Влияние семейного воспитания на развитие мотивации достижения детей 9-11 лет

Юферова, Марина Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние семейного воспитания на развитие мотивации достижения детей 9-11 лет

Автореферат

Автор научной работы: Юферова, Марина Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние семейного воспитания на развитие мотивации достижения детей 9-11 лет"

На правахрукописи

ЮФЕРОВА Марина Анатольевна

ВЛИЯНИЕ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ ДЕТЕЙ 9-11ЛЕТ

Специальность: 19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль 2004

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии в Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д.Ушинского

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Поваренков Юрий Павлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Козлов Владимир Васильевич;

кандидат психологических наук, доцент Киселева Татьяна Геннадьевна

Ведущая организация: Костромской государственный

университет им. Н.А.Некрасова

Защита состоится «А/200 часов на

заседании диссертационного совета К 212.307.04 в Ярославском

государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан 200£г г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность избранной темы. Изучение мотивации достижения является актуальным направлением в психологической науке, это обусловлено определенными тенденциями развития современного общества. Научно - технический прогресс, модернизация, расширение сферы предпринимательства, повышение престижности образования ставят человека перед необходимостью достижения определенного уровня успешности в ситуациях, связанных с соревнованием, объективной оценкой, конкурсным отбором. Часто поведение человека в таких ситуациях зависит от силы и направленности мотивации достижения. Это обусловило необходимость расширения научных представлений в данном направлении.

Основанная в середине XX столетия теория мотивации достижения, изучает переменные, определяющие, какие степени трудности задач мотивируют личность. В рамках общей теории мотивации достижения разрабатывалось множество проблем. Среди них: «модель выбора риска» (Дж. Аткинсон), ее «теоретико-атрибутивная модификация» (X. Хекхаузен); соотношение индивидуальных и социокультурных различий в мотивации достижения (Д. Макклелланд), проблемы генезиса мотивов (X. Хекхаузен), учение о каузальной атрибуции, выученной беспомощности, представления о локусе контроля (Дж. Роттер), инструментальности (В. Вроом).

В отечественной психологии теория мотивации достижения развивалась в связи с исследованием уровня притязаний (К.В Гербачевский, М.Ш. Магомед-Эминов, Т.В. Корнилова), изучались ее динамические факторы (персеверация, коысумация, куммуляция) (И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов). Ю.М.Орлов рассматривал мотивацию достижения как результативную характеристику внутренней мотивации учебной деятельности.

Несмотря на свою актуальность, проблемы мотивации достижения являются недостаточно изученными, особенно в отечественной науке. Так, одной из малоизученных является проблема становления мотивации достижения в детском возрасте, и роли социального окружения в ее развитии. Семья,'по мнению X. Хекхаузена, может представлять собой фактор, способствующий или нивелирующий развитие сильной мотивации достижения. Особенности ее структуры и характер семейного воспитания он выделяет, в качестве важных условий

•»ОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

« щ-

влияющих на формы индивидуального проявления мотивации достижения.

Исследования Д. Маккелланда выявили, что семейное влияние может иметь культурные различия, поэтому, изучение особенностей становления мотивации достижения ребенка, в условиях воспитания в российской культуре, представляет научно-практический интерес и обладает научной новизной.

Рассматривая семейное воспитание одним из главных социальных факторов развития мотивации достижения, зарубежные исследователи выделяли для экспериментального изучения следующие показатели: 1) возраст, в котором от ребенка ожидается независимость и самостоятельность (McClelland, Winterbottom), 2) степень позитивного подкрепления за достижения (Crandall), 3) уровень требовательности родителей в отношении достижений ребенка (Argyle, Robinson). Результаты этих исследований часто носят противоречивый характер, в силу различий методологических подходов, целей исследований, возраста испытуемых. Поэтому, до сих пор отсутствует ясность в том, какие именно переменные, связанные с воспитанием, оказывают непосредственное влияние на мотивационные параметры. В связи с этим, сложной проблемой является правомерность предполагаемой связи «причина — воздействие». Дело в том, что изучение влияния на мотивацию достижения одного фактора и недоучет остальных, может ввести в заблуждение при интерпретации результатов, а, применяя многофакторный анализ, «мы рискуем запутаться в сложном хитросплетении различных причин» (Хекхаузен). Также следует отметить, что существующие исследования обладают некой методологической ограниченностью, поскольку связывают процесс развития мотивации достижения непосредственно с внешними воздействиями, без учета особенностей индивидуального своеобразия восприятия ребенком родительского отношения.

Мы полагаем, что при изучении данной проблемы необходимо учитывать всю семейную атмосферу, в которой воспитывается ребенок, поскольку одни и те же воздействия могут носить противоположный характер в семьях с различными типами родительского отношения. К тому же, семья, являясь исходной, первой, и, в начале, единственной, референтной группой для ребенка, продолжает играть важную роль в качестве института социализации на стадии школьного обучения. Референтность делает личностно-значимыми для ребенка семейные установки и ценности,, .обеспечивая их присвоение. Важную роль в

становлении аффективных взаимосвязей между достижениями ребенка и их эмоциональным подкреплением в детском возрасте играет мать (McClelland), это обусловило необходимость изучения особенностей материнского воспитания и его влияния на особенности мотивации достижения ребенка.

Изучение мотивации, достижения имеет особое значение в период ее интенсивного развития (9-11 лет). Именно в этом возрасте происходит становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, ребенок начинает сознательно соотносить неудачи и причины их появления. Из глобального понятия «возможности» начинает выделяться представление о способностях. Дети овладевают так называемыми «каузальными схемами компенсации» (возможностью объяснять свои достижения уровнем способностей или количеством приложенных усилий). В связи с этим, мы определили цель исследования: выявить особенности влияния типов и параметров родительского воспитания на мотивацию достижения детей 9-11 лет.

В качестве объекта исследования выступают типы родительского отношения матерей и мотивы достижения детей 9-11лет.

Предметом исследования является влияние параметров родительского отношения на количественные и качественные характеристики мотивации достижения ребенка.

Задачи исследования:

1) Выявить основные теоретические подходы к проблемам влияния детско-родительских отношений на мотивацию достижения ребенка.

2) Разработать процедуру экспериментального исследования влияния семейного воспитания на мотивацию достижения ребенка.

3) Выявить основные типы связи параметров семейного воспитания и мотивов достижения.

4) Разработать рекомендации для родителей, с целью оптимизации детско - родителских отношений, влияющих на мотивацию достижения ребенка.

Гипотеза исследования:

Особенности мотивации достижения ребенка (уровень выраженности мотивов стремления к успеху и избегания неудачи) являются результатом опосредованного влияния родительского отношения, в частности, материнского, как наиболее значимого социального фактора становления личности ребенка.

Основная гипотеза конкретизируется в частных гипотезах.

1. На особенности мотивации достижения ребенка могут оказывать влияние такие факторы родительского отношения как степень эмоциональной близости, уровень требовательности, контроля, санкций со стороны матери.

2. Пол, возраст, порядок рождения ребенка, количество детей в семье могут оказывать влияние на родительское отношение, что, в свою очередь, обуславливает особенности мотивации достижения.

3. Выраженность мотивов достижения детей 9-11 лет может иметь возрастные различия в зависимости от принадлежности ребенка к младшему школьному или к младшему подростковому возрасту.

Положения, выносимые на защиту:

1. Материнское воспитание оказывает как прямое, так и обратное влияние на мотивацию достижения ребенка, что выражается в значимых положительных и отрицательных связях между параметрами семейного воспитания (уровень требований, санкций, запретов) и мотивами достижения (стремление к успеху, боязнь неудачи).

2. Влияние материнского воспитания на особенности мотивации достижения ребенка является опосредованным, т.е. носит неспецифический характер, зависит от принятия ребенком воспитательных воздействий со стороны матери, а также общей атмосферы семейного воспитания.

3. Мотивация достижения детей 9-11 лет имеет значимые возрастные различия, которые проявляются в степени выраженности мотивов «надежда на успех» и «боязнь неудачи». Младшие подростки имеют более низкие показатели выраженности мотивов «надежда на успех» (НУ) и «страх социальных последствий» (БН2), по сравнению детьми младшего школьного возраста.

4. Характерной особенностью материнского воспитания в современной российской семье являются тенденция к гиперопеке и недостатку применения наказаний. Это одинаково относится как к мальчикам так и к девочкам, живущим в полных и неполных семьях, а также к единственным детям, и детям, имеющим братьев и сестер. Матери учащихся средних классов в большей степени склонны к наложению запретов, и наказаний, чем матери учащихся начальных классов.

каузальной атрибуции, , выученной беспомощности, представления о локусе контроля (Дж.Роттер) инструментальное™ (В. Вроом).

