Формирование мотивов позитивного поведения в конфликтных ситуациях и способы их разрешения

Семеновских, Татьяна Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование мотивов позитивного поведения в конфликтных ситуациях и способы их разрешения

Автореферат

Автор научной работы: Семеновских, Татьяна Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование мотивов позитивного поведения в конфликтных ситуациях и способы их разрешения"

На правах рукописи

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВОВ ПОЗИТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ И СПОСОБЫ ИХ РАЗРЕШЕНИЯ

(на материале исследования детей 5-7 лет, посещающих детские дошкольные учреждения)

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань, 2003

Ж38098

Работа выполнена В Шадринском государственном педагогическом институте

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

заслуженный работник высшей школы РФ, профессор Мельникова Н.В.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

Батурин Н.А.

кандидат психологических наук, Белова Л.В.

Ведущая организация: Омский государственный педагогический университет им. А.М. Горького

Защита состоится "_" _ 2003 г. _ часов на заседании

диссертационного совета К. 212 079 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном техническом университете им. А.Н. Туполева по адресу: 420111, г. Казань, ул. К. Маркса, 10, корп. 7, ауд. 209.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева.

Автореферат разослан

2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

-И М Цуткочя

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

CfWrqrfypr «Х^РК

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современная социально-психологическая ситуация, сложившаяся в российском обществе, характеризуется своеобразным кризисом личности, который проявляется как кризис ее духовности, нравственности.

Формирование новообразований предполагает множество противоречий в жизни людей, а без противоречивых конфликтных ситуаций, их разрешения, невозможно развитие человека, общества в целом. Наличие конфликта придает развитию социума и индивида необратимый и направленный характер. Это отмечают в своих работах Н.В. Гришина, A.A. Ершов, JI.A. Петровская. Предсказание исхода до разрешения конфликта возможно только с известной долей вероятности, так как развитие ситуаций" в разрешении противоречий характеризуется неопределенностью.

Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Т.Д. Марцинков-ская, O.A. Шаграева, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон отмечают, что развитие личности дошкольника предполагает: осознание ребенком самого себя; развитие личностных механизмов поведения; формирование первичных этических инстанций и на их основе моральной оценки; возникновение новых мотивов поступков и действий. Именно в дошкольном детстве преимущественно закладываются основы будущей личности. Поэтому важно создавать положительные мотивационные установки для нахождения конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций, что помогает сформировать мотивы позитивного поведения. Этому способствует: осознание ребенком-дошкольником цели и мотивов своих собственных действий и действий сверстника; понимание причин сложившейся ситуации; осмысление условий, в которых будут протекать действия; определение на основе опыта возможных способов разрешения конфликтных ситуаций и их вероятных исходов.

Необходимость данного исследования определяется противоречиями:

- между социальным заказом общества формировать развитую, психологически здоровую личность и отсутствием разработанной положительной мотивационной установки, влияющей на поведение дошкольника, наличия конкретной технологии для данного процесса;

- между необходимостью формирования мотивов позитивного поведения и недостаточной освещенностью практических аспектов данной проблемы.

Из этих противоречий вытекает проблема исследования: можно ли формировать мотивы позитивного поведения у старших дошкольников благодаря внедрению установки на конструктивное решение конфликтных ситуаций?

Это определило тему исследования: "Формирование мотивов позитивного пове-

дения в конфликтных ситуациях и способы их разрешения".

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально установить взаимосвязь между исходным уровнем сформированности мотивов позитивного поведения и степенью конфликтности старших дошкольников.

Объект исследования - поведение детей старшего дошкольного возраста в конфликтных ситуациях.

Предмет исследования - способы разрешения конфликтных ситуаций в зависимости от формирования мотивов позитивного поведения.

- 'степени разработанности модели компонентов мотивационной направленности по-

ведения старшего дошкольника;

- исходного уровня сформированности мотивов поведения и степени конфликтности;

- направленности мотивационных установок.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Теоретический анализ проблемы мотивов, конфликтности; обоснование и структурирование модели компонентов мотивационной направленности поведения старшего дошкольника.

2. Выявление исходного уровня сформированности мотивов поведения, степени конфликтности детей.

3. Создание положительной мотивационной установки и нахождение конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций, влияющих на формирование мотивов позитивного поведения.

4. Разработка коррекционно-развивающей программы по формированию мотивов положительного поведения для ее внедрения в работу дошкольных образовательных учреждений (ДОУ).

Методологической основой исследования стали: положения:

- о высокой восприимчивости детей к психолого-педагогическим взаимодействиям (J1.C. Выготский, B.C. Мухина, С.Г. Якобсон);

- о сущности личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- о направленности личности как сложном мотивационном образовании (Л.И. Божович, Б.И. Додонов, B.C. Мерлин, М.С. Неймарк, К.К. Платонов);

- о развитии и усложнении установок, на основе которых появляется возможность саморегуляции поведения (A.B. Ермолин, Е.П. Ильин, Я.З. Неверович);

- единство сознания и деятельности (A.B. Петровский, Д.Б. Эльконин).

Методы исследования представлены следующими группами:

- анализ философских, психолого-педагогических, социально-психологических и собственно психологических проблем развития с использованием категориального аппарата, принципов системности в развитии;

- методы качественного и количественного анализа эмпирических данных; математической статистики; беседы, наблюдение, анкетирование; стандартные и адаптированные тесты и методики;

- констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровней мотивов позитивного поведения, конфликтности, самооценки детей старшего дошкольного возраста; формирующий - предполагающий внедрение мотивационной установки для коррекции мотивов поведения; контрольный эксперимент, определяющий изменение мотивов позитивного поведения после коррекционных воздействий.

Исследование осуществлялись в три этапа.

На первом - теоретико-организационном этапе (2000-2001 гг.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая, научно-методическая и учебная литература по проблеме исследования; определялась методологическая и теоретическая база исследования; изучался опыт работы дошкольных учреждений; происходило теоретическое осмысление избранной проблемы, разрабатывался стратегический план (диагностическая методика) исследования; определялись основные цели, формулировались конкретные задачи и гипотезы.

На втором - содержательно-технологическом этапе (2001 -2002 гг.) была проведена экспериментальная проверка выдвинутой научной гипотезы; эффективности психолого-педагогических воздействий, влияющих на динамичность мотивационных образований; апробирована психолого-педагогическая технология по формированию мотивов позитивного поведения старших дошкольников, благодаря созданию положительной установки в процессе разрешения конфликтных ситуаций; осуществлен выбор форм и методов коррекционно-развивающей работы, экспериментальной проверке эффективности разработанной программы.

