллектуальной, эмоциональной сфере подростков, лишенных родительского попечительства, отмечаются более выраженные возрастные изменения, чем в мотивационной сфере. Чтобы раскрыть пути развития мотивационной сферы, обозначенные общими возрастными закономерностями, необходимо активизировать их истинные мотивы, открывающиеся только в индивидуальной психологической работе. Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью подростка и средой, в которой он находится. Анализ индивидуальных различий в мотивации достижения представляется и необходимым, и обладающим большими объяснительными возможностями. Одного ребенка для создания и поддержания мотивации необходимо подбадривать и хвалить, предоставляя максимум самостоятельности, другого больше контролировать, но всем необходимо постоянное внимание и анализ их действий. Каждому воспитаннику необходим индивидуальный подход для освоения, поддержания, закрепления новых форм поведения и деятельности.

3. Критерии успешности индивидуальны и различны. В рамках нашего исследования были разработаны единые, общие для всех подростков поведенческие критерии сформированности мотивации достижения успеха: 1) наличие знаний о мотивации достижения успеха и практическое использование воспитанниками приобретенных знаний в реальных жизненных ситуациях; 2) самостоятельное поведение воспитанников в соответствии с усвоенным мотивом достижения; 3) более развитый уровень самосознания; 4) контактность и уровень взаимоотношений с воспитателями, учителями, сверстниками.

4. У подростков, лишенных родительского попечительства, выявлен низкий уровень сформированности мотивации достижения успеха. Причиной этого является преобладание у воспитанников экстернальной позиции субъективного контроля. Экстернальность указывает на неспособность к регуляции поведения при неуспехах, при этом недооценивается цель достижения и сам процесс достижения.

5. Анализ ключевых категорий мотивации достижения, соотнесенный с последовательностью разворачивающейся структуры деятельности, свидетельствует о фрагментарности деятельности достижения подростков, лишенных родительского попечительства. В ней превалирует боязнь неудачи, что и приводит к выраженной неуверенности в успехе.

6. Разработанная нами модель формирования мотивации достижения успеха у подростков, воспитывающихся вне семьи, в процессе совместной деятельности воспитанников и педагогов по написанию и реализации проекта, включает три последовательных этапа: подготовительный этап (ориентация в понятиях успеха); основной (написание проекта), состоящий из семи шагов; заключительный (реализация проекта), состоящий из четырех шагов.

7.0рганизация взаимодействия педагогов и воспитанников детского дома, построенная как постепенная передача полномочий и ответственности подросткам на основе индивидуального подхода, способствует формированию мотивации достижения успеха.

8. Реализация данной модели позволяет сформировать более высокий уровень мотивации достижения успеха, а именно:

- повысить показатель суммарной мотивации достижения успеха (в начале эксперимента среднее значение М = 5, 08, в конце эксперимента М = 24, 28), т.е. увеличить силу желаний, стремлений. Показатель «чистой надежды» вырос с М = 0, 76 до М = 7,9;

- целенаправленно осуществлять целеполагание, ориентировочную основу деятельности, планирование и контроль за результатами;

-улучшить показатели интернальности и создать психолого-педагогические условия, при которых ведущей стала не мотивация избегания неудачи, а мотивация достижения успеха.

9. Оптимизация мотивационной структуры предполагает устойчивость компонентов, их способность к повторению в других условиях. В процессе проектной работы у подростков формируется самооценочный механизм волевого контроля за результатами собственной деятельности, осознание степени ответственности за действия, которые они производят, умение брать ответственность на себя. Это создает предпосылки развития устойчивых социальных форм поведения. Изменился механизм адаптации подростков к окружающим реалиям, и эффект изменений будет иметь отложенное действие.

Ю.Сформированную мотивацию достижения успеха необходимо поддерживать через различные формы подростково - молодежной активности, в которой педагогам необходимо делегировать подросткам ведущую роль. Этой цели отвечает социальное и культурное проектирование, а также могут использоваться элементы партнерского участия подростков и педагогов в молодежном добровольческом движении, в военно-спортивной подготовке, взаимодействия в процессе освоения востребованных подростками профессиональных навыков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Булатова, Елена Анатольевна, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская; М.: Наука, 1980. 335с.

2. Абульханова Славская, К.А.Жизненные перспективы личности / К. А. Абульханова-Славская // Психология личности и образ жизни. - М.: Наука, 1987. -С.137-145.

3. Авдеева, Н.Н. Развитие личности на ранних этапах детства / Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина, С.Ю. Мещерякова // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - С. 213-222.