При анализе детско-родительских отношений мы опирались на идеи и положения Л.С. Выготского, о социальной ситуации развития, представления А.Ф.Лазурского, В.Н.Мясищева о роли отношений в психологии, концептуальную модель А.В. Петровского о «значимом другом» теоретические и эмпирические исследования детско-родительских отношений (В.И. Гарбузов, СВ. Ковалев, А.С. Спиваковская, Г.К. Хоментаускас,. Э.Г.Эйдемиллер, Г.Юстицкас); исследования роли материнского отношения в развитии ребенка (М.И. Лисина, О.В. Максименко, Г.Г. Филиппова); родительского отношения как фактора формирования детской самооценки (И.А. Лужецкая, Е.Т.Соколова, И.Г.Чеснова), учебно-познавательной мотивации (Н. Г. Щербакова).

Эмпирическую базу исследования составили результаты изучения мотивации достижения детей в возрасте 9-11 лет, а также особенностей родительского отношения их матерей. Объем общей выборки составил 180 человек, скомпанованных в 90 диад, в этих диадах соответственно: мальчиков - 46, девочек - 44, учащихся младших классов- 43, средних классов - 47 человек.

Методы исследования:

В качестве методов исследования нами были использованы методы наблюдения, беседы, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности. Для диагностики родительского отношения применялся опросник АСВ Э.Г. Эйдемиллера. Методика позволяет выявить типы негармоничного воспитания, в основе которых лежат причины, выделенные автором в качестве диагностических шкал. Среди них: высокий или недостаточный уровень контроля (Г+, Г-), повышенный или недостаточный уровень удовлетворения потребностей ребенка (У+, У-); большое количество или недостаток требований, запретов, санкций (Т+, Т-, 3+ ,3-, С+, С-). Для диагностики мотивации достижения была использована методика МД - решетка Шмальта, предназначенная для школьников 9-11 лет. Она позволяет получить многомерную информацию о выраженности мотивов надежда на успех (НУ), боязнь неудачи (БН 1, БН 2), показателях общей мотивации (ОМ) и чистой надежды (ЧН), а также данные об экстенсивных характеристиках мотивации достижения.

Научная новизна работы:

1. Подобраны и апробированы на практике методы изучения влияния типа родительского отношения на развитие мотивации достижения детей 9-11 лет.

2. Выявлены значимые положительные и отрицательные связи между мотивами достижения «надежда на успех», «боязнь неудачи, связанная с ощущением собственной неспособности», «боязнь социальных последствий неудачи» и такими параметрами родительского отношения как уровень требований, запретов и санкций со стороны матери.

3. Выявлены значимые связи между параметрами родительского отношения и мотивами достижения у мальчиков и девочек, единственных детей и имеющих сиблингов.

4. Выявлены характерные особенности материнского воспитания в современной российской семье (склонность к гиперопекающему воспитанию, и минимальности использования наказаний), а также специфические проявления родительского отношения в зависимости от возраста и номера рождения ребенка (уровень запретов и наказаний со стороны матери выше применительно к младшим подросткам и старшим, среди сиблингов, детям).

Теоретическая значимость работы:

Впервые в отечественной психологии было организовано теоретико-экспериментальное исследование влияния материнского воспитания на развитие мотивации достижения ребенка. Полученные результаты подтвердили гипотезу о наличии опосредованного влияния родительского отношения на мотивацию достижения ребенка и позволили расширить научные представления о роли социального окружения в развитии личности. Было доказано, что негармоничное воспитание отрицательно сказывается на развитии мотивации достижения. В частности, были уточнены вопросы, касающиеся негативного влияния запретов и наказаний в воспитании, на выраженность мотива « надежда на успех», а также положительной связи этих параметров и мотива «боязнь неудачи».

Практическая значимость работы:

Полученные данные и выявленные закономерности могут быть использованы в консультативной практике психолога с целью оптимизации детско-родительских отношений и процесса обучения.

Апробация внедрение результатов исследования: Основные

положения исследования были представлены на педагогических чтениях,

посвященных К.Д. Ушинскому (2004 г.), обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии, научно - практических семинарах преподавателей ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (2003-2004 г.), традиционных Страховских чтениях (г. Самара, 2004 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология XX века» (2004 г.). Результаты исследования были внедрены в 2003-2004 учебном году в школе №66 г. Ярославля, использовались при обучении студентов психологического факультета ЯГПУ им. К.Д. Ушинского.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем работы 148 страниц. Библиографический список использованной литературы содержит 152 наименования, из них 11 - на иностранных языках. Работа содержит 8 таблиц, 1 рисунок, 10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы, ее новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются цели и задачи исследования, основные методологические подходы, объект, предмет и гипотеза исследования, кратко характеризуются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические проблемы взаимосвязи родительского отношения и мотивации достижения ребенка» -

проведен анализ фундаментальных работ по данной теме, выделены главные направления исследования, систематизирован накопленный фактический материал. В-первом параграфе первой главы - «Семья как социальный фактор становления личности ребенка» - проблемы родительского отношения я рассматриваются с позиции микросоциального детерминизма, системности, развития. Проанализированы основные теоретические подходы к данной проблеме с позиций этологического подхода, психоанализа, неофрейдизма, теории привязанности, теории социального научения, феноменологического направления, в отечественных концепциях (Л. С. Выготского, М.И. Лисиной, А.В. Петровского). В отечественной психологии общепризнанным является наделение взрослого ролью носителя человеческой культуры, которая является источником развития ребенка.

Л.С. Выготский сформулировал идею социальной ситуации развития «системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» как «исходного момента» для всех динамических изменений в развитии. М.И.Лисина показала, что специфической особенностью общения ребенка и взрослого является его предмет, а именно, другой человек, партнер по общению. Взрослый выступает как уникальная творческая личность, обладающая индивидуальными мотивами, переживаниями, ценностями и смыслами. А.В. Петровский придавал в процессе воспитания особое значение личностным особенностям участников взаимодействия и считал, что воспитательное воздействие может быть эффективным, если его участники являются взаимозначимыми, особенно он подчеркивал необходимость значимости ребенка. СЮ. Мещерякова, Н.Н. Авдеева исходят из представления о ведущей роли субъективно-ориентированного общения в психическом развитии ребенка, в противоположность «объектному» отношению, когда ребенок выступает как объект педагогических воздействий. В настоящее время можно выделить три группы работ, посвященных исследованиям роли семейного воспитания в развитии личности ребенка. Первая группа - исследования, посвященные развитию личности в условиях воспитания вне семьи (М.И Лисина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых). Ими установлено, что отсутствие материнского внимания отрицательно влияет на формирование отношения к себе, образа «я». Предполагается, что в основе этого может лежать нарушение нормального развития потребности в эмоциональном контакте.

Вторая группа клинико-психологические исследования, в которых анализируется патологическая роль различных типов семейного воспитания в формировании у детей невротических черт личности (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, А.Е.Личко, Э.Г.Эйдемиллер).

Третья группа работ появилась сравнительно недавно. Эти исследования касаются роли семьи в становлении таких качеств личности, как самооценка, самоотношение, ценностные ориентации, познавательная мотивация (Е.М. Ракховская, Е.Т. Соколова, И.А. Чеснова, Н.Г. Щербакова).

Также в данном разделе рассматривается проблема отсутствия единства понятийного аппарата в изучении структуры детско-родительских отношений, использования в качестве синонимов понятий, наделенных разным психологическим содержанием. Так А.Я. Варга, В.В. Столин рассматривают «родительские установки», под которыми понимается «система или совокупность родительского эмоционального

отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним». Е.А. Савина включает понятие «родительские установки и ценности» в общий термин «родительские представления». Р.В. Овчарова выделяет понятие «родительские установки» в качестве составляющей феномена «родительства». Они представлены на трех уровнях: «мы - родители», «мы - родители нашего ребенка», «это — наш ребенок». В качестве синонима установок часто используется понятие «ценности родителей», они определяются как некая абстрактная воспитательная цель. Е.А. Савина, рассматривает родительские установки и родительские представления в качестве синонимов, дает описание классификаций родительских представлений. Характеризуя родительские установки, А.С. Спиваковская вводит понятие «родительская позиция», понимая под этим совокупность родительских установок. Таким образом, в качестве синонимов выступают следующие понятия: «родительские установки», «родительские представления», «родительские позиции», «родительские ожидания», «родительские ценности» и характеризуются как сложный социально-психологический феномен, включающий когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, на основе которых строятся воспитательные стратегии поведения родителей.

В данном разделе рассматривается понятие «родительское отношение», указывающее на взаимную связь и взаимозавимсимость родителя и ребенка. Анализ литературы показал, что данное понятие является многомерным образованием. Изучение компонентов структуры родительского отношения является важной методологической проблемой. Е.Шаффер выделял эмоциональный и поведенческий компоненты родительского отношения. Е.О.Смирнова, М.В. Быкова полагают, что данные сочегания не всегда могут отразить всю полноту и сложность родительского отношения и определяют в его структуре предметное и личностное начала. А.Я. Варга выделяет четыре составляющих, образующих родительское отношение: 1) интегральное принятие или отвержение ребенка; 2) межличностная дистанция; 3) формы направления и контроля; 4) социальная желательность поведения.