На третьем - итогово-анапитико-синтетическом этапе (2002-2003 гг.) уточнялись отдельные методологические и теоретические положения; обобщались и теорети-

чески обосновывались данные опытно-экспериментальной работы; определялся исходно-диагностический уровень мотивационных образований; утверждалась технология работы с детьми, использование мотивационных установок, как главное условие формирования позитивных мотивов поведения; систематизировались и обобщались результаты исследования, оформлялись результаты диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- систематизирован и обобщен материал зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследований по представленной проблеме;

- структурирована модель компонентов мотивационной направленности поведения старшего дошкольника;

- апробирован комплекс психолого-технологических средств, для диагностики мотивационных образований и проведено их внедрение;

- выявлены сущность, особенности мотивационных образований в поведении дошкольников;

- обоснованы показатели и уровни сформированности мотивов, мотивационные установки и разработаны способы разрешения конфликтных ситуаций;

- определена динамика мотивов поведения старших дошкольников, проявляющаяся в разрешении конфликтных ситуаций;

- предложена практическим психологам, разработанная автором, технология по формированию мотивов позитивного поведения.

Теоретическая значимость исследования: состоит в расширении и анализе достижений психолого-педагогической науки; методологической обоснованности исходных параметров концептуальной модели исследования; вносит определенный вклад в систематизацию ключевых понятий, применительно к проблеме исследования: "мотив", "мо-тнвационное образование", "мотивационная установка", "мотивационная направленность", "конфликтная ситуация"; предполагает обоснование содержания мотивов поведения старших дошкольников.

Практическая значимость исследования:

- разработана коррекционно-развивающая программа для работы практического психолога ДОУ: "Мотивационные образования в поведении старшего дошкольника";

- результаты диссертационной работы позволяют привлечь внимание психологов, педагогов ДОУ к проблеме формирования мотивов позитивного поведения;

- материалы исследования могут быть использованы при чтении спецкурса в педагогических, учебно-воспитательных заведениях, на курсах повышения квалификации практических работников; необходимо включать результаты исследования в теоретические и практические курсы при подготовке будущих психологов и педагогов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: использованием взаимодополняющих методик и применением методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа эмпирического материала; эффективностью проведенной опытно-педагогической работы; продолжительным и многоплановым характером исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на межрегиональной научно-практической конференции: "Перспективы развития практической психологии" (г. Шадринск, 2001 г.); российской научно-практической конференции: "Инновационные технологии в системе дошкольного образования" (г. Курган, 2001 г.); II региональном съезде психологов с международным участием "Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе" (г. Курган, 2002 г.); российской конференции "Реализация гуманистических идей в российской психологии" (г. Екатеринбург, 2002 г.); межрегиональной научно-практической конференции: "Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе" (г. Шадринск, 2002 г.); межрегиональной научно-практической конференции: "Психолого-педагогические проблемы этической психологии" (на базе Шадринского филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003 г.); студенческих научно-практических конференциях (г. Шадринск, 2000-2003 гг.); аспирантских объединениях ШГПИ (2000-2003 гг.); отдельные аспекты проблемы, методики и результаты исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов, семинарах в ДОУ перед педагогами и родителями; расширенном заседании кафедры общей и возрастной психологии факультета коррекцион-ной педагогики и психологии ШГПИ. Материалы апробированы в работе со студентами очного отделения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура модели компонентов мотивационной направленности поведения старшего дошкольника включает в себя потребности, общение, эмоции, самооценку и самосознание.

2. Исходный уровень сформированное™ мотивов позитивного поведения и сте-

пень конфликтности дошкольников являются коррелирующе значимыми.

3. Мотивационная установка на нахождение результативных способов конструктивного разрешения конфликтных ситуаций помогает формированию мотивов позитивного поведения старших дошкольников.

4. Коррекционно-развивающая программа формирования мотивов позитивного поведения, включая в себя основные компоненты (эмоциональный, когнитивный, поведенческий), положительно влияет на развитие личности старшего дошкольника и создает новые мотивационные образования.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений; изложена на 223 страницах машинописного текста, содержит 1 график, 3 рисунка, 6 диаграмм, 11 таблиц, 13 приложений. Список литературы насчитывает 190 наименований, из них 7 на иностранных языках. По теме исследования опубликовано семь работ.

Основное содержание работы

Во введении представлена общая характеристика работы, включающая обоснование актуальности темы исследования, определение проблемы, цели, задачи, объекта, предмета изучения, гипотезы, определение научной новизны, теоретического и практического значения работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы исследования формирования мотивов и конфликтов поведения старшего дошкольника" раскрывается проблема мотивов и конфликтов в отечественной и зарубежной психологии, обосновывается модель компонентов мотивационной направленности поведения дошкольника. Особое внимание уделяется этапам формирования мотивов конфликтного поведения, мотивационным установкам, готовности и способам разрешения конфликтных ситуаций.

Изучение исследований отечественных ученых показало, что термином "мотивы" обозначаются: психические процессы, состояния и свойства личности (К. Обуховский, К.К. Платонов), психологические условия деятельности (B.C. Мерлин), потребности и интересы (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский), желания и эмоции (В.К. Вилюнас, A.B. Запорожец, В.Н. Мясищев, Я.З. Неверович), осознанные или неосознанные побуждения (A.M. Волков, Б.Ф. Ломов, А.Г. Москоленко, A.A. Файзуллаев и др.).

Анализ содержательного наполнения понятия "мотивы" позволил понимать под ними - осознанные или неосознанные желания, интересы старших дошкольников. Проблема осознаваемого - неосознаваемого в мотивации - это проблема объяснения внутренних, личностных механизмов совершения - несовершения действия, поступка. Чем больше взаимосвязанных элементов в объекте или ситуации мо-

жет быть выделено и вновь связано, тем выше уровень осознания действительности.

Действия двух факторов: личностного - мотивационные диспозиции личности (потребности, мотивы, установки), и ситуационного - внешние, окружающие индивида условия (поведение людей, отношения, оценки, реакции окружающих) есть результат мотивированного поведения. Аппарат мотивации поведения имеет сложное, многоуровневое строение. С.Л. Рубинштейн отмечал: "Каждое непосредственно на ребенка действующее побуждение имеет еще очень большую власть над ребенком. Поэтому внутренняя мотивация очень неустойчива: при каждой перемене ситуации ребенок может оказаться во власти других побуждений. Неустойчивость мотивации обусловливает известную бессистемность действий".

Е.П. Ильин обозначил компоненты, входящие в структуру мотива, которые отнес к трем блокам: потребностному (социальные и биологические потребности, долженствование и мотивационная установка), "внутреннему фильтру" (нравственный контроль, оценка внешней ситуации и своих возможностей, предпочтение, интересы, склонности, уровень притязаний) и целевому (потребностная цель, опредмеченное действие и процесс удовлетворения потребности).

Развиваясь, мотивы организуются в иерархическую структуру, на различных этапах жизни определенные мотивы начинают детерминировать над другими, прослеживается поэтапный характер формирования мотива: принятие стимула; поисковая активность; выбор конкретной цели и формирование намерения ее достичь (И.В. Васильев, В.А. Иванников, В.Г. Каменская, М. Неймарк и др.). Логично говорить о формировании доминантного латентного состояния, или мотивационной установки как потенциальной готовности к произвольной активности в случае появления объекта, способного удовлетворить потребность (Е.П. Ильин).