4. Аксарина, Н.М. Причины нарушения уравновешенного поведения детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. М.: б. и., 1974. - 123с.

5. Аргайл, М. Психология счастья: пер. с англ. А. Лисицына / М.Аргайл. -Спб.: Питер, 2003.-270 с.

6. Арестова, О.Н. Мотивация как негативный фактор мышления / О.Н. Аресто-ва // Современная психология мотивации; под ред. Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - С. 233-243.

7. Асеев, В.Г. Мотивы поведения и формирование личности / В.Г.Асеев.- М.: Политиздат, 1976. -157 с.

8. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования /А. Г. Асмолов.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -104 с.

9. Афанасьева, Н.В. Структура мотивации достижения: автореф. дисс. . канд. психол. наук / Н.В.Афанасьева. М., 1999. - 23с.

10. Ю.Бажин, Е.Ф. Метод исследования уровня субъективного контроля / Е.Ф.Бажин, Е.А.Голынкина, AM. Эткинд // Психол. журн. Т.5. -1984.- №3.-С.152-159.

11. Базовые принципы социального проектирования. Электронный ресурс. / -Режим доступа: http://www. aspr.ru/page.php. ru.

12. Байбородова, Л. В. Преодоление трудностей социализации детей-сирот / Л. В. Байбородова, Л. Г. Жедунова, О. Н. Посысоев, М. И. Рожков. Ярославль:

13. Изд-во Ярославского гос. пед. ун-та, 1997. 109 с.

14. Батурин, И. А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека / И. А. Батурин // Вопр. психологии. — 1984. — № 5. С. 37-45.

15. Н.Бедерханова, В.П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: учеб. пособие / В.П. Бедерханова, П.Б. Бондарев; Краснодарский краевой инст-т доп. проф. пед. образования. Краснодар, 2000. - 54 с.

16. Беличева, С.А. Типология детско-подростковой дезадаптации и стратегия диагностико-коррекционной работы / С.А. Беличева. // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. М.: б. и., 1998.-С. 41-45.

17. Бибрих, P.P.Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов / P.P. Бибрих, И.А. Васильев. // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 4, Психология. 1987.- № 2. - С.20-31.

18. Божович, Е.Д. Психологическая служба в структуре педагогического процесса / Е.Д. Божович // Вопр. психологии.-1986.- №2.- С.100-103.

19. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович.- М.: Просвещение, 1968. 464с.

20. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Л. И. Божович, Л.В. Благонадежина. М.: Просвещение, 1972. - 367с.

21. Бондырева, С. К. Внутренний мир, сознание, духовность / С. К. Бондырева, Д. В. Колесов: методическое пособие. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. 28 с.

22. Боулби, Дж. Детям любовь и заботу / Дж. Боулби // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия; под ред. В.С.Мухиной. - М.: Просвещение, 1991. -С.144-154.

23. Боулби, Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей / Дж. Боулби.-М.: Академический проект, 2004. 232 с.

24. Богданова, Т.Г. Психологические проблемы семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии / Т.Г. Богданова, А.В. Жилина // Спец. психология. 2004. - № 1(1). - С. 72-76.

25. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М.: Мысль, 1988. - 301с.

26. Булатова, Е. А. Формирование структуры деятельности достижения у подростков, лишенных родительского попечительства / Е. А. Булатова // Вестн. Челябинск, гос. пед. ун-та. 2007. - №. 3. - С. 14-23.

27. Булатова, Е. А. Социально-психологические условия развития мотивации достижения успеха у подростков, воспитывающихся вне семьи / Е. А. Булатова // Потенциал личности: комплексная проблема : материалы IV Всерос. Internet-конф. Тамбов, 2005. - С. 24-28.

28. Булатова, Е.А. Проблемы актуализации и развития мотивации достижения успеха подростков, лишенных родительского попечительства / Е. А. Булатова // Психология образования: региональный опыт : материалы II нац. науч.-практ. конф. М., 2005. - С. 230-231.

29. Булатова, Е. А. Проблемы формирования и развития мотивации достижения успеха у детей-сирот / Е.А. Булатова // Война как событие и со-бытие / Ни-жегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. Н. Новгород, 2005. - С. 242-247.

30. Булатова, Е. А.Проблемы развития мотивации достижения успеха у детей-сирот / Е. А. Булатова // Молодой России здоровый образ жизни : сб. ст. и материалов регион, науч.-практ. конф. / Нижегор. гос. ун-т. - Н. Новгород, 2005.-С. 57-61.