Одним из основных психолого-педагогических понятий является стиль родительского воспитания. Е.О.Смирнова, М.В.Быкова понимают «стиль воспитания» как сочетание различных вариантов поведения родителя, которые проявляются в большей или меньшей степени в разных ситуациях и в разное время. Существует множество классификаций стилей семейного воспитания, но все они отражают такие параметры, как

родительская забота, контроль, требования. На основе интенсивности .проявления этих характеристик исследователи выделяют стили неправильного воспитания (А.И.Захаров, А.В. Петровский, Г.Т. Хоментаускас, Э.Г.Эйдемиллер, В.Юстицкас и др.)- B.C. Мухина отмечала, что в семье все может быть намного сложнее, чем в любой классификации. «В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку, кроме стилей отношений на его воспитание оказывает безусловное влияние стиль взаимоотношений взрослых членов семьи. Важным условием семейного воспитания является способность родителей к рефлексии индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

А.С. Спиваковская подчеркивает, что нет абсолютного идеала, нормы в воспитательной деятельности, поскольку отношения с ребенком являются неповторимыми, но основными правилами, которым должны следовать родители являются «любовь и независимость». В данном разделе рассматривается влияние материнского отношения на развитие ребенка. В исследованиях М.И.Лисиной, И.А.Лужецкой, О.А.Павловой, С.Ю.Мещеряковой, Н.Н.Авдеевой доказана его ведущая роль в становлении личности ребенка.

Второй параграф первой главы - «Основные теоретические принципы психологии мотивации достижения» - посвящен вопросам становления теории мотивации достижения. В данном разделе рассмотрены основные понятия, использующиеся в рамках данной теории. Деятельность достижения обладает основными признаками: наличие качественного или количественного результата, который можно сравнить с определенным нормативным уровнем, самостоятельность и желанность деятельности, оптимальный уровень достижимости (X. Хекхаузен). Деятельность достижения состоит из трех этапов (подготовительный период, период деятельности и период последеятельности). Каждый из них характеризуется наличием специфических проявлений в поведении человека, в зависимости от силы и направленности мотивации достижения. В данном параграфе рассматриваются классификации мотивов достижения. Х.Д Шмальт расширил традиционную дихотомическую классификацию Д.Аткинсона, представленную тенденциями «надежда на успех» и «избегание неудачи». В мотивационной тенденции «избегание неудачи» Х.Д. Шмальт выделил два мотива: «ощущение собственной неспособности» (мотив БН 1) и «боязнь социальных последствий неудачи» (мотив БН 2), что позволило конкретизировать эмпирические

исследования данной тенденции. В параграфе также рассматривается вопрос онтогенетического развития мотивации достижения. X. Хекхаузен в качестве предпосылок возникновения мотивов выделяет следующие показатели: 1) созревание определенных познавательных и двигательных функций. 2) наличие системы существующих потребностей и ролевых предписаний. 3) научение с подкреплением. 4) научение через идентификацию. 5) противоречивость личного опыта.

В данном параграфе рассматриваются основные проблемы изучения семейного воспитания как важного социального фактора развития мотивации достижения.

Д.Макклелланд считает, что наиболее значимым человеком, способствующим формированию мотивации, является мать, которая провоцирует возникновение у ребенка «аффективного изменения» или «наклона градиента» (степени выраженности) ожидания, следующего за успешным или неуспешным разрешением ситуации достижения. Зарубежные исследования роли семейного воспитания в развитии мотивации достижения проводились с позиций теории научения, в соответствии с которой, мотивация рассматривалась, исключительно, как продукт социального научения. Исследователи принимали во внимание такие факторы, как 1) возраст, в котором ожидают от ребенка независимости и самостоятельности, 2) степень позитивного подкрепления за достижения, 3) уровень требования к достижениям со стороны родителей. Результаты исследований носят противоречивый характер, в силу различий в целях исследования, методах, возраста испытуемых. Поэтому изучение влияния родительского отношения на становление мотивации достижения ребенка является актуальным в современной психологической науке.

Во второй главе - «Опыт эмпирического исследования влияния родительского отношения на становление мотивации достижения школьников 9-11 лет» - рассматривается основная гипотеза исследования, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, обосновываются методы, принцип формирования выборки, этапы исследования, указываются основные методы обработки результатов.

В данной главе приведены результаты эмпирического исследования.

Анализ семейного воспитания показал, что в распределении результатов по параметрам семейного воспитания наблюдается преобладание тенденции в сторону низких значений по большинству

шкал. Данное явление мы объясняем клиническим характером методики, где высокие значения свидетельствуют о чрезмерной выраженности той или иной воспитательной характеристики, а низкие - нормальной выраженности.

Однако, тенденция преобладания высоких показателей по параметрам Г+ и С- может свидетельствовать о наличии характерных особенностей материнского воспитания в отношении детей младшего школьного и младшего подросткового возраста в данной выборке испытуемых. Такими особенностями являются склонность к гиперопеке (гиперпротекции) и отсутствию наказаний в воспитательной практике. Для матерей младших подростков в большей степени характерно стремление к наложению запретов, а также непоследовательность в воспитании чем для матерей младших школьников (Рис 1).

Результаты, полученные по отдельным параметрам семейного воспитания, достоверно различаются в зависимости от возраста детей. Матери младших подростков демонстрируют более высокие значения по шкале 3+ («чрезмерность запретов»), чем матери младших школьников (р<0,05). Положение ребенка в сиблинговой диаде также оказывает влияние на выраженность таких параметров родительского отношения как количество запретов и наказаний. Уровень запретов и санкций в отношении старших детей значимо выше, чем в отношении младших (р<0,05). Это характерно для матерей младших школьников, имеющих двоих детей.

Деление по признаку «полная-неполная семья» не подтвердило предположение о наличии значимых различий в выраженности параметров родительского отношения, это может говорить о феноменологическом многообразии детско-родительских отношений в данных группах, зависящих от множества дополнительных факторов. Значимые различия наблюдаются в выраженности значений по шкале ПМК (предпочтение мужских качеств). Не смотря на слабую выраженность, показатели ПМК значимо выше среди матерей, воспитывающих детей в полных семьях (р<0,05).

Выявлены значимые различия в показателях уровня применяемых санкций в воспитании детей с низкой и оптимальной самооценкой. В отношении детей с низкой самооценкой применяется большее количество санкций, чем по отношению к детям с оптимальной самооценкой. Эти различия значимы в группе младших подростков (р<0,02) С помощью методики АСВ были выявлены индивидуальные особенности выраженности параметров родительского отношения, которые, на наш взгляд, могут оказать существенное влияние на развитии мотивации достижения ребенка.

Анализ результатов исследования мотивации достижения школьников показал, что распределение показателей по шкалам НУ, БН1 и БН2 тлеет асимметрию в сторону низких значений. Выяснилось, что большинство низких показателей мотивации достижения получили младшие подростки (см. Таблица 1).

Таблица 1

Распределение показателей мотивации достижения

Наименование шкал Среднее арифм. Асимметрия Эксцесс

НУ 17,20 1,75 5,47

БН 1 11,61 1,26 1,56

БН 2 18,52 0,55 0,56

Условные обозначения

НУ - надежда на успех, БН 1 -«боязнь неудачи, ощущение собственной неспособности», БН 2 - « боязнь социальных последствий неудачи».

Сравнительный анализ выборки учащихся 3-4 классов и учащихся 5-х классов выявил значимые различия между ними по шкалам НУ и БН2. Данные свидетельствуют о некотором снижении уровня МД в средних классах по сравнению с показателями начальной школы (см. Таблица 2).

Таблица 2

Сравнение средних значений параметров мотивации достижения

Условные обозначения

НУ - надежда на успех, БН 1 -«боязнь неудачи, ощущение собственной неспособности», БН 2 - «боязнь социальных последствий неудачи».

Сравнение показателей мотивации достижения с применением непараметрического статистического метода U - критерия Манна- Уитни выявил значимые различия в показателях мотива БН 2 («боязнь социальных последствий неудачи») у детей с заниженной и оптимальной самооценкой. Среднее значение БН 2 у детей с низкой самооценкой выше, чем у детей с оптимальной самооценкой (19,89 и 14,37). В этих группах наблюдается похожее соотношение показателей относительно мотива БН 2 в ситуациях, ориентированных на социальные нормы (10,22

и 7,34). Таким образом, боязнь социальных последствий неудачи и самооценка ребенка взаимосвязаны положительно.

В группе младших школьников наблюдаются значимые (р < 0,04) различия (р < 0,03) в показателях мотива БН 1 между группами детей с оптимальной и низкой самооценкой. У детей с низкой самооценкой уровень БН 1 ниже, чем у детей с оптимальной самооценкой (7,25 и 14,47).