В старшем дошкольном возрасте появляется соподчиненность потребностей, желаний. Они приобретают разную силу и значимость. Формируются доминирующие установки: у одних - престижные (эгоистические), у других - альтруистические, у третьих - на достижение успеха. Разнообразные интересы приобретают относительную устойчивость. Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальная мотивационная сфера ребенка. Он начинает сдерживаться при воображаемом контроле других: образ человека помогает ему регулировать свое поведение вследствие предвидения осуждения, наказания. Поскольку поведение ребенка побуждается не одним, а несколькими мотивами, говорят об их борьбе и соподчинении. Это означает, что определенное побуждение приобретает в определенных условиях ведущую роль.

Отечественные ученые рассматривают направленность личности как систему мо-

тивационных образований, определяющих направление поведения индивида, ориентирующих его на конкретные действия. Мотивационная направленность поведения ребенка включает в себя две взаимосвязанные подсистемы: отражения и регуляции. В подсистему отражения входит ряд генетических уровней: перцептивные, воображаемые и умственные действия. Подсистему регуляции составляют ценности, мотивы и эмоции, развивающиеся в направлении от узкоиндивидуальных, фиксированных на собственные потребности ребенка, к широкосоциальным, ориентированным на нравственные нормы и потребности окружающих (Л.И. Божович, Б.И. Додонов, B.C. Мерлин, A.A. Ухтомский и др.).

Анализируя исследования мотивационной направленности поведения старшего дошкольника, мы определили и структурировали модель компонентов, раскрывающих ее содержание (рис.1).

Рис. 1. Модель компонентов направленности поведения дошкольника.

Рассмотрим представленные компоненты мотивационной направленности поведения дошкольника, начиная с потребностей. У ребенка довольно рано формируется целый комплекс потребностей функционального плана, которые в процессе развития становятся структурно оформленными и самостоятельными, - это потребности в физической, интеллектуальной, эмоциональной, социальной, творческой деятельности.

Потребность ребенка во внешних впечатлениях, выражая потребность развивающегося мозга, не связана прямо с инстинктивно биологическими потребностями приспособления. У ребенка она носит характер "бескорыстной" потребности сначала во внешних впечатлениях, а затем в познании действительности. Сильно выраженная потребность, становящаяся устойчивой и доминирующей над всеми остальными может влиять на мотивационную направленность поведения личности.

От процессов восприятия до становления личности и самосознания прослеживается влияние общения во всех сферах психической жизни ребенка (H.H. Авдеева, Д.Б. Го-довикова, И.Т. Димитров, М.Г. Елагина, C.B. Корницкая, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская, А.И. Силвестру, Е.О. Смирнова и др.). Оно развивается в двух направлениях: со взрослыми и со сверстниками. Дети начинают прислушиваться к мнению сверстника и подчиняться мнению большинства. Старшим дошкольникам ситуация межвозрастного общения позволяет реально занимать главную позицию. Из общения с ровесниками ребенок извлекает то, что характеризует его самого: партнер познается только относительно себя. I Истинные мотивы - эмоции - двигатели поведения. Они являются психическим

отражением непосредственно самой предметной действительности, их особенность со-( стоит в том, что они отражают отношения между мотивами и успехом; возникают вслед за актуализацией мотива и до рациональной оценки субъектом своего поведения (А.И. Петрожицкий, Л.И. Рувинский, Т.М. Титаренко и др.). Чувство-мотив, формирующийся на начальных этапах в неразрывной связи с сознанием, в дальнейшем по мере упрочения становится несознаваемым мотивом-чувством. Переход чувства в мотиваци-онную сферу, превращение его в неосознаваемый мотив поведения означают формирование устойчивых стереотипов поведения позитивной направленности.

Самооценка как компонент мотивационной направленности еще более значима. Ее образование сопряжено с собственным сознанием, которое следует постоянно регулировать, контролировать, управлять им (Е.А. Архипова, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, Р.Б. Стер-кина, П.Р. Чамата, И.А. Школьная и др.). Развитие самооценки у детей, проходит два этапа: на первом этапе идет оценка своих действий и поступков, а на втором - в сферу самооценки включаются внутренние состояния и моральные качества личности. Оценка и самооценка объединяют внешние моральные ценности и внутренние побуждения, желания, потребности. К семи годам у ребенка происходит важное преобразование в плане самооценки: она из общей становится дифференцированной. В исследовании * С.Г. Якобсон показан механизм оценочной регуляции, состоящий в усвоении моральных норм; развитии противоречивой ситуации в сознании ребенка, осознании противоречия, » как столкновения личностных интересов и личностного требования исполнения нормы.

Одной из важнейших сторон формирующегося сознания ребенка является интенсивно развивающееся самосознание, та функция сознания, связанная с контролем над собственной системой мотивов, формированием и укреплением разумных и преодолением нежелательных мотивов поведения, механизм осознания которых делает психологически понятным процесс возникновения, развития и изменения потребностей. Скла-

дывающееся самосознание начинает выполнять регулятивные функции в психической жизни ребенка (психическая саморегуляция), а также предметно-деятельностной (дея-тельностная саморегуляция) и личностной (личностная саморегуляция) сферах (Б.Г. Ананьев, В.В. Сталин, И.И. Чеснокова и др.).

Исследованию конфликтов посвящены работы Н.В. Гришиной, Н.М. Коряка, B.C. Мерлина, JI.A. Петровской, И.Н. Семенова, В.А. Сосниной, В.В. Столина, А. Раппопорта, 3. Фрейда, Э. Фромма. Б.И. Хасана, К. Юнга и др. В психологическом конфликте изменяются прежние и формируются новые отношения личности; изменяется сама структура: психологический конфликт - это необходимое условие развития. Выделяются две позиции в исследовании конфликта: школа 3. Фрейда; социально-психологическая традиция: К. Болдуинг, Н.В. Гришина, М. Дойс, A.A. Ершов, JI. Козер, К. Левин, Л.А. Петровская и др.

Н.И. Алексеева, В.Е. Резников, A.A. Рояк, Л.С. Славина, Е.В. Субботский, Г.Т. Хо-ментаускас, В.Г. Щур, Д.Б. Эльконин и др. выделяют группы причин возникновения и развития конфликтности в дошкольном возрасте: отсутствие или недостаточное развитие игровых умений и навыков общения; "из-за игрушек"; неблагоприятная семейная обстановка; личностная предрасположенность к конфликту. Внешние конфликты ребенка со сверстниками возникают на основе прагматических мотивов, когда необходимо отстоять свою территорию или игрушку, на базе мотивации самоутверждения в ситуации претензий на лидерскую позицию. Внутренние конфликты, проявляясь в сложных системах социальных отношений, лежат в основе внешних конфликтов и определяют стиль поведения человека в конфликтной ситуации (В.В. Столин, 3. Фрейд).