31. Булатова, Е. А. Экспериментальное исследование роли проектной деятельности в динамике мотивации достижения успеха подростков, лишенных родительского попечительства / Е. А. Булатова // Приволж. науч. журн. 2007. -№3.- С. 152-159.

32. Варга, А.Я. Современный ребенок. Энциклопедия взаимопонимания / А.Я. Варга.- М.: Изд-во ОГИ; Фонд научн. исследований «Прагматика культуры».- 2006г.- 640 с.

33. Васильев, И.А. Мотивация и контроль за действием / И.А. Васильев, М.ТТТ. Магомет-Эминов.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.- 268 с.

34. Васильев, И.А. Влияние индивидуальных психологических различий на процесс решения проблем / И.А. Васильев, Ю. Куль // Вопр. психологии. 1985.- №1. С. 140-148.

35. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк.- М.: Изд- во Моск. ун-та, 1984. 200с.

36. Вилюнас, В.К.Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Ви-люнас. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 288с.

37. Волкова, Е.Н. Подросток на рубеже эпох / Е.Н. Волкова, Т.И. Чиркова // Пробл. шк. воспитания.- Н.Новгород, 1998.- С.5.

38. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 299.

39. Выготский, JI. С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 3. / JI. С. Выготский.- М.: Педагогика, 1983. С.374.

40. Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 5. / JI. С. Выготский.- М.: Педагогика, 1983. С. 138, 141.

41. Выготский, JI.C. Педология подростка. Избранные главы / JI. С. Выготский. Собр. соч. Т.4. М.: Педагогика, 1980.

42. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. Забота поддержка - консультирование.- М.: Инноватор, - 1996. - С. 29.

43. Годфруа Ж. Что такое психология: пер. с франц. В 2-х т. / Ж. Годфруа.- М.: Мир, 1992.-376 с.

44. Гончарук, П. А. Психология обучения / П. А. Гончарук. Киев, 1985. - 388с.

45. Гордеева, Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы / Т.О. Гордеева // Современная психология мотивации; под ред. Д.А.Леонтьева.- М.: Смысл, 2002. с. 47-103.

46. Гордеева, Т.О. Восьмая международная конференция по мотивации / Т.О. Гордеева, Д.А. Леонтьев // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14, Психология. -2003.-№ 1. С. 103-105.

47. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / Ред. сост. Е.И.Соколова; Под общей редакцией д-ра пед. наук Н.Л. Селивановой. - М.: Пед. общество России, 1998. - 336 с.

48. Гурьянова, А.П. Воспитание жизнеспособной личности в условиях дисгармоничного социума / А.П. Гурьянова // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 12-18.

49. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: Интор, 1996.-544с.

50. Дергачева, О.Е. Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э.Деси и Р. Райана / О. Е. Дергачева // Современная психология мотивации: под ред. Д.А.Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. С. 103-121.

51. Дерманова, И.Б. Некоторые аспекты феномена самореализации / И.Б. Дер-манова, JI.A. Коростелева // Психологические проблемы самореализации личности: под ред. А.А.Крылова, JI.A. Коростелевой. — СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997.-240с.

52. Джидарьян, И.А. Представление о счастье в российском менталитете / И.А. Джидарьян. СПб.: Алетейя, 2001. - 242 с.

53. Джеймс У. Психология / У. Джеймс. СПб.: Знание, 1902.

54. Дубровина, И.В. Особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи / И.В. Дубровина, М.И. Лисина // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.

55. Додонов, Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б.И. Додонов // Вопр. психологии.-1984,- № 4.- С. 126-130.

56. Егорова, М.С. Генотип. Среда. Развитие. / М.С Егорова, Н.М Зырянова, О.В. Паршикова и др. М : ОГИ , 2004.- 573 с.

57. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции: учеб. пособие / В.А. Иванников.- СПб.: Питер, 2006. 208 с.

58. Иванников, В.А. Потребности как жизненные задачи // Вестн. Моск. ун-та, Сер. 14. Психология. 1997 - № 1. - С.34-45.

59. Иванова, Н.П. Возрастные стандарты социализации детей сирот / Н.П. Иванова, И.А. Бобылева, О.В. Заводилкина. - М.: Дом, 1999. - 60 с.

60. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П.Ильин. СПб.: Питер, 2002.- 508с.

61. Каган, JI.H. Цель и смысл жизни / JI.H. Каган. М. : б. и., 1984.

62. Калинин, К.А. Опыт использования методики Хекхаузена для исследования мотивации достижения / К.А. Калинин, А.С. Морозов // Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. М., 1974. - С. 44.