Нами получены результаты, свидетельствующие о значимых различиях (р < 0,03) показателей мотивов НУ и БН 2 между группами детей, имеющих сиблингов и единственными в семье. У единственных детей выраженность НУ и БН 2 значимо выше, а поскольку уровень общей мотивации слагается из показателей НУ и БН, то мы можем говорить о том, что уровень общей мотивации (ОМ 2) значимо выше у единственных детей по сравнению с детьми, имеющими братьев и сестер. В семьях из двух детей первенцы демонстрируют более высокие показатели по уровню мотива НУ (младшие школьники) а также по уровню мотива НУ в ситуациях, ориентированных на социальные относительные нормы (младшие подростки), эти различия значимы (р < 0,03).

Нами получены результаты качественного анализа связи параметров родительского воспитания и мотивации достижения.

Были выделены группы учащихся, чьи матери показали повышенный уровень значений по параметрам воспитания, определили их процент от общей выборки. Также было определено процентное соотношение преобладания мотивов НУ, БН 1, БН 2 в каждой группе.

В частности, сочетание выраженной гиперпротекции и чрезмерного удовлетворения потребностей (Г+,У+), встречается у 10% матерей. У 60% детей этой группы выявлено преобладание мотива НУ. Сочетание гиперпротекции и недостаточного удовлетворения потребностей (Г+,У-) встречается у 10%, дети этой группы отличаются преобладанием мотива БН 1.

Сочетание гиперпротекции и чрезмерности санкций (Г+,С+) наблюдается у 7% матерей. Нами установлено, что у данной группы детей преобладают мотивы БН 1 и БН 2.

Сочетание гиперпротекции и недостаточности санкций (Г+,С-) встречается у 14% матерей, у 70% детей этой группы преобладает мотив НУ.

Чрезмерность требований - обязанностей в сочетании с гиперпротекцией наблюдается у 9% матерей. В данной группе

детей чаще встречается преобладание мотивов СУ- 50% и БН 2 - 40%.

В 3% случаев сочетание недостаточности требований и чрезмерности наказаний (Т-, С+) дает картину преобладания мотива БН1.

У 5% матерей наблюдается сочетание чрезмерности запретов и чрезмерности санкций (3+,С+). В этой группе детей преобладает мотивы БН 1 и БН2.

У 7% матерей чрезмерность запретов сочетается с недостатком санкций (3+,С-). В данной группе, хотя и наблюдается некоторое преобладание мотива НУ над БН, показатели общей мотивации имеют низкий уровень.

У 3 % матерей недостаток требований сочетается с чрезмерностью запретов (Т-,3+). Дети этой группы демонстрируют преобладание БН1,БН2 или низкий уровень обшей мотивации.

У 3% матерей наблюдается недостаток запретов и чрезмерность санкций (3-,С+), дети этой группы демонстрируют преобладание мотива БН1.

Высокие значения по шкале чрезмерность санкций (С+) наблюдается у 11% матерей. 80% данной группы детей демонстрируют преобладание мотивов БН1, БН2.

У 4% матерей наблюдается сочетание высоких значений по шкалам чрезмерность санкций, (С+) и ПНК (проекция нежелательных качеств). У детей этой группы преобладают мотивы БН 1 и БН 2.

Недостаточность санкций (С-) наблюдается 28% матерей. У 55% детей этой группы преобладает мотив НУ.

Следует отметить, что численность выборки оказалась недостаточной для выделения закономерностей влияния показателей семейного воспитания на мотивацию достижения. Однако проведенный анализ позволил выявить наличие определенных тенденций, в частности, взаимосвязь уровня санкций и мотивов достижения.

Нами был проведен корреляционный анализ результатов с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмана. Между отдельными шкалами опросника АСВ и мотивами достижения были обнаружены значимые связи. В скобках приведены значимые коэффициенты корреляции (к).

С увеличением показателей по фактору 3+ «чрезмерность требований-запретов» увеличиваются показатели мотива НУ «надежда на успех». Чем больше мать ограничивает свободу и самостоятельность

ребенка, тем ниже мотив НУ в ситуациях самоутверждения у девочек (к -0,3) и уровень НУ в спортивной деятельности у мальчиков(к -0,3) Уровень предъявляемых требований-обязанностей (Т+, Т-) со стороны матерей также влияет на мотив НУ. В частности, чем больше требований предъявляется младшим школьникам, тем выше уровень выраженности мотива НУ в музыкальной деятельности (к 0,37) и в ситуациях, ориентированных на индивидуальные относительные нормы (к 0,37). Напротив, недостаток требований отрицательно связан с мотивом НУ среди мальчиков (к -0,34) и младших ШКОЛЬНИКОВ (к -0,37). Уровень удовлетворения потребностей ребенка как фактор семейного воспитания, положительно связан с мотивом НУ в ситуациях оказания помощи (к 0,49) и деятельности, направленной на социальные относительные нормы (к 0,38) в группе младших подростков. Недостаток удовлетворения потребностей имеет отрицательную связь с мотивом НУ у девочек (к -0,34).

Отрицательную связь с мотивом НУ имеет выраженность в воспитании такой черты, как проекция нежелательных качеств (ПНК) (к -0,34). Положительно связаны с мотивом НУ непоследовательность (Н) и неуверенность в воспитании (ВН). Мы полагаем, что отсутствие жесткой воспитательной тактики может некоторым образом влиять на выраженность мотива НУ.

Мотивационная тенденция «боязнь неудачи, связанная с ощущением собственной неспособности» (БН 1) имеет связь с такими факторами семейного воспитания как уровень предъявляемых запретов и санкций. Чем больше запретов (3+), тем выше показатели БН 1 среди детей в музыкальной и спортивной деятельности (к 0,26), (к 0,37). Чем больше уровень наказаний (С+), тем выше показатели БН 1 в группе мальчиков в ситуациях самоутверждения (к 0,35).

Чем ниже уровень удовлетворения потребностей (У-), тем ниже БН 1 в группе девочек (к -0,34). Напротив, чем выше уровень удовлетворения потребностей (У+), тем выше БН 1 у младших ШКОЛЬНИКОВ в ситуациях самоутверждения (к 0,41).

Положительно связана с БН 1 чрезмерная инфантилизация в воспитании. Предпочтение детских качеств связано с ростом БН 1(к 0,22).

Положительную связь с БН 1 имеет воспитательная неуверенность и наличие воспитательного конфликта.

Корреляционный анализ выявил наличие значимых связей между факторами семейного воспитания и мотивом БН 2 («боязнь социальных последствий неудачи»). Чем больше выражен недостаток наказаний в воспитании (С-), тем ниже уровень выраженности мотива БН 2 (к -0,34), в то же время рост запретов (3+) и требований ( Т+) ведет к снижению БН 2 (к -0,23), а воспитательная неуверенность, напротив, положительно связана с этим мотивом (к 0,32).

В заключении подводятся итоги работы, выделяются основные результаты, даются рекомендации по оптимизации детско-родительских отношений.

Результаты проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Материнское воспитание оказывает опосредованное влияние на мотивацию достижения ребенка. Оно выражается в значимых положительных и отрицательных связях между параметрами семейного воспитания (уровень требований, санкций, запретов) и мотивами достижения (стремление к успеху, боязнь неудачи).

2. Повышение уровня требовательности имеет значимую положительную связь с мотивом «надежда на успех» у младших школьников. Напротив, снижение требований — обязанностей ведет к снижению уровня выраженности этого мотива.

3. Повышение уровня запретов отрицательно связано с мотивом «надежда на успех» в группе младших школьников.

4. Недостаток санкций в материнском воспитании ведет к снижению боязни социальных последствий неудачи у младших школьников и младших подростков.

5. Воспитательная неуверенность увеличивает боязнь социальных последствий неудачи у младших подростков.

6. С ростом наказаний в воспитании, повышается уровень боязни неудачи, ощущение собственной неспособности в ситуациях, связанных с самоутверждением.

7. Проекция собственных нежелательных качеств на ребенка со стороны матери имеет значимую положительную связь с низкими значениями мотива «надежда на успех».

8. Для мальчиков характерна положительная значимая связь мотивационной тенденции БН 1 (ощущение собственной неспособности) с уровнем запретов и санкций в материнском воспитании. С ростом запретов увеличивается ощущение собственной неспособности (что

характерно в ситуациях, связанных с музыкальной и спортивной деятельностью).

9. Для девочек характерна значимая связь между уровнем удовлетворения потребностей ребенка со стороны матери и мотивом БН 1. Недостаток удовлетворения потребностей ведет к снижению мотива БН 1 (характерно для ситуаций, связанных с оказанием помощи).

10. Уровень применяемых санкций в воспитании значимо положительно связан с низкой самооценкой младших подростков. Дети с низкой самооценкой в большей степени мотивированы ожиданием негативной оценки взрослого.

11. Мотивация достижения детей 9-11 лет имеет значимые возрастные различия, которые проявляются в степени выраженности мотивов «надежда на успех» и «боязнь неудачи». Учащиеся средних классов имеют более низкие показатели выраженности мотивов «надежда на успех» (НУ) и «боязнь социальных последствий» (БН2), по сравнению с учащимися начальных классов. Показатели общей мотивации имеют значимо большую выраженность у детей, являющихся единственными в семье, чем у детей, имеющих сиблингов.