Конфликтная ситуация - это ситуация, содержащая противоречие, причём не имеющее однозначного решения соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность индивида. Понимание ребенком конфликтной ситуации складывается под влиянием трех моментов: стремлением уйти от необходимости выбора; моральной оценки, возможных вариантов поведения; факторов, определяющих реальный выбор. Готовность к разрешению конфликта - есть один из важных факторов, определяющих его исход.

Обобщив взгляды отечественных и зарубежных психологов и педагогов, мы определили предпосылки для формирования мотивов позитивного поведения: эмоциональные - распознавание и понимание собственных эмоций; умение сдерживать свои негативные побуждения; преобладание положительных эмоций по отношению к сверстнику; когнитивные - осознание личностью собственных мотивационных предпочтений (желаний, интересов), мотивов собственного поведения и поведения окружающих; поведен-

ческие - выражаются в стремлении участвующих в конфликтной ситуации сторон, разрешить ее позитивными способами; критическое отношение к себе, которое является главным фактором саморегуляции поведения.

Б.П. Жизневский, Я.Л. Коломинский, Т.А. Павленко, Т.В. Сенько и др. выделили формы взаимодействия детей в конфликтных ситуациях и способы выхода из них: доминирование и подчинение (положительное и отрицательное, вербальное и действенное), жалоба, уступка и уход.

На основе теоретического анализа были разработаны конструктивные способы разрешения конфликтных ситуаций:

- интерпретация испытуемыми эмоций, возникающих в конфликтных ситуациях, проводилась для того, чтобы они осознали свои негативные эмоции, научились их различать и находить адекватный в данной конфликтной ситуации способ действия;

- отражение направлено на осознание испытуемым неадекватности выбранного им способа действия, стимуляцию потребности в поиске нового, более адекватного способа поведения;

- действенное блокирование неадекватных способов поведения - испытуемым предоставлялась возможность эмоционального отреагирования, что очень важно, так как эмоциональная разрядка предполагала рациональную переработку травмирующих переживаний;

- анализ ситуаций - это совместное рассмотрение реальных конфликтных ситуаций, включая примеры из литературных произведений;

- метафора предполагала использование аналогий-ситуаций, случаев из жизни, для иллюстрации конфликтной ситуации. Она оказывала косвенное влияние на установки испытуемого, позволяла взглянуть на ситуацию как бы со стороны;

- опосредованное воздействие через сверстников - "косвенный вопрос" направлено на осознание неадекватности выбранного способа поведения; "косвенное внушение" позволяло осознание дошкольниками позитивных понятий, того, что сверстникам можно доверять;

- конкретное пожелание содержало рекомендации дошкольников попробовать какой-либо определенный способ действия, при решении проблемной ситуации, достижения какой-либо мечты, желания одного ребенка. При этом он выслушивал своих сверстников, и сам принимал решение.

Таким образом, в отечественной психологии для формирования мотивов позитивного поведения ребенка особенно важно развивать его моральные чувства: уважение и понимание чувств окружающих, способность сопереживать и помогать сверстникам.

Чувства, эмоциональные состояния могут явиться побудительными силами для совершения различных поступков.

Во второй главе "Коррекция мотивов поведения в конфликтных ситуациях старших дошкольников" содержится описание методов и сравнительные результаты эмпирической части исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в детских садах №№1/33,27,36 г. Шадринска Курганской области. В ней приняли участие 26 воспитателей дошкольных учреждений, 2 психолога, 109 детей старшего дошкольного возраста.

Нами выявлялись мотивационные образования, определялся исходный уровень сформированное™ мотивов поведения старших дошкольников и степень их конфликт- * ности, для установления между ними корреляционной связи. Исследование осуществлялось поэтапно: ,

I этап предполагал изучение мотивационных образований: интересов, желаний; форм поведения, самооценки старших дошкольников.

Проведенная нами беседа, показала поверхностный характер детских интересов, преобладание игровой мотивации в общении с неконфликтными сверстниками, то есть, играть предпочитают: 39 детей (35,8%) - "с тем, кто не дерется, не обзывается"; 31 (28,4%) - "не жадничает"; остальные 39 (35,8%) не сумели точно определить причину, отвечая: "лицо красивое", "мой друг".

Методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной на выявление желаний и осознание мотивационных предпочтений дала возможность проанализировать, сгруппировать желания и обозначить, как: материальные - 56,9%; нравственные - 22,1%; гедонические -12,8%; коммуникативные - 8,2%.

Наблюдение за поведенческими реакциями, позволило сделать вывод, что дети старшего дошкольного возраста уходят от решения конфликтных ситуаций и перекладывают их разрешение на педагогов: обращаясь к ним с жалобами. Негативные формы поведения: драка, ссора, наблюдаемые нами заканчивались жалобой на сверстников.

Следующим шагом было использование методики И.Л. Соломина "Цветовые метафоры" модифицированной с целью выяснения понимания детьми сущности форм поведения, выражающихся "жалобами", "ссорами", "драками". Нас интересовало, на- 1 сколько значима для них каждая из этих форм, мотивы конфликтного поведения. Если дошкольники I, II, III, IV ранги (предпочитаемые, привлекательные для них цвета), присваивали "ссоре", "драке", "жалобе", следовательно, к данным формам поведения они позитивно относились и, наоборот: V, VI, VII, VIII ранги, обозначенные дополнительными цветами (фиолетовый, серый, коричневый, черный) - негативное к форме поведе-

ния отношение. В зависимости от частоты присвоения формам поведения определенных рангов был построен график (график 1). ранг

О 10 15 20 25 30 35 40 45 50 частота выбора

ссоры .............. жалобы —— драка ••••••••

График 1. Частота выбора форм поведения детьми старшего дошкольного возраста, в зависимости от ранга.

Анализ наблюдения за действиями детей показал, что старшие дошкольники не различают такие формы поведения, как "ссора" и "драка". По нашему мнению это объясняется тем, что "ссора" носит по существу вербальный характер, а "драка" - происходит с применением физической силы, что дети еще не могут различать.

Для подкрепления выводов предыдущего эксперимента была использована методика "Нарисуй себя" с помощью, которой мы определили эмоционально-нравственное отношение дошкольника к себе. Большинство детей — 81,7% относятся к себе положительно, оценивают себя "хорошими мальчиками/девочками". Только 18,3% - оценивают себя отрицательно, считая себя "плохими". Это заставило нас применить методику В Г Щур "Лесенка " для получения данных о самооценке детей, с ее модификацией. В результате нами были выделены три группы детей, которые оценивают себя адекватно, неадекватно завышено и неадекватно занижено, что представлено в виде диаграммы 1.