63. Каплан, Г.И. Клиническая психиатрия / Г.И. Каплан, Б.Дж. Сэдок. М: Медицина, 1994. -Т.2.

64. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. М.: Просвещение, 1982. - С. 162 .

65. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. М.: Наука, 1988.- 192 с.

66. Климчук, В.А. Тренинг внутренней мотивации / В.А. Климчук.- СПб: Речь, 2005.- 74с.

67. Клочко, В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации / В.Е. Клочко // Сибир. психол. журн. Вып. 5. -1997. - С. 19-26.

68. Конвенция ООН о правах ребенка, ст.20. М.: Рудомино, 2001. - 44с.

69. Кондратьева, М.В. Мотивация достижения успеха в структуре личности в современной психологии: автореф. дисс. . канд. психол. наук / М.В. Кондратьева. М., 2001. - 25с.

70. Корнилова, Т.В. Психология риска и принятия решения / Т.В. Корнилова. -М.: Аспект-Пресс, 2003 . 254с.

71. Корнилова Т.В. Подростки групп риска / Т.В. Корнилова, Е.Л.Григоренко, С.Д.Смирнов.- СПб.: Питер, 2005. 336с.

72. Крылова Н.Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы // Новые ценности образования. Вып.6. -М. 1996.

73. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте / И. Лангмейер, 3. Матейчек. — Прага: Авиценум, Медицинское изд-во, 1984. — 334с.

74. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. / А.Н. Леонтьев- М.: Педагогика, 1971. -304 с.

75. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1975. - 640с.

76. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. / А.Н. Леонтьев.- М.: Педагогика, 1981.- 522 с.

77. Леонтьев, Д.А. От инстинктов к выбору, смыслу и саморегуляции: психология мотивации вчера, сегодня, завтра // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002.-С.4-11.

78. Леонтьев, Д.А. Системно-смысловая природа и функция мотива /

79. Д.А.Леонтьев // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология.-1993.- №2.- С.73-82

80. Леонтьев, Д.А. Психология с человеческим лицом (гуманистическая перспектива в постсоветской психологии) / Д.А.Леонтьев. — М., 1997. 336с.

81. Лидере, А.Г. Психологический тренинг с подростками / А.Г. Лидерами Academia, 2003. 249 с.

82. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина.- М.: МПСИ, 2001.-384с.

83. Лишенные родительского попечительства: хрестоматия: учеб. пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов / ред.-сост. В. С. Мухина. М.: Просвещение, 1991.- 567с.

84. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов.- М.: Наука, 1984. 362с.

85. Магомед-Эминов, М.Ш. Трехфакторная модель когнитивной структуры мотивации достижения / М.Ш. Магомед-Эминов. — Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология.-1984, № 1. С. 57-59.

86. Макаренко, А.С. Собр. соч. в семи томах. / А.С. Макаренко. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959-1960.-т.1-7.

87. Маклаков, А.Г. Общая психология: учеб. пособие для вузов / А. Г. Маклаков. СПб.: Питер, 2001.- 582с.

88. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А Ма-тис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. -192 с.

89. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Питер, 2002. -352с.

90. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека / В. С. Мерлин. -Пермь, 1972. -136с.

91. Мильман В.Э. Внутреняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э. Мильман // Вопр. психологии. 1987.- №5. - С. 129-139.

92. Мотивации познавательной деятельности / Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. Л.: НИИ 00В, 1972.

93. Мотивация личности. Феноменология. Закономерности и механизмы формирования. Сборник науч. тр./ Под ред. А.А. Бодалева. М.: Наука, 1982.

94. Мещерякова, С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка / С.Ю. Мещерякова // Воспитание и развитие детей в детском доме.- М., 1996. С. 48.

95. Мухина, B.C. Детская психология / B.C. Мухина. М.:Эксмо, 1985. -352 с.

96. Мухина, B.C. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях / B.C. Мухина // Воспитание и развитие детей в детском доме. М., 1996. - С. 4-15.

97. Мясищев, В.Н. На пути создания психологической теории личности (к 100-летию А.Ф.Лазурского.) / В.Н. Мясищев, В.А. Журавель // Вопр. психологии. -1974.- № 2. С. 4-15.

98. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. Москва-Воронеж, МОДЭК, 1995. - 564с.

99. Найденов, М.И. Творческий рефлексивно-групповой тренинг / М.И. Найденов, JI.A. Найденова. В кн.: Интеллектуальные системы и творчество. -Новосиб. - 1991. -С. 86-98.

100. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. кн. 1.-3 изд. / Р.С. Немов.- М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 1997. -688 с.