12. В семьях из двух детей первенцы демонстрируют более высокий уровень выраженности мотива «надежда на успех», чем вторые дети. Эти различия значимы.

13. Характерной особенностью материнского воспитания в современной российской семье являются тенденция к гиперопеке и недостатку применения наказаний. Это одинаково относится как к мальчикам так и к девочкам, живущим в полных и неполных семьях, а также к единственным детям, и детям, имеющим братьев и сестер. Матери учащихся средних классов в большей степени склонны к наложению запретов, и наказаний, чем матери учащихся начальных классов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1 Поваренков Ю.П., Юферова М.А. Мотивация достижения школьников как результат семейного воспитания // Ярославский психологический вестник. Вып. 13. - Москва-Ярославль, 2004. - С. 96101. (авт. участие-0,15 п.л.).

2. Поваренков Ю.П. Юферова М.А. Влияние особенностей семейного воспитания на мотивацию достижения школьников:

Материалы 14-х Страховских чтений. Вып. 14. Т. 1. - Саратов, 2004. -С.23-30. (авт. участие - 0,2 п.л.).

3. Шеина* М.А. Организация деятельности школьного психолога по профилактике школьной дезадаптации учащихся 1-х классов // Муниципальные системы обазования. Информационно-методический журнал. Вып. 1. Ч .2. -Ярославль, 2002. - С. 32. (0,06 п.л.)

4 Юферова М.А. Влияние стиля семейного воспитания на мотивацию достижения школьников // Социальная психология XX столетия. Т.2 / Под ред. В.В.Козлова. - Ярославль: Изд-во МАПН, 2004. - С. 424-427. (0,2 п.л.)

5. Юферова М.А. Влияние стиля семейного воспитания на мотивацию достижения школьников // Модернизация образования: Опыт и исследования. 4.2. - ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. - С. 145-146. (0,1 п.л.).

* Фамилия Шеина изменена на Юферова (свидетельство о браке от 24.04.2003)

Р24 3 6 9

Формат 60x84 1/16 Заказ № 591 Объем 1,4 п.л. Тираж 100 экз.

Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д.Ушинского 150000, Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного

педагогического университета 1500, Ярославль, Которосльная наб., 44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Юферова, Марина Анатольевна, 2004 год

Введение4

Глава I. Теоретичие проблемы взаимязи родителого отношения и мотивации дижения12

1.1 Семья как социальный фактор становления личности ребенка12

1.1.1. Рольмьи в развитии личностипозиций различных теоретических подходов.12

1.1.2 Проблема единства понятийного аппарата психологии детско-родительских отношений.22

1.1.3 Типология детско-родительских отношений.25

1.1.4 Роль матери вановлении личности ребенка.38

1.2 Основные теоретические принципы психологии мотивации достижения.41

1.2.1 орияановления теории мотивации дижения41

1.2.2 Предмет изучения теории мотивации дижения50

1.2.3 Проблемы онтогенетического развития мотивации достижения.57

1.2.4 Роль семейного воспитания в развитии мотивации. достижения. 62

Глава II Опыт эмпирического исследования влияния родительского отношения на развитие мотивации достижения школьников лет68

2.1Концепция и рабочая гипотеза ледования68

2.2 Объект и предмет ледования. Обование выборки71

2.3 Метод исследования и его этапы.75

2.4 Результаты ледования78

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние семейного воспитания на развитие мотивации достижения детей 9-11 лет"

Актуальность темы исследования. Мотивация! достижения играет важную роль в регуляции поведения человека. Изучение ее проблем является актуальным направлением в психологической науке, что обусловлено определенными тенденциями развития современного общества. Научно -технический прогресс, модернизация, расширение сферы предпринимательства, повышение престижности образования ставят человека перед необходимостью; достижения определенного уровня успешности в ситуациях, связанных с соревнованием, объективной оценкой, конкурсным отбором. Часто его поведение в таких ситуациях зависит от силы и направленности мотивации достижения. Это' обусловило необходимость расширения научных представлений в данном направлении.

Основанная в^ середине XX столетия теория мотивации достижения, изучает переменные, определяющие, какие степени трудности задач• мотивируют личность. В рамках общей теории мотивации достижения разрабатывалось множество проблем: Среди них: «модель выбора риска» (Дж. Аткинсон), ее «теоретико-атрибутивная модификация» (X. Хекхаузен); соотношение индивидуальных и социокультурных различий в мотивации? достижения (Д. Макклелланд), проблемы генезиса мотивов (X. Хекхаузен),. учение о каузальной атрибуции (В. Вайнер), представления о локусе контроля (Дж. Роттер), выученной беспомощности (М. Зелигман), инструментальности (В.Вроом).

В отечественной психологии t теория мотивации достижения развивалась в связи с исследованием уровня притязаний (М.Ш. Магомед-Эминов, В:К. Гербачевский, Т.В. Корнилова),, изучались ее динамические факторы (персеверация, консумация, куммуляция). (И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов). Ю.М. Орлов рассматривал мотивацию достижения как результативную характеристику внутренней мотивации учебной деятельности.

Несмотря на свою актуальность, проблемы мотивации достижения являются недостаточно изученными, особенно в отечественной науке: Одной из малоизученных является проблема становления мотивации достижения в детском возрасте, и проблема влияния на ее развитие социального окружения и, в частности, семьи, которая, по мнению X. Хекхаузена представляет собой фактор, способствующий или. нивелирующий развитие сильной мотивации достижения. Исследования Д. Маккелланда выявили, что семейное влияние может иметь культурные различия, поэтому, изучение особенностей становления мотивации достижения! ребенка, в условиях воспитания в российской культуре, представляет научно-практический- интерес и обладает научной новизной.

Рассматривая семейное воспитание одним из главных социальных факторов развития мотивации^ достижения, зарубежные исследователи выделяли для экспериментального, изучения следующие показатели:

1) возраст, в; котором от ребенка? ожидается независимость и самостоятельность (Winterbottom, 1958; McClelland, 1952)

2) степень позитивного подкрепления, даваемое родителями за достижения ребенка (Crandall, 1960)

3) уровень требовательности родителей в отношении достижений ребенка (Argyle, Robinson, 1962).

Результаты этих исследований часто носят противоречивый характер, в силу различий методологических подходов, целей исследований, возраста испытуемых. Поэтому, до сих пор отсутствует ясность в том, какие именно переменные, связанные с воспитанием, оказывают непосредственное влияние на мотивационные параметры. В связи с этим; сложной проблемой является правомерность предполагаемой связи «причина - воздействие». Дело в том, что изучение влияния на мотивацию достижения одного фактора и недоучет остальных, может ввести в заблуждение при интерпретации результатов, а, применяя многофакторный анализ, по мнению X. Хекхаузена, мы рискуем запутаться в сложном хитросплетении различных причин[127].Также следует отметить, что существующие исследования обладают некой методологической ограниченностью, поскольку связывают процесс развития мотивации достижения непосредственно с внешними воздействиями, без учета особенностей индивидуального своеобразия восприятия ребенком родительского отношения.

Мы полагаем, что изучение проблемы влияния семейного воспитания на развитие мотивации достижения ребенка; должно происходить, с учетом воспитательной атмосферы в целом, поскольку одни и те же воспитательные воздействия могут носить противоположный характер в семьях с различными типами родительского отношения. Являясь исходной, первой, и, в начале, единственной, референтной; группой для: ребенка, семья продолжает играть важную роль в качестве института социализации? на стадии школьного1 обучения. Референтность делает личностно-значимыми для ребенка семейные установки и ценности, обеспечивая их присвоение. Важную роль в становлении аффективных взаимосвязей между уровнем достижений ребенка и их эмоциональным подкреплением в детском возрасте играет мать (McClelland) Это обусловило необходимость изучения типов материнского воспитания и его влияния на особенности мотивации достижения ребенка.

Изучение мотивации достижения имеет большое значение в период ее интенсивного развития (9-11 лет). Именног в этом возрасте происходит становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, начинается сознательное соотношение между неудачами и причинами их появления. Из глобального понятия «возможности» происходит выделение представления о способностях. Дети овладевают так называемыми, «каузальными схемами компенсации» (возможностью объяснять свои достижения уровнем способностей или количеством приложенных усилий).

Цель исследования: выявить особенности влияния типов и параметров родительского отношения на мотивацию достижения детей 9-11 лет.

В качестве объекта исследования мы рассматриваем типы родительского отношения матерей и мотивы достижения детей младшего школьного и младшего подросткового возраста.

Предметом исследования является влияние параметров родительского отношения» на количественные и качественные характеристики мотивации достижения ребенка.

Задачи исследования:

1) Выявить основные теоретические подходы к проблемам влияния родительского отношения на мотивацию достижения ребенка.

2) Разработать процедуру экспериментального исследования влияния родительского отношения на мотивацию достижения ребенка

3) Выявить основные типы связи параметров семейного воспитания и мотивов достижения.

4) Разработать рекомендации для родителей с целью оптимизации детско-родительских отношений.