Распределение дошкольников в зависимости от их самооценки, %

15,6

47,7

36,7

■ адекватная

■ завышенная □ заниженная

На II этапе изучалась степень конфликтности детей; выявлялась направленность

мотивов их поведения в конфликтных ситуациях. Мы использовали проективную методику "Несуществующее животное" для определения степени конфликтности дошкольников, о которой сигнализировало:

Таблица 1

Симптомокомплекс 0-1 балл 2-3 балла 4-5 баллов 6 и более баллов

стирание отдельных фигур 8 7,3 6 5,5 12 11,0 1 0,9

их выделение 10 9,2 9 8,2 19 17,7 — —

отсутствие основных частей тела 4 3,7 6 5,5 14 12,8 5 4,5

когти, разящие острые клювы, зубы — — — — 5 4,5 10 9,2

ВСЕГО 22 20,2 21 19,2 50 46,0 16 14,6

Анализ 109 рисунков позволил выделить четыре группы детей, проявляющих различную степень конфликтности: низкая (0-1 балл) - 20,2%; ниже средней (2-3 балла) -19,2%; средняя (4-5 баллов) - 46,0%; высокая (6 баллов и более) - 14,6%.

Применив методику Г. А. Урунтаевой "Незаконченные рассказы-ситуации ", предполагающую выяснение наличия мотивов поведения в конфликтных ситуациях и модифицированный тест Розенцвейга, позволяющий установить их направленность, мы выделили группы мотивов: нравственные, коммуникативные и гедонические, имеющие две полярные направленности - положительную и отрицательную. Дети, поступающие в конфликтной стуации согласно с нравственными нормами поведения (12,0%), учитывающие личные качества окружающих их сверстников (12,0%), дружбу (8,2%), оказывающие им помощь (8,2%), проявляют мотивы, имеющие положительную направленность. Дошкольники же, нарушающие нормы поведения (6,3%), проявляющие конфликтность (19,2%), действующие в соответствие с собственной выгодой (17,4%), разрешающие конфликты с помощью жалоб (16,7%) обнаруживают мотивы с отрицательной направленностью.

Основываясь на полученных данных, позволяющих определить группы мотивов поведения старших дошкольников, мы определили уровни сформированности позитивных мотивов поведения в конфликтных ситуациях: низкий (33,6%) - дошкольники нарушают нравственную норму, у них преобладает высокая степень конфликтности; ниже среднего (29,5%) - испытуемые, склонные поступать в соответствие со своими

желаниями; средний (20,2%) - дошкольники, ссылающиеся при объяснении мотива поведения на личные качества, дружеские отношения со сверстниками; высокий (16,7%) -дети, у которых нравственная норма, превратилась в мотив поведения.

На Щ этапе осуществлялось математическое вычисление коэффициента корреляции по формуле К. Пирсона, на основе полученных данных о степени конфликтности и уровне сформированное™ мотивов позитивного поведения. Найденный коэффициент корреляции (гху = - 0,5) свидетельствует о наличии обратной корреляционной связи между уровнем сформированности мотивов поведения и степенью конфликтности старших дошкольников. Отрицательная корреляция означает, что высокая степень конфликтности связана с низким уровнем сформированности положительных мотивов поведения и наоборот.

В формирующем эксперименте показана работа, проведенная с педагогами и психологами ДОУ, которых мы ознакомили со способами конструктивного решения конфликтных ситуаций.

Внедрение коррекционно-развивающей программы: "Мотивационные образования в поведении старшего дошкольника", предполагало создание положительных установок, направляющих дошкольников на нахождение конструктивных способов выхода из конфликтных ситуаций, влияющих на формирование позитивных мотивов и снижение степени конфликтности.

Программа представлена тремя последовательными блоками, объединенными одной тематикой. Каждое упражнение, игра предполагала наличие установки на нахождение результативных способов разрешения конфликтных ситуаций, которые благодаря многократному повторению, механизмам проекции и идентификации становились собственными способами поведения дошкольников в конфликтных ситуациях.

I блок "Детская дружба - трудное чувство", направлен на снижение степени конфликтности за счет формирования дружеских чувств между дошкольниками. Задачами блока стало формирование: дружеских, бесконфликтных отношений со сверстниками; умения различать эмоции сверстника и того смысла, который они имеют для него; взаимопомощи: "дружба - это помощь". В связи с этим мы подобрали и провели целую серию игр: "Паровозик", "Волшебник", "Подбери маску", упражнений: "Настоящий друг", театры экспромты: "Незабудка не смогла подружиться", "Смелый Бобердулик".

II блок "Чего я больше всего хочу?", нацелен на осознание детьми собственных мотивов поведения. Этап формирования мотивов состоял в осознании: собственных желаний, их иерархии и соподчинении; форм негативного поведения, сопровождающихся проявлениями злобы и гнева. С детьми проводились упражнения: "Мои желания", "Соз-

дание предметных композиций", "Запретный плод"; рисование на тему: "Мое главное желание".

III блок "Реши конфликтную ситуацию" способствовал нахождению результативных способов разрешения конфликтных ситуаций. Мы решали задачи: создание положительных установок для нахождения и использования конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций; владение собственным поведением, поступками; осознание себя в окружающей действительности: ссоре.

По завершении каждого блока программы было сделано три контрольных среза у экспериментальной группы, где нашли отражение оценочные высказывания детей, свидетельствующие о изменениях, произошедших после формирующих воздействий.

Диаграмма 2

Результаты, полученные после проведения каждого блока программы, %

1блок □"есть с кем играть" 23,8 —-в "ссориться больно" □ "друзья делятся и помогают" И блок □"наладить отношения с 14 о „ родителями" 33,2 ■ хочу иметь настоящих ■ «ЧЯЩ^^ четвероногих друзей" 9 □ "дарить подарки 23, сверстникам" 28,6 Я сказочные желания

□"разбираться на 23 д словах, дружить" ■избегать действий,

В контрольном эксперименте использовались методики констатации исходного уровня сформированности мотивов позитивного поведения старших дошкольников. Систематизация и обобщение всей экспериментальной работы позволили определить изменения произошедшие в мотивах поведения дошкольников: если до формирующего эксперимента испытуемые не прибегали, при решении конфликтных ситуаций, к оказанию помощи сверстнику, нравственной норме, а значительно чаще нарушали ее - жаловались, проявляли конфликтность, то после коррекционных воздействий, дети чаще стали договариваться между собой, выполнять нормы и реже - жаловаться, нарушать нравственные нормы (диаграмма 3).

Диаграмма 3

123456789 10111213141516

Ы контр, гр. ■ экспер. гр.

1 и 2 на диаграмме отражают результаты исследования нравственных мотивов, выражающихся в оказании помощи сверстнику (нечетные числа соответствуют данным до формирующего эксперимента, соответственно четные - после);

3 и 4 - личные качества;

5 и 6 - нравственная норма, превратившаяся в мотив поведения;

7 и 8 - нарушение нравственной нормы;

9 и 10 - жалобы;

И и 12 - конфликтность;

13 и 14 - соотношение коммуникативных мотивов;

15 и 16 - гедонистические мотивы.