101. Новик, И.Б. Моделирование и аналогия / И.Б. Новик, А.И. Уемов // Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М., 1968 -73. -С.257-258

102. Никифоров, Г. С. Самоконтроль человека / Г. С. Никифоров. Ленинград, 1985. - 84с.

103. Нюттен, Ж. Мотивация. / Ж. Нюттен // Экспериментальная психология: под ред. П.Фресса и Ж. Пиаже. М., 1975. - Вып. 5. - С.

104. Областная целевая межведомственная программа «Дети сироты» на 2006 - 2010 гг.: закон Нижегород. обл. от 09.09.2005 N 126-3 // Электронный ресурс. - Режим доступа: www.rian.ru НТА - Приволжье.

105. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: учеб. для вузов / Л.Ф. Обухова. -М.: Высшее образование; МГППУ. 2006. - 460с.

106. Олпорт, Г. Принцип «редукции напряжения» / Г. Олпорт // Психология личности. Тексты. -М., 1982. С. 106-107.

107. Орлов, Ю.М. Потребность в достижении в учебной деятельности / Ю.М. Орлов // Потребности и мотивы учебной деятельности. М., 1976. 76с.

108. Осипова, А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы / А.А. Осипова. Москва-Воронеж: МОДЭК, 2000.- С. 7.

109. Ослон, В.Н. Замещающая профессиональная семья как одна из моделей решения проблемы сиротства в России / В.Н.Ослон, А.Б. Холмогорова // Вопр. психологии. 2001.- № з. с. 79-91.

110. Павлов, И.П. Собрание сочинений в 3 т. / И.П. Павлов. М-Л., 1951. -Т.З., кн. 1.

111. Патяева, Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации / Е.Ю. Патяева // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология.- 1983. № 4. - С.23-33.

112. Петренко, В.Ф. Психосемантические исследования мотивации / В.Ф. Петренко // Вопр. психологии. 1983:- № 3.- С.29-39.

113. Петровская, Л.А. Воспитание как общение диалог / Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская // Вопр. психологии. - 1987. - №2. - С. 86-89.

114. Пиаже, Ж. Теория, эксперименты, дискуссии / Ж. Пиаже // Сб. ст. под ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001

115. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма / Э. Пиклер // Воспитание и развитие детей в детском доме. М., 1996, с. 186.

116. Платонов К. К. Вопросы психологии труда 2-е изд. / К. К. Платонов. М., 1972. - 344с.

117. Платонов К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. М., 1986.- 252с.

118. Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие / под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб.: Речь, 2002.

119. Прихожан, A.M. Психология сиротства / A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых.-2-е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 400 с.

120. Прихожан, A.M. Дети без семьи / A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых. М.: Педагогика, 1990. - С.159.

121. Прихожан A.M. О возрастном подходе в нравственном воспитании детей / A.M. Прихожан // Вопр. психологии. 1982.- № 2. - С. 143-149.

122. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской; Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика. 1990 ■— 264с.

123. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Сб. ст. под ред. Л.И.Божович. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 210с.

124. Психология современного подростка / Под ред. Л.А.Регуш. СПБ.: Речь,- 2005. 400 с. ,

125. Радина Н.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и в семье / Н.К. Радина // Вопр. психологии.-2000.-№3.- С.143-149.

126. Реан А.А. Психология личности: Социализация, поведение,, общение / А.А. Реан. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК; М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2004. - 407 с.

127. Ричи, Ш. Управление мотивацией: учеб. пособие / Ш. Ричи, П. Мартин. -М.: Юнити. 2004. - 400с.

128. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. Пер. с англ.: общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.- 480с.

129. Росс, Л. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / Л. Росс, Р. Нисбетт: пер. с англ. В. В. Румынского под ред. Е. Н. Емельянова, В. С. Магуна. — М.: Аспект Пресс, 1999. — 429 с.

130. Рубахин, В. Ф. Психологические основы обработки первичной информации / В. Ф. Рубахин. Ленинград, 1974. - 196с.

131. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии в 2 т. / С. Л. Рубинштейн.- М.: Педагогика, 1989. 728с.

132. Рубцов, С.В. Целевое управление корпорациями: управление изменениями / С.В. Рубцов. М.: Бератор-пресс, 2003. - 288с.

133. Рузская, А. Г. Особенности развития речи у детей, воспитывающихся в разных условиях / А. Г. Рузская, Т. А. Финашина // Воспитание и развитие детей в детском доме. М., 1996, с.63.