Гипотеза исследования:

Особенности мотивации достижения ребенка (уровень выраженности мотивов стремления к успеху и избегания неудачи) являются результатом опосредованного влияния родительского отношения, как наиболее значимого социального фактора в становлении личности ребенка.

Основная гипотеза конкретизируется в частных гипотезах.

2. Пол, возраст, порядок рождения ребенка, количество детей в семье могут оказывать влияние на родительское отношение, обуславливая особенности мотивации достижения ребенка.

3. Выраженность мотивов; достижения детей 9-11 лет может иметь возрастные различия в зависимости от принадлежности ребенка к младшему школьному или к младшему подростковому возрасту.

Положения, выносимые на защиту:

3 Мотивация достижения детей 9-11 лет имеет значимые возрастные различия, которые проявляются в степени выраженности мотивов «надежда на успех» и «боязнь неудачи». Младшие подростки имеют более низкие: показатели выраженности мотивов «надежда на успех» (НУ) и «страх социальных последствий» (БН 2), по сравнению детьми младшего школьного возраста.

4. Характерной особенностью материнского воспитания в современной российской семье являются тенденция к гиперопеке и недостатку применения наказаний. Это одинаково относится как к мальчикам так и к девочкам, живущим в; полных и неполных семьях, а также к единственным детям, и детям, имеющим братьев и сестер. Матери учащихся средних классов в большей степени склонны к наложению запретов, и наказаний, чем матери учащихся начальных классов.

Методологической основой исследования являются: теория мотивациии достижения (Дж. Аткинсон, Д. Макклелланд, X. Хекхаузен), теоретические положения Х.Д. Шмальта, учение о каузальной атрибуции (В. Вайнер), представления о локусе контроля (Дж. Роттер), теория выученной беспомощности (Г. Зелигман), инструментальности (В. Вроом ).

При анализе детско-родительских отношений мы опирались, на идеи и положения JI.G. Выготского о социальной ситуации развития, представления s

А.Ф.Лазурского, В.Н.Мясшцева о роли отношений в психологии, концептуальную модель А.В. Петровского о «значимом другом», теоретические и эмпирические исследования детско-родительских отношений (АЛ.Варга, С.В.Ковалев; А.С.Спиваковская, Г.Т. Хоментаускас), понятие феномена родительства (Р.В.Овчарова), понятие семьи как системы и ее влиянии на личностное развитие (Э.Г.Эйдемиллер, Г.Юстицкас), исследования: роли материнского отношения в развитии ребенка; (М.И. Лисина, F.F. Филиппова; О.В.Максименко), родительского отношения; как фактора формирования детской самооценки (И:А. Лужецкая, Е.Т.Соколова, И.Г.Чеснова), учебно-познавательной мотивации (Н.Г.Щербакова).

Эмпирическую базу исследования составили результаты изучения мотивации достижения; детей в возрасте 9-11 лет, а также особенностей: родительского отношения их матерей. Объем общей выборки составил 180 человек, скомпонованных в 90 диад «мать-ребенок», в этих диадах соответственно: матерей - 90; детей - 90; из них: мальчиков - 46, девочек - 44, учащихся младших классов - 43, средних классов - 47 человек.

Методы исследования.

На подготовительном этапе исследования, с целью формирования выборки испытуемых, качестве методов были использованы наблюдение, беседа, метод экспертных оценок. Для диагностики родительского отношения использовался опросник АСВ Э.Г. Эйдемиллера. Методика позволяет выявить типы негармоничного воспитания, в основе которых лежат причины, выделенные автором в качестве диагностических шкал. Среди них: высокий или недостаточный уровень контроля (Г+, F-), повышенный или недостаточный уровень удовлетворения потребностей ребенка (У+, У-); большое количество или недостаток требований, запретов, санкций (Т+, Т-, 3+ ,3-, С+, С-). Для диагностики мотивации достижения была использована методика МД - решетка Шмальта, предназначенная для школьников 9-11 лет. Она позволяет получить многомерную информацию о выраженности мотивов надежда на успех (НУ), боязнь неудачи (БН 1, БН 2), показателях общей мотивации (ОМ) и чистой надежды (ЧН), а также данные об экстенсивных характеристиках мотивации достижения.

Научная новизна работы:

1. Подобраны и апробированы на практике методы изучения влияния типа родительского отношения на развитие мотивации достижения детей младшего школьного и младшего подросткового возраста.

2. Выявлены значимые положительные и отрицательные связи между мотивами достижения «надежда на успех», «боязнь неудачи, связанная с ощущением собственной неспособности», «боязнь социальных последствий1 неудачи» и такими параметрами родительского отношения как уровень требований, запретов и санкций со стороны матери.

3. Выявлены значимые взаимосвязи между параметрами родительского отношения и мотивами достижения у мальчиков и девочек, единственных детей и имеющих братьев и сестер.

4. Выявлены характерные особенности материнского воспитания в современной > российской семье (склонность к гиперопекающему воспитанию, и минимальности использования наказаний), а также специфические проявления родительского отношения в зависимости от возраста и порядка рождения ребенка (уровень запретов и наказаний со стороны матери выше применительно к младшим подросткам и старшим, среди сиблингов, детям).

Теоретическая значимость работы:

Впервые в отечественной психологии было организовано теоретико-экспериментальное исследование с целью изучения влияния материнского воспитания на развитии мотивации; достижения ребенка. Полученные результаты подтвердили гипотезу о наличии опосредованного влияния родительского отношения на развитие мотивации достижения ребенка и позволили расширить научные представления о роли социального окружения в развитии личности. Было доказано, что негармоничное воспитание отрицательно сказывается на развитии мотивации достижения, В частности, были уточнены вопросы, касающиеся негативного влияния запретов и наказаний в воспитании, на выраженность мотива « надежда на успех», а также положительной связи этих параметров и мотива «боязнь неудачи».

Практическая значимость работы: Полученные данные и выявленные закономерности могут быть использованы в консультативной практике педагога- психолога с целью оптимизации детско-родительских отношений, гармонизации личностного развития ребенка и его потребностно-мотивационной сферы.

Апробация внедрение результатов исследования: Основные положения исследования были представлены на педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (2004 г.), обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии, научно — практических семинарах преподавателей ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (2003-2004 г.), традиционных Страховских чтениях (г. Самара, 2004 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология XX века» (2004 г.). Результаты исследования были внедрены в 2003-2004 учебном году в школе №66 г. Ярославля, использовались при обучении студентов психологического факультета ЯГПУ им. К.Д. Ушинского.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем работы 148 страниц. Библиографический список использованной литературы содержит 152 наименования, из них 11 - на иностранных языках. Работа содержит 9 таблиц, 1 рисунок, 10 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы:

2. Повышение уровня требовательности имеет значимую положительную связь с мотивом «надежда на успех» у младших школьников. Напротив, снижение требований - обязанностей ведет к снижению уровня выраженности этого мотива.

3 Повышение уровня запретов отрицательно связано с мотивом «надежда на успех» в группе младших школьников.

4. Недостаток санкций в материнском воспитании ведет к снижению страха социальных последствий неудачи у младших школьников и младших подростков.

5. Воспитательная неуверенность увеличивает страх социальных последствий неудачи у младших подростков.

8: Для мальчиков характерна положительная значимая связь мотивационной тенденции БН 1 (ощущение собственной неспособности) с уровнем запретов и санкций в материнском воспитании. С ростом запретов увеличивается ощущение собственной неспособности (что характерно в ситуациях, связанных с музыкальной и спортивной деятельностью).

9. Для девочек характерна значимая взаимосвязь между уровнем удовлетворения потребностей ребенка со стороны матери и мотивом БН 1. Недостаток удовлетворения потребностей ведет к снижению мотива БН 1 (характерно для ситуаций, связанных с оказанием помощи).

11. Мотивация достижения детей 9-11 лет имеет значимые возрастные различия, которые проявляются в степени выраженности мотивов «надежда на успех» и «боязнь неудачи». Учащиеся средних классов имеют более низкие, показатели выраженности» мотивов «надежда на успех» (НУ) и «боязнь социальных последствий» (БН2), по сравнению с учащимися начальных классов. Показатели общей мотивации имеют значимо большую выраженность у детей, являющихся единственными в семье, чем у детей, имеющих сиблингов.

12. В? семьях из двух детей первенцы демонстрируют более высокий уровень выраженности мотива «надежда на успех», чем: вторые дети. Эти различия значимы.

13. Характерной особенностью материнского воспитания = в современной российской семье являются тенденция к гиперопеке и недостатку применения наказаний. Это одинаково относится как к мальчикам, так и к девочкам, живущим в полных и неполных семьях, а также к единственным детям, и детям, имеющим братьев и сестер. Матери учащихся средних классов в большей степени склонны к наложению запретов, и наказаний, чем матери учащихся начальных классов.