В ходе апробации психолого-педагогической технологии наблюдалось повышение позитивности поведения детей.

Таблица 2

Динамика сформированности уровней позитивных мотивов _ поведения у старших дошкольников_

Уровни Количественные показатели, %

Контрольная гр. Экспериментальная гр.

до эксп. после эксп. до эксп. после эксп.

Высокий 9,5 9,5 28,6

Средний 19,0 14,3 9,5 52,4

Ниже среднего 47,6 47,6 57,3 19,0

Низкий 23,9 28,6 33,2

При проведении контрольного эксперимента нас интересовало, подтвердится ли

корреляционная связь установленная между уровнями сформированное™ мотивов поведения и степенью конфликтности, найденная до формирующего эксперимента.

Таблица 3

Степень конфликтности Количественные показатели, %

Контрольная гр. Экспериментальная гр.

до эксп. после эксп. до эксп. после эксп.

Высокая 9,5 9,5 38,1

Средняя 19,1 14,4 52,4 23,9

Ниже средней 47,6 47,6 9,5 57,1

Низкая 23,9 28,5 19,0

Показатели конфликтности в контрольной группе остались почти без изменений, тогда как в экспериментальной были достигнуты значительные результаты: если до формирующего эксперимента у дошкольников не было низкой степени конфликтности, то после - удалось снизить конфликтность с высокой степени до ниже средней (57,1%) и низкой (19,0%).

В заключении диссертации сформулированы результаты теоретико-экспериментального исследования мотивов поведения старших дошкольников в конфликтных ситуациях и способов их разрешения, позволяющих сформулировать следующие выводы:

1. Теоретический анализ проблемы исследования способствовал расширению и систематизации методологической обоснованности исходных положений концептуальной модели. Важным следствием представления о структуре разработанной нами моти-вационной модели является выделение в регулирующих поведение механизмах двух относительно автономных, функционально различающихся, составляющих в своем проявлении гармоническое единство систем: с одной стороны, мотивационных процессов, отвечающих за конечные цели поведения: за "ради чего" поведение; с другой - аппарата отражения условий поведения, определяющего на основе психического образа "как" поведения, то есть способного решать задачу о способе достижения выделенных моти-вационными процессами целей (разрешение конфликтных ситуаций).

мотивов поведения проявляется в доброжелательности, как эмоциональном выражении отношения ребенка к окружающим; как проявлении отношения ребенка к собственным поступкам.

2. Выявленные уровни сформированное™ мотивов поведения и степени конфликтности имеют обратную корреляционную зависимость: чем выше степень конфликтности, тем менее сформированы мотивы позитивного поведения и наоборот.

Под мотивами позитивного поведения мы понимаем, связанные с нравственной нормой, личными качествами, дружбой мотивы, которые имеют положительную направленность и, наоборот, связанные с получением собственной выгоды, жалобами, нарушением нравственной нормы, конфликтностью, мотивами, имеющими отрицательную направленность.

3. Формирование мотивов позитивного поведения зависит от положительных мо-тивационных установок на нахождение результативных способов конструктивного разрешения конфликтных ситуаций (интерпретация, отражение, блокирование неадекватных способов поведения, метафора, опосредованное воздействие через сверстников: "косвенный вопрос", "косвенное внушение", конкретное пожелание, анализ ситуаций). Закрепить приемлемые для ребенка стереотипы поведения и конструктивные способы разрешения конфликтов, позволили, использованные нами, механизмы проекции - бессознательный перенос собственных переживаний и состояний на объект, и идентификации - понимание и интерпретация персонажа путем отождествления себя с ним.

Отрицательные установки приводят к негативным формам поведения: ссоре, драке, жалобе, побудительные мотивы, которых кроются в не умении делиться, общаться, ябедничестве. Бесконфликтное же поведение определяется положительными установками. У детей пяти-семи лет уже отмечается преобладание обдуманных действий над импульсивными. При выборе большую роль, играют мотивы рассудочного характера, уменьшается число аффективных действий. Самообладание, подавление аффективных тенденций, хотя и является еще делом трудным, но становится уже возможным.

4. Разрабатывая коррекционно-развивающую программу, мы опирались на результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, учитывая требования к организации и проведению предложенных занятий. Коррекционно-развивающая программа позволила значительно изменить уровни сформированное™ мотивов позитивного поведения: нравственные - оказание помощи сверстнику, личные качества, нравственная норма, превратившаяся в мотив поведения; коммуникативные, направленные на установление дружеских отношений, а не ссор, поскольку, ситуационные побуждения, во время выполнения коррекционно-развивающих упражнений постепенно преобразу-

ютея в личностные мотивы поведения.

Таким образом, полученные в исследовании результаты доказывают зависимость коррекции мотивов поведения в конфликтных ситуациях от положительных установок, влияющих на конструктивное разрешение конфликтных ситуаций.

Основные положения диссертации и результаты проведенного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Семеновских Т.В. К постановке проблемы: "Мотивы и мотивация поведения дошкольника" //Перспективы развития практической психологии: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. В 2-х частях. Ч. II. - Шадринск, 2001. С. 35-40 (в соавт. с Мельниковой Н.В.)

2. Семеновских Т.В. К вопросу становления процесса самосознания и социализации „ старших дошкольников //Инновационные технологии в системе дошкольного образования: Материалы российской научно-практической конференции. - Курган, 2001. С. 125-126.

3. Семеновских Т.В. Концептуальные подходы к пониманию личности взрослого и ребенка //Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе: Материалы II регионального съезда психологов с международным участием. - Курган, 2002. С. 115-117.

4. Семеновских Т.В. Осознанность мотивационной сферы у старших дошкольников //Реализация гуманистических идей в российской психологии: Материалы российской конференции. - Екатеринбург, 2002. С. 115-117.

5. Семеновских Т.В. Общая характеристика детской конфликтности //Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. В 3-х частях. Ч. II. - Шадринск, 2002. С. 56-61 (в соавт. с Мельниковой Н.В.)

6. Семеновских Т.В. Мотивационная сфера и формы поведения старшего дошкольника //Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. В 3-х частях. Ч. II. - Шадринск, 2002. С. 61-71.

7. Семеновских Т.В. Технология проведения коррекционно-развивающей программы для старших дошкольников //Психолого-педагогические проблемы этической психологии: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. В 2-х частях. Ч. II. - Шадринск, 2003. С. 149-158.