134. Салливан, Г.С. Интерперсональная теория в психиатрии / Г.С. Салливан. -М: КСП+; СПб: Ювента, 1999. 121 с.

135. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. Ленинград, 1979. 116 с.

136. Свенцицкий, А.Л. Личность в группе / А.Л. Свенцицкий // Психология. Учебник. Ред. А.А.Крылов.- М.: Проспект, 1998. - С.301- 318.

137. Семенюк, Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции / Л.М. Семенюк. М.-Воронеж, МО-ДЭК, 1996.-238с.

138. Селиванов В. А. Психология волевой активности личности / В. А. Селиванов. Рязань, 1977. - 174 с.

139. Семенов, В.Д. Социальная среда и моделирование / В.Д. Семенов // Моделирование воспитательных систем: теория практике. - Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995.

140. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н Семенов, С.Ю.Степанов // Вопр. психологии. 1983. - № 3. - С.21-30.

141. Семья, Г.В. Социально-психологические проблемы сиротства и стратегия помощи / Г.В. Семья // Электронный ресурс. Режим доступа: http:// www.inguk.ru/biblio/siroti/lsemiy.html

142. Система усыновления в России: упрощение вседоступности подобно? Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.wciom.ru/nocache/arkhiv/tematicheskiiarkhiv/item/ single/3141 .html?cHash=09c724ba7e&print= 1

143. Симонов, П.В. Мотивированный мозг / П.В. Симонов. М.: Наука, 1987.-270с.

144. Смирнов, С.Д. Методологические уроки концепции А.Н.Леонтьева / С.Д. Смирнов // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14, Психология. -1993. -№2.- С. 15-25.

145. Скиннер, Б. Оперантное поведение / Б. Скиннер // История зарубежной психологии. 30-е 60-е годы XX века. М., 1986.

146. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому обществу // Новые ценности образования. Вып.5. М.: Инноватор, 1996. С.24-28.

147. Слободчиков, В.И. Реальность субъективного духа / В.И. Слободчиков // Психология в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. - с. 381-395.

148. Снегирева, Т.В. Методика изучения особенностей личностной саморегуляции / Т.В. Снегирева // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М.,1987. - с.89-98.

149. Собкин, B.C. Российский подросток 90-х: движение в зону риска. Аналитический доклад / B.C. Собкин, Н.И. Кузнецова М.: ЮНЕСКО, 1998. -120с.

150. Спиваковская, А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция) / А.С. Спиваковская. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 187с.

151. Степанский, В.И. Роль субъективных критериев успешности результатов в регуляции деятельности / В.И. Степанский. Вопр. психологии. - 1984. -№3. - С. 118-123.

152. Степанский, В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности / В.И. Степанский // Вопр. психологии.-1981. № 6. - С.59-74.

153. Суходольский, Г. В. Основы психологической теории деятельности / Г. В. Сухо дольский. Ленинград, 1988. - 430 с.

154. Тихомиров, О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. М.: Академия, 2002. - 288 с.

155. Тихомиров, О. К. Исследование структурирующей функции мотива / О. К. Тихомиров, Т.Р.Богданова // Психол. журн. 1983. Т.4. - № 6. - с.54-61.

156. Тумаркина, Г. По ту сторону стены / Г. Тумаркина // Иные родители, иная семья. Формы устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Сост. Волкова Е., Грибанова JI. М.: Агенство соц. информации, 2001.- 127с.

157. Узнадзе, Д. Н. Потребности. Поведение. Воспитание / Д. Н. Узнадзе. -М.: Просвещение, 1968. -233с.

158. Узнадзе, Д. Н. Психологические мотивации поведения человека / Д. Н. Узнадзе. — М.: Просвещение, 1969.

159. Фельдштейн, Д.И. (ред.) Психология современного подростка / Д.И. Фельдштейн. М., 1987. - С. 6-36, 36-56,164-168, 176-232.

160. Фельдштейн, Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка / Д.И. Фельдштейн. Вопр. психологии. - 1983.- № 3. - С. 33-43.

161. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства / Д.И. Фельдштейн.- М., Моск. психолого — соц. ин-т, изд-во Флинта, 1997.- 160с.

162. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. -168с.

163. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл: сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. Ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева; вст.ст. Д.А.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990-368 с.

164. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы: учеб. пособие / А. Фрейд. Пер. с англ. - М.: Педагогика. - 1993. - 144с.

165. Фрейд, 3. Психология бессознательного: сб. произведений / 3. Фрейд.-Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. -М.: Просвещение, 1989. -448с.