Заключение

Проблема влияния семейного воспитания на развитие личности чрезвычайно актуальна. Особенности мотивация достижения ребенка во многом обусловлены, социальными факторами, среди которых решающим является характер детско-родительских отношений: В проведенном теоретическом исследовании показана значимость влияния семейного воспитания, в частности, материнского, на развитие мотивации достижения. Однако подчеркивается его ? опосредованность, неспецифический характер, что объясняется субъективными характеристиками восприятия воспитательных воздействий ребенком, влиянием остальных членов семьи, а также других социальных факторов на его становление.

Были выявлены такие особенности материнского воспитания в современной российской семье, такие как, склонность к гиперопекающему воспитанию, и минимальности использования наказаний, а также специфические проявления родительского отношения в зависимости от возраста и порядка рождения ребенка. Нами установлены значимые положительные и отрицательные связи между мотивами достижения «надежда на успех», «боязнь неудачи; связанная с ощущением собственной неспособности», «боязнь социальных последствий неудачи» и такими параметрами родительского отношения как уровень требований, запретов и санкций со> стороны матери. Выявлены значимые связи между параметрами родительского отношения и мотивами, достижения у мальчиков и девочек, единственных детей и имеющих сиблингов.

Полученные результаты подтвердили гипотезу о наличии опосредованного влияния родительского отношения на развитие мотивации достижения ребенка и позволили расширить научные представления о рол и социального окружения в развитии личности; Было доказано, что негармоничное воспитание отрицательно сказывается на развитии мотивации достижения.

Нами разработаны рекомендации для родителей, с целью психологического просвещения в вопросе о том, какие формы детско-родительских отношений способствуют гармоничному развитию мотивации достижения ребенка:

1. Развитию высокого уровня мотивации достижения; способствует оптимальный, не превышающий возрастные и индивидуальные особенности ребенка уровень требований, которые должны быть понятны ему и непротиворечивы.

2. Предоставление ребенку самостоятельности, в сочетании с оптимальным уровнем контроля со стороны родителей, может способствовать формированию высокой потребности в достижении.

3. Наказания за неудачи способствуют развитию у ребенка мотива «боязнь социальных последствий неудачи», что может стать важной, причиной снижения его активности в ситуациях достижения.

4. Применение санкций в воспитании способствует снижению самооценки ребенка и увеличению мотива «ощущение собственной неспособности». Поэтому санкции должны применяться в минимальном количестве, в случае особенной необходимости.

5. Родители должны способствовать созданию и поддержанию таких ситуаций достижения, чтобы вероятность успеха и поражения для ребенка была равной.

6. Чрезмерное использование похвалы за достижения, может оказать отрицательное влияние на мотивацию, ребенок может оценивать свои возможности неадекватно, а похвала за достижения в заданиях, оцениваемых ребенком как легкие, может вызвать его разочарование.

7. Родители или другие, значимые для ребенка, люди, с высокой потребностью в достижении, могут стать образцом для подражания в развитии высокой мотивации достижения ребенка.

8. При воспитании ребенка родителям необходимо руководствоваться принципами адекватности (ориентация на индивидуальные особенности ребенка), динамичности (учет актуальной ситуации развития), прогностичности (способности к предвидению результатов своих действий).

Мы полагаем, что изучение проблемы влияния семейного воспитания на мотивацию достижения необходимо продолжать. И надеемся, что наше исследование станет одним из этапов будущих разработок в этом направлении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Юферова, Марина Анатольевна, Ярославль

1. Айнсворз М. Обратим ли эффект депривации?// Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия./Под ред. В.С.Мухиной.- М.: Просвещение, 1991.- С.161-165.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психолгические труды М.: Посвещение, 1980, Т.2.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников.- М.: Педагогика, 1984.

4. Андреева Т.В. Социальная психология семейных отношений. — СПб.: Речь, 1998.

5. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Автореф.канд. дис. М.,1990.

6. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Наука, 1976.

7. Афанасьева Н.В. МД Решетка Шмальта. Руководство к тесту мотивации достижения детей 9-11 лет,- М.: Когито-Центр, 1998.

8. Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение,1991.

9. Берне Р. Развитие «Я концепции» и воспитание. - М.: Педагогика, 1986.

10. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Сб. статей. Изучение мотивации детей и подростков./Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972.

11. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1978, № 4.-С. 23-35.

12. Бойко В.В. Малодетная семья.- М.: Педагогика, 1988.

13. Боулби Дж. Детям любовь и заботу .//Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. / Под ред. B.C. Мухиной. - М.: Просвещение, 1991.- С.144-154.

14. Быкова М.В. Проблема родительского отношения в проекции различных теоретических подходов.//Родители и дети: Психология взаимоотношений ./Под ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой. М.: Когито -Центр, 2003.

15. Варга А .Я. Структура и типы родительского отношения. М., 1986.

16. Варга А.Я., Смехов В.А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей // Вестник Московского университета, Сер. 14. Психология, 1986 № 4.- С. 22-32.

17. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд. Московского университета, 1991.

18. Винникотт Д.В. Разговор с родителями. — М.: Педагогика, 1994.

19. Воликова Т.В. Учитель и семья. М.: Педагогика, 1980.

20. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981.

21. Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? М.: Педагогика, 1992!

22. Вопросы детской и общей психологии / Под ред. Б.Г. Ананьева. М., 1954.

23. Выготский JI.C. Педагогическая психология.- М.: Просвещение, 1991.

24. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.4 Детская психология./Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1984.

25. Грабал В. Мотивация достижения и ее развитие в процессе учебной деятельности: Психолого педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. — М., 1980.

26. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.А. Неврозы и их лечение. JL: «Медицина», 1977.

27. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. JL: Медицина. 1990.

28. Гонобоблин Ф.Н. Психология. М.: Просвещение, 1973.

29. Горре Делла А. Ошибки родителей. М.: Педагогика, 1993.

30. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: «Речь», 1998.

31. Григорян С.Т. Проблема мотивации учения школьников в советской психологии. М.: Наука, 1985.

32. Гурко Т.А. Особенности развития личности подростков в различных типах семей // Социс, 1996, № 3.

33. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. -М.: Просвещение, 1985.

34. Дрейкурс Р., Солц В. Счастье вашего ребенка.- М.: Педагогика, 1986

35. Дружинин В.Н. Психология семьи. Екатеринбург, 2000.

36. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности//Вопросы психологии, 1991, № 1.-С. 135-142.

37. Думитрашку Т.А. Факторы формирования индивидуальности ребенка в многодетной семье. Автор.дисс. канд. психол. наук.- М., 1992.

38. Заслужнюк B.C., Семиченко В.А. Родители и дети. Взаимопонимание или отчуждение. М.: Педагогика,. 1996.

39. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. — Л.:Медицина, 1988.

40. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М: Педагогика ., 2000.

41. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.

42. Ингекам К. Педагогическая диагностика.- М.: Просвещение, 1991.

43. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: Семейное воспитание. // Вопросы психологии, 1992, № 1-2., С. 14-21.

44. Карпова Е.В. Развитие мотивации достижения как условие психологического благополучия детей в учебном процессе // Психологическое благополучие участников образовательного процесса. -Ярославль, 1998.

45. Клюева Н.В. Психолог и семья. Ярославль: Академия развития. Академия холдинг, 2002.

46. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. М.: Педагогика, 1987.

47. Ковалев С.В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988.

48. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.

49. Конончук Н.Е. Формирование стиля разрешения жизненных трудностей в условиях неправильного воспитания //Психологический журнал, 1985, том 6,№3.- С. 117-142.

50. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М.: Знание, 1996.

51. Лангеймер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте.-Прага, 1984.

52. Леви В. Нестандартный ребенок. -М.: Знание, 1983;

53. Левитов Н.Д. Психология подростка и воспитание его в семье. — М.: Знание, 1958.

54. Левкович В.П. Психология семейного воспитания //Психологический журнал. 1981.Т.2., №6.- С. 107-117.

55. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Знание, 1971.

56. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Просвещение, 1997.

57. Личко Л.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М., 1983.

58. Лужецкая И.А., Павлова О.Н. Особенности материнского отношения к ребенку до и после его поступления в школу .//Родители и дети: Психология взаимоотношений./Под ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой. — М.: Когито — Центр,2003

59. Лужецкая И.А., Родительское отношение и развитие самооценки у ребенка. //Родители и дети: Психология взаимоотношений./Под ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой. М.: Когито - Центр, 2003

60. Луньков А.И., Лосева В.К. Родитель, ребенок, школа: Анализ взаимных страхов // Психологическая консультация, № 1.

61. Магомед-Эминов М.Ш., Васильев И.А. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации.//Вопросы психологии. 1986., №5.

62. Макаренко А.С. Книга для родителей.- М.: Педагогика, 1968.

63. Макушина О.П. Причины психологической зависимости от родителей в подростковом возрасте // Вопросы психологии, 2002, № 5,-С. 135-163.

64. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания.- М., 2002.

65. Максименко О.В. Фрустрация потребностей, конфликт и психологическая защита ребенка в ситуации нарушенного материнского отношения. //Родители и дети: Психология взаимоотношений./Под ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой. М.: Когито - Центр, 2003

66. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М.: Прсвещение, 1990.