РНБ Русский фонд

2006-4 24648

% %

г-А - ¡ í

1 S KiCL 2103

Отпечатано в

Зао "Ак Кирман" г. Казань

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Семеновских, Татьяна Викторовна, 2003 год

Введение.3

Глава 1. Теоретические основы исследования мотивов и конфликтов поведения старшего дошкольника.11

1.1. Мотивы и их истоки.11

1.2. Компоненты мотивационной направленности поведения старшего дошкольника.30

1.3. Механизмы возникновения и разрешения конфликтов, конфликтных ситуаций в поведении ребенка.51

Глава 2. Коррекция мотивов поведения в конфликтных ситуациях старших дошкольников.71

2.1. Описание методов исследования.71

2.2. Исходный уровень сформированности мотивов поведения в конфликтных ситуациях на этапе констатирующего эксперимента.74

2.3. Способы разрешения конфликтных ситуаций и их внедрение в работу педагогов дошкольных учреждений.95

2.4. Создание мотивационной установки для формирования мотивов позитивного поведения в конфликтных ситуациях на основе коррекционно-развивающей программы.109

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование мотивов позитивного поведения в конфликтных ситуациях и способы их разрешения"

Актуальность проблемы исследования. Современная социально-психологическая ситуация, сложившаяся в российском обществе, характеризуется своеобразным кризисом личности, который проявляется как кризис ее духовности, нравственности.

Формирование новообразований предполагает множество противоречий в жизни людей, а без противоречивых конфликтных ситуаций, их разрешения, невозможно развитие человека, общества в целом. Наличие конфликта придает развитию социума и индивида необратимый и направленный характер. Это отмечают в своих работах Н.В. Гришина (39), А.А. Ершов (52), Л.А.Петровская (110) и другие. Предсказание исхода до разрешения конфликта возможно только с известной долей вероятности, так как развитие ситуации в разрешении противоречий характеризуется неопределенностью.

Л.И. Божович (27), Л.С. Выготский (35), А.В. Запорожец (53), А.Н. Леонтьев (84), Т.Д. Марцинковская (91), О.А. Шаграева (170), Д.Б. Элько-нин (176), П.М. Якобсон (179) отмечают, что развитие личности дошкольника предполагает: осознание ребенком самого себя; развитие личностных механизмов поведения; формирование первичных этических инстанций и на их основе моральной оценки; возникновение новых мотивов поступков и действий. Именно в дошкольном детстве преимущественно закладываются основы будущей личности. Поэтому важно создавать положительные мотивацион-ные установки для нахождения конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций, что помогает сформировать мотивы позитивного поведения. Этому способствует: осознание ребенком-дошкольником цели и мотивов своих собственных действий и действий сверстника; понимание причин сложившейся ситуации; осмысление условий, в которых будут протекать действия; определение на основе опыта возможных способов разрешения конфликтных ситуаций и их вероятных исходов.

Необходимость данного исследования определяется противоречиями: между социальным заказом общества формировать развитую, психологически здоровую личность и отсутствием разработанной положительной мотивационной установки, влияющей на поведение дошкольника, наличия конкретной технологии для данного процесса; между необходимостью формирования мотивов позитивного поведения и недостаточной освещенностью практических аспектов данной проблемы.

Это определило тему исследования: "Формирование мотивов позитивного поведения в конфликтных ситуациях и способы их разрешения**.

Объект исследования — поведение детей старшего дошкольного возраста в конфликтных ситуациях.

Предмет исследования — способы разрешения конфликтных ситуаций в зависимости от формирования мотивов позитивного поведения.

Анализ состояния проблемы в психологической теории и практике, определение цели и предмета позволили сформулировать гипотезу исследования: конструктивные способы разрешения конфликтных ситуаций и формирование мотивов позитивного поведения зависит от: степени разработанности модели компонентов мотивационной направленности поведения старшего дошкольника; исходного уровня сформированности мотивов поведения и степени конфликтности; направленности мотивационных установок.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой нами гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Теоретический анализ проблемы мотивов, конфликтности; обоснование и структурирование модели компонентов мотивационной направленности поведения дошкольника.

2. Выявление исходного уровня сформированности мотивов поведения, степени конфликтности у детей.

3. Создание положительной мотивационной установки, влияющей на формирование мотивов позитивного поведения.

Методологической основой исследования стали: положения: о высокой восприимчивости детей к психолого-педагогическим воздействиям (JI.C. Выготский (35), B.C. Мухина (97), С.Г. Якобсон (180)); о сущности личности (К.А. Абульханова-Славская (2), Л.И. Божович (27), А.Н. Леонтьев (85), С.Л. Рубинштейн (128)); о направленности личности как сложном мотивационном образовании (Л.И. Божович (27), Б.И. Додонов (46), B.C. Мерлин (93), М.С. Неймарк (86), К.К. Платонов (113)); о развитии и усложнении установок, на основе которых появляется возможность саморегуляции поведения (А.В. Ермолин (51), Е.П. Ильин (59), ЯЗ. Неверович (99)); единство сознания и деятельности (А.В.Петровский (112), Д.Б. Эльконин (176)).

Методы исследования представлены следующими группами: анализ философских, психолого-педагогических, социально-психологических и собственно психологических проблем развития с использованием категориального аппарата, принципов системности в развитии; методы качественного и количественного анализа эмпирических данных; математической статистики; беседы, наблюдение, анкетирование; стандартные и адаптированные тесты и методики; констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровней мотивов позитивного поведения, конфликтности, самооценки детей старшего дошкольного возраста; формирующий — предполагающий внедрение моти-вационной установки для коррекции мотивов поведения; контрольный эксперимент, определяющий изменение мотивов позитивного поведения после коррекционных воздействий.

Исследование осуществлялись в три этапа.

На первом — теоретико-организационном этапе (2000-2001 гг.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая, научно-методическая и учебная литература по проблеме исследования; определялась методологическая и теоретическая база исследования; изучался опыт работы дошкольных учреждений; происходило теоретическое осмысление избранной проблемы, разрабатывался стратегический план (диагностическая методика) исследования; определялись основные цели, формулировались конкретные задачи и гипотезы.

На втором — содержательно-технологическом этапе (2001-2002 гг.) была проведена экспериментальная проверка выдвинутой научной гипотезы; эффективности психолого-педагогических воздействий, влияющих на динамичность мотивационных образований; осуществлен выбор форм и методов коррекционно-развивающей работы; апробирована психолого-педагогическая технология по формированию мотивов позитивного поведения старших дошкольников, благодаря созданию положительной установки в процессе разрешения конфликтных ситуаций.

На третьем — итогово-аналитико-синтетическом этапе (20022003 гг.) уточнялись отдельные методологические и теоретические положения; обобщались и теоретически обосновывались данные опытноэкспериментальной работы; определялся исходно-диагностический уровень мотивационных образований; утверждалась технология работы с детьми, использование мотивационных установок, как главное условие формирования позитивных мотивов поведения; систематизировались и обобщались результаты исследования, оформлялись результаты диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: систематизирован и обобщен материал зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследований по представленной проблеме; структурирована модель компонентов мотивационной направленности поведения старшего дошкольника; апробирован комплекс психолого-технологических средств, для диагностики мотивационных образований и проведено их внедрение; выявлены сущность, особенности мотивационных образований в поведении дошкольников; обоснованы показатели и уровни сформированности мотивов, мотиваци-онные установки и разработаны способы разрешения конфликтных ситуаций; определена динамика мотивов поведения старших дошкольников, проявляющаяся в разрешении конфликтных ситуаций; предложена практическим психологам, разработанная автором, технология по формированию мотивов позитивного поведения.