166. Фрэнкин, Р. Мотивация поведения / Р. Фрэнкин. СПб.: Питер, 2003. -258 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

167. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. -2-е изд.- СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. 860 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

168. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижения / X. Хекхаузен. Пер. с англ. СПб.: Речь, 2001.- 240 с.

169. Хоментаускас, Г.Т. Семья глазами ребенка. Дети и психологические проблемы в семье / Г.Т. Хоментаускас. Екатеринбург: У-Фактория. - 2006. - 260 с.

170. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / К. Хорни. М.: Айрис-пр., 2004. - 464 с.

171. Шапкин, С.А. VII Международная конференция по мотивации достижения // Психол. журн. 2000. -Т.23.- № 6.- С. 113-127.

172. Шульга, Т.И. Методика работы с детьми «группы риска» / Т.И.Шульга, В.Слот, X. Спаниярд. М.: изд-во УРАО. - 2001. - 122 с.

173. Щелина, Т.Т.Психологическое обеспечение развития личности детей-сирот в учреждениях интернатного типа. / Т.Т. Щелина, A.JI Нелидов., И.С Беганцова., Н.А Воронина, С.В. Щенникова. Арзамас: АГПИ. - 2003. - 303с.

174. Чебыкин, А. Я. Эмоциональная-регуляция учебно-познавательной деятельности / А. Я. Чебыкин. Одесса, 1992. - 72с.

175. Шадриков, В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. М., 1982. - 132с.

176. Эйбл-Эйбесфельдт, И. Общественное пространство и его социальная роль / И. Эйбл-Эйбесфельдт // Культура, 1983. №1. - С. 14-27.

177. Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития. / Д.Б. Эльконин, М., 1994.

178. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте: Избр. психол. тр. / Д.Б. Эльконин. М., 1989. с. 24-51.

179. Юферова, М.А. Влияние семейного воспитания на развитие мотивации достижения детей 9-11 лет: автореф. дис. . канд. псих, наук / М.А. Юферова. Ярославль, 2004. - 23 с.

180. Юферова, М.А. Влияние стиля семейного воспитания на мотивацию достижения школьников / М.А.Юферова // Социальная психология XX столетия. Т.2 / Под ред. В.В.Козлова Ярославль: изд-во МАПН, 2004.- С.424-427.

181. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения / П. М. Якобсон. — М: Изд-во Ак. пед. наук, 1969. 224с.

182. Яковлева, Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования / Н.О.Яковлева. М.: Изд-во АТиСО, 2002. - 239 с.

183. Abramson, L.Y., Seligman М.Е.Р., Teasdale J.D. Learned helplessness in humans / L.Y. Abramson, M.E.P. Seligman, J.D.Teasdale // Journal of Abnormal Psychology. 1978. Vol. 87. P. 49—74.

184. Adler, A. Uber der nervosen Charakter. Munchen, 1922.

185. Ainsworth, M.D.S. An ethological approach to personality development / M.D.S. Ainsworth, J. Bowlby // American Psychologist. 1991, Vol. 46. — 331-341p.

186. Alderfer, C.P. Existence, Relatedness and Growth and human Needs in Organisational Settings / C.P. Alderfer. London: Collier Macmillan, 1972.

187. Atkinson, J.W. Towards experimental analysis of human motivation in terms of motives, expectancies and, incentives. / J.W. Atkinson. New York, 1958.

188. Bandura, A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies // Self-efficacy in changing societies / A. Bandura (Ed.). New York: Cambridge University Press, 1995. P. 1—45.

189. Brooks, Ch. Homeostasis and adaptation. The life and contribution of Walter Bredford Cannon / Ch. Brooks New York: Harvard Univ. Press, 1975.

190. Cannon, W.B. The wisdom of the body. / W.B. Cannon. London: Kegan Paul, 1932.

191. Clark, A. Being there: Putting brain, body and together again / A. Clark. Chicago, IL,1997

192. Deci, E.L. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior / E.L. Deci, R.M. Ryan. New York.: Plenum, 1985.

193. Dwek, C.S. Motivational Processes Affekting Learning / C.S. Dwek // Ameri-kan Psichologist. 1986.- Vol. 41 (10). - P.1040-1048

194. Eccles, J.S. Expectancies, values, and academic behaviors / J.S. Eccles, T.F. Adler // Achievement and achievement motives. San Francisco: W.H. Freeman. -1983. P. 75—146.

195. Eibl-Eibesfeldt, I. Human Ethology (Foundations of Human Behavior) / I. Eibl-Eibesfeldt. Cambridge, 1979.

196. Festinger, L. A Theory of Cognitive Dissonanse / L .Festinger. Standford, California: Standford University Press, 1957.