67. Маслоу А.Г. Мотивация и личность.- СПб.: Речь, 1999.

68. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников,-М., 1984.

69. Мещерякова С.Ю. Материнское отношение к ребенку раннего возраста.//Родители и дети: Психология взаимоотношений./Под ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой, М.: Когито-Центр, 2003.

70. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.

71. Мир детства: Младший школьник. /Под ред. Хрипковой А.Г. М.: Педагогика, 1988.

72. Москвичев С.Г. Проблема мотивации в психологических исследованиях. -Киев, 1975.

73. Мотивация личности. Феноменология. Закономерности и механизмы формирования: Сборник научных трудов./Под ред. А.А.Бодалева.- М.: Наука, 1982.

74. Мухина B.C. Возрастная психология. -М., 1999.

75. Мясищев В.Н. Личность и неврозы.- Л.: Медицина, 1960.

76. Мясищев В.Н. Психология отношений. — М.- Воронеж, 1995.

77. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков //Изучение мотивации детей и подростков. /Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. — М.: Педагогика, 1972.

78. Обухова Л.Ф., Шаграева О.А. Семья и ребенок. Психологический аспект детского развития. М., 1999;

79. Общая психодиагностика. / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Просвещение, 1987.

80. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства.- М: Изд. института психотерапии, 2003.

81. Орлов Ю.М. Потребность в достижении учебной деятельности / Потребности и мотивы учебной деятельности.- М.: Наука, 1976.

82. Основы психологии семьи и семейного консультирования. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. / Под ред. Посысоева Н.Н.-М: Изд.«ВЛАДОС-ПРЕСС»., 2004.

83. Очерки психологии детей (Младший школьный возраст)./Под ред. А.Н.Леонтьева. М.: Просвещение, 1950.

84. Петровский А.В. Всегда ли правы родители? Психология воспитания.- М.: Изд: «АСТ», 2003.

85. Петровский А.В., Дети и тактика семейного воспитания. М.: Педагогика, 1981

86. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений. // Вопросы психологии. 2001.

87. Плотиекс И.Э. Психология в семье. М.: Просвещение, 1991.

88. Поваренков Ю.П., Юферова М.А. Мотивация достижения школьников как результат семейного воспитания // Ярославский психологический вестник Вып. 13.- Москва- Ярославль 2004.- С. 96-101.

89. Поваренков Ю.П., Юферова М.А. Влияние особенностей семейного воспитания на мотивацию достижения школьников. Материалы 14-х Страховских чтений. Вып. 14. Т. Саратов, 2004. - С.23-30.

90. Прекоп И. Маленький тиран. Как дети манипулируют родителями. СПб: «Речь».,2002.

91. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи.- М.: Педагогика, 1990.

92. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряковой. -М., 1999.

93. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования /Под ред. Е.Г. Силяевой. М., 2000.

94. Рахковская Е.М. Психологические особенности влияния семьи на развитие ценностных ориентаций подростка: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1995.

95. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999.

96. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.- М., 1995.

97. Савина Е.А. Родительские представления и установки.//Родители и дети: Психология взаимоотношений ./Под. ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой -М.: Когито центр, 2003.

98. Савина Е.А. Забота, контроль и требования родителей как основные факторы воспитания ребенка.// Родители и дети: Психология взаимоотношений//Под. Ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой. М.: Когито -Центр, 2003.

99. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми/ сб. статей. Изучение мотивации детей и подростков под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: «Перагогика», 1972.

100. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика - пресс, 1992.

101. Сатир В. Психотерапия семьи.- СПб.: Изд. «Речь», 2001.

102. Семейное воспитание: Краткий словарь./Сост.: И.В. Гребенников, Л.В. Ковинько. — М.: Просвещение, 1990.

103. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: Изд. «Речь», 2004.

104. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений.- М.: Изд. «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2001.

105. Скиннер Р., Килз Д. Семья и как в ней уцелеть. М.: Изд. «ACT АСТРЕЛЬ» 2004.

106. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника.//Изучениемотивации детей и . подростков ./Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М., 1972.

107. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии, 2000, № 3.

108. Смирнова Е.О., Радева Р., Развитие теории привязанности (по материалам работ П. Криттенден) // Вопросы психологии, 1999; № 1., С. 105-116.

109. Соколова В.Н. Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М.,1991.

110. Соколова Е. Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей // Вопросы психологии, 1986, № 2.- С. 110117.

111. Спиваковская А.С. Как быть родителями. М.: Педагогика, 1986.

112. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. — М.: Изд. МГУ, 1988.

113. ИЗ. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

114. Столин В.В., Голосова Н.И. Факторная структура отношения человека к человеку // Психологический журнал, 1984. Т. 4, № 2.- С.62-67.

115. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения. М.: Педагика, 1988.

116. Филиппова Г.Г. Материнство и основные аспекты его118. исследования в психологии // Вопросы психологии, 2001, № 2., С-22-37.

117. Филипчук Г. Знаете ли вы своего ребенка? М., 1978.

118. Фрейд А. Норма и патология детского развития. — М.,1998.

119. Фрейд А. Разлука с матерью.//Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. / Под ред. Мухиной B.C. М.: Просвещение, 1991.

120. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1989.

121. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.

122. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М: Просвещение, 1991.

123. Фромм А. Душа человека. М.,1998.

124. Хекхаузен X. Деятельность и мотивация. М.: «Педагогика», 1986, Т. 1.

125. Хекхаузен X. Деятельность и мотивация. М.: «Педагогика», 1986, Т. 2.

126. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: «Речь», 2001.

127. Хоментаускас F.T. Семья глазами ребенка.- М.:РИПОЛ КЛАССИК, 2003.

128. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи: книга для педагогов и родителей .- М.: ВЛАДОС ПРЕСС, 2003.

129. Чеснова И.Г. Межличностное отношение в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка. Автореф. дисс. канд. псих.наук.- М., 1992

130. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991.

131. Шилов И.Ю. Фамилистика: Психология и педагогика семьи. СПб., 2000.

132. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. — М., 2000.

133. Шумакова Н.Б. Влияние представлений родителей об обучении на развитие одаренности у детей //Вопросы психологии,- 2004,- № 3.

134. Щербакова Н.Г. Влияние семейной группы на становление учебно-познавательной мотивации младших школьников // Вопросы психологии, 1987, № 2,- С.47-54.

135. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкас В. Психология и психотерапия семьи. — СПб.: Питер, 1999.

136. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л.: Изд. «Медицина», 1990.

137. Эриксон Э. Детство и общество.— СПб., 1996.

138. Юнг К.Г. Психология бессознательного.- М., 2001.

139. Юферова М.А. Влияние стиля семейного воспитания на мотивацию достижения школьников // Социальная психология XX столетия. Т.2 /Под ред. В.В.Козлова-Ярославль: Изд-во МАПН, 2004. С. 424-427.

140. Atkinson, J.W. (Ed.) Motives in fantasy, action, and society. Princeton, T.J.: VanNostrand, 1958.

141. Atkinson, J.W. An introduction to motivation. Princeton, N.J.: Van Nostrand, 1964.

142. Bandura A., and Mischel, W. Modification on self imposed delay of reward throudh exposurre to live and symbolic models. J. Pers. soc. Psychol., 1965, 2, 698-705.

143. Crandall V.J., Katkovsky W., and Preston, Anne. A conceptual formulation for some research on childer's achievement development. Child Develpm., 1960, 31,787-797.

144. Heckhausen H., and Kemmlern, Zilly. Entstehungsledingungen der kindlicchen Selbstandigkeit. exp. angeve. Psychol. 1957, IV, 603-622.

145. Mc Clelland D.C. Achievement and entrepreneurship: A longitudinal study. J. Pers. soc. Psychol., 1965, 1, 398-392 (в).

146. Mc Clelland D.C. The achieving societi. Princeton, N.J.: Van Nostrand, 1964, Pp. 16-45 (a).

147. Mc Clelland D.C. and Liberman, A.M. The effects of need for achievement on recodnition of need related word. J. Pers., 1949, 18, 236-251.

148. Moss H.A. and Kagan, J. Stability of achievement and recodnition seeking behaviors from early childhood through adulthood. J. abnorm. soc. Psycol., 1961,62, 504-513.

149. Rosen B.C., and D'Andrade, K. The psychosocial origins of achievement motivations. Sociometry., 1959, 22, 185-218.

150. Rosen B.C., Socialization and the achievement motivation in Brazil. Amer sociol. Rev., 1962,27, 612-624.чrm тм ——ro.'in— — V l V». •'A* I i „ ~ Vj " ■v' f) • --------W*1 7 18 3 11 11

151. V I — v-J\ 1 У* "U-r-. й /ill1. J 5 1Э 4 sr «

152. Йл-v^ ^TCk^i ч «й-г- > c'V** Г ' "3 i V' T' i .* ((/У • • f > ^ i кs B 17 . 12 1« 10

153. Рис.1 Стимульный материал к методике МД- решетка Шмальта.