197. Heider, F. The Psychollogy of Interpersonal Relations / F. Heider. New York: John Wiley, 1958 .

198. Hermans, H.J.M. A questionnaire measure of achievement motivation. / H.J.M. Hermans // Journal of Applied Psychology. 1970.- Vol. 54.- P.353-363.

199. Hall, G. Psychology of Motivation / G. Hall. -NewYork, 1961.

200. Horner, M.S. Perfomance of men in noncompetitive and interpersonal competitive achievement oriented situations. / M.S. Horner // Motivation and achievement. - Washington: Winston. - 1961. - P.237-254.

201. Kelly, G.A. The Psychology of Personal Constructs / G.A. Kelly.- V. 1,2. -NewYork', 1955.

202. Lewin, K. A dynamic theory of personality / K. Lewin. NewYork, London: McGraw Hill, 1935.

203. Lewin, К. Principles of topological psychology / K. Lewin. — New York, London: McGraw Hill, 1936.

204. McClelland, D.C. Methods of measuring human motivation. / D.C.McClelland, J.W. Atkinson. // Motives in Fantasy, Action and Society. Princeton: Van Nostrand, 1958. P.7- 42

205. McClelland, D.C. The achievement motive / D.C.McClelland, J.W. Atkinson, R.A. Clark, E.L. Lowell. New York: Appleton, 1953.

206. McGregor, D. The human side of enterprise / D. McGregor. NewYork, 1960.

207. Murray, H.A. Toward a classification of interactions. / H.A. Murray Cambridge, Mass.: Harvard.

208. Raynor, J.O. Future orientation and motivation of innealiate activity: an elaboration of the theory of achievement motivation / J.O. Raynor // Psychol. Rewiew. 1969.- V.76.- P.606-610.

209. Reynolds, W.M. A comparison of cognitive-behavioral therapy and relaxation training for the treatment of depression in adolescents. / W.M. Reynolds, K.I. Coats // J. Consult. Clin. Psychol. 1986. - N 54. - P. 653-660.

210. Rotter, J.B. Social Learning and Clinical Psychology. / J.B. Rotter. NewYork, 1954.

211. Schneider, K. Motivation. / K. Schneider, H.-D. Schmalt. Verlag W. Kohl-hammer, Stuttgart Berlin-Koln. - 1994, s.250-284.

212. Schmalt, H.-D. Ein objektives Verfahren zur Messung des Leistungsmotivs bei Kindern. / H.-D. Schmalt. Zurich, 1976. - 362 p.

213. Seligman, M.E.P. Helplessnes: On depression, development, and death. / M.E.P. Seligman. San Francisko: Fttman, 1975.

214. Seligman, M.E.P. The optimistic child. / M.E.P. Seligman, K. Reivich, L. Jay-cox, J. Gilham.- Boston: Houghton Mifflin, 1995.

215. Seligman, M.E.P. Learned optimism. / M.E.P. Seligman. New York, 1990.

216. Skinner, B. F. About behaviorism. / B. F. Skinner. New York: Knopf. - 1974. - 256 p.

217. Skinner, В. F. Beyond freedom and dignity. / B. F. Skinner. New York: Knopf. - 1971.-225 p.

218. Sternberg, R.Y. Succtsfull intelligence. / R.Y. Sternberg. Simon & Schuster, 1996.

219. Vernon, M.D. Human motivation. / M.D. Vernon. Cambridge, 1969. -588 p .

220. Vroom, V. H. Work and motivation. / V. H. Vroom. New York: Wiley, 1964.-331.

221. Watson, J. B. Psychology from the standpoint of a behaviorist. / J. B. Watson. Philadelphia, Pa.: J.B. Lippincott Co. - 1929. - 458 p.

222. Watson, J. B. Behaviorism. / J. B. Watson. Chicago: University of Chicago Press, 1958. - 308 p.

223. Weiner , B. An Attribbution theory of motivation and emotion / B. Weiner. -Psychological Review, 92, P. 548-573.

224. Weiner, B. Theories of motivation. From mechanism to cognition / B. Weiner.-Chikago: Markham, 1972

225. Woodworth, R.S. Dynamic Psychology / R.S. Woodworth. New York, 1918

226. Yerkes, R.M. The relation of strength of stimulus to rapidity of habit formation / R.M. Yerkes, J.D. Dodson // Journal of Corporative Neurology and Psychology, 1908.-V. 18.-P. 459-482.

227. Young, P. T. Motivation and emotion. / P. T Young. New York: J. Wiley, 1961.