Теоретическая значимость исследования: состоит в расширении и анализе достижений психолого-педагогической науки; методологической обоснованности исходных параметров концептуальной модели исследования; вносит определенный вклад в систематизацию ключевых понятий, применительно к проблеме исследования: "мотив", "мотивационное образование", "мотивационная установка", "мотивационная направленность", "конфликтная ситуация"; предполагает обоснование содержания мотивов поведения старших дошкольников.

Практическая значимость исследования:

- внедрена в практику работы ДОУ диагностическая методика для определения уровня сформированности мотивов поведения старших дошкольников в конфликтных ситуациях, которую, необходимо использовать в проведении диагностических и коррекционных мероприятий в практике дошкольных учреждений и самостоятельных структурах психологической службы; результаты диссертационной работы позволяют привлечь внимание психологов, педагогов ДОУ к проблеме формирования мотивов позитивного поведения; материалы исследования могут быть использованы при чтении спецкурса в педагогических, учебно-воспитательных заведениях, на курсах повышения квалификации практических работников; необходимо включать результаты исследования в теоретические и практические курсы при подготовке будущих психологов и педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на межрегиональной научно-практической конференции: "Перспективы развития практической психологии" (г. Шадринск, 2001 г.); российской научно-практической конференции: "Инновационные технологии в системе дошкольного образования" (г. Курган, 2001 г.); II региональном съезде психологов с международным участием "Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе" (г. Курган, 2002 г.); российской конференции "Реализация гуманистических идей в российской психологии" (г. Екатеринбург, 2002 г.); межрегиональной научно-практической конференции: "Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе" (г. Шадринск, 2002 г.); межрегиональной научно-практической конференции: "Психолого-педагогические проблемы этической психологии" (на базе Шадринского филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003 г.); студенческих научно-практических конференциях (г. Шадринск, 2000-2003 гг.); аспирантских объединениях ШГПИ (2000-2003 гг.); отдельные аспекты проблемы, методики и результаты исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов, семинарах в ДОУ перед педагогами и родителями; расширенном заседании кафедры общей и возрастной психологии факультета коррекционной педагогики и психологии ШГПИ. Материалы апробированы в работе со студентами очного отделения. По данной проблеме опубликовано 7 научных работ.

Положения, выносимые на защиту:

2. Исходный уровень сформированности мотивов позитивного поведения и степень конфликтности дошкольников являются коррелирующе значимыми.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации 223 страницы, в том числе основной текст — 140 страниц; таблиц — 11; диаграмм — 6; рисунков — 3; график — 1; библиографический раздел — 15 страниц, приложения — 68 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по первой главе:

1. Мотив — это не любое возникшее в организме побуждение (понимаемое как состояние), а внутреннее осознанное побуждение, отражающее готовность человека к активности. Стимул вызывает (побуждает) действие и поступок не прямо, а опосредованно, через мотив: побудителем мотива является стимул, а побудителем действия и поступка — мотив (внутреннее осознанное побуждение).

2. Исследование мотивации поведения не может быть адекватным, если не обратиться к проблеме осознавания — неосознавания субъектом детерминации своих поступков. Психологическое решение вопроса о формировании мотива конкретного поступка тесно связано с устойчивостью мотивацион-ных установок.

Установки есть закрепленные психические образы объективных компонентов мотивации в их субъективном значении. Они возникают в связи с осознанием ценностных связей, мотивов поведения. Существенную роль в этом осознании играют нормативные суждения.

3. Чувство-мотив, формирующийся на начальных этапах в неразрывной связи с сознанием, в дальнейшем по мере упрочения становится несознаваемым мотивом-чувством. Переход социального чувства в мотивационную сферу, превращение его в неосознаваемый мотив поведения означают формирование устойчивых стереотипов поведения позитивной направленности.

4. К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Обогащение представлений о самом себе ведет к появлению потребности в уважении, во взаимоотношении с окружающими, в их сопереживании.

Однако осознаваемость мотива остается еще слабой. Осознание своих привычных способов реагирования в конфликте необходимо для того, чтобы в дальнейшем иметь возможность выбора новых, более подходящих в той или иной конфликтной ситуации.

5. Поведение детей в конфликтных ситуациях нередко характеризуется импульсивностью, реактивностью, и это связано, с недостаточным уровнем развития произвольности поведения. Они ведут себя спонтанно, без элементарного планирования и выбора оптимального способа реагирования.

Если действия взрослого не стимулируют проявления мотиваций активно или пассивно-оборонительного поведения, то вероятно уменьшение степени риска формирования внутренних конфликтов, так как в этом случае внешние конфликты не возникают.

6. Предпосылками готовности к позитивному разрешению конфликтов являются отношение личности к себе и личностные характеристики, так как в них заключается потенциал поведения дошкольника. К ним относятся: уверенность, доброжелательность, организованность, дружелюбие, инициативность, выдержка, учет и признание интересов других детей, установка на мирное разрешение конфликтных ситуаций.

Глава 2. Коррекция мотивов поведения в конфликтных ситуациях старших дошкольников 2.1. Описание методов исследования

В данном параграфе представлен комплекс методов, примененных на этапах констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, благодаря которым выявлялись необходимые данные по проблеме нашего исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в детских садах №1/33 "Светлячок", №27 "Ивушка", №36 "Сказка" г. Шадринска Курганской области. В ней приняли участие 26 воспитателей дошкольных учреждений, 2 психолога, 109 детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет).

Основной целью констатирующего эксперимента мы поставили: экспериментальным путем выявить и установить корреляционную связь между исходным уровнем сформированности мотивов позитивного поведения и степенью конфликтности детей старшего дошкольного возраста.

Исследование осуществлялось поэтапно:

I этап предполагал изучение: мотивационных образований — интересов, желаний, их осознанность старшими дошкольниками; личных характеристик — поведение, его формы; самооценки.

На II этапе изучалась степень конфликтности детей; направленность мотивов их поведения в конфликтных ситуациях.

В ходе III этапа осуществлялось математическое вычисление коэффициента корреляции по формуле К. Пирсона.

Интересы, их причинная зависимость у 109 детей старших и подготовительных групп, определялись с помощью беседы: "Расскажи о своих интересах" (Приложение 1).

Характер реакций, формы поведения дошкольников фиксировались через "фотографичную" запись личностных проявлений поведения 75 детей во время наблюдения на прогулке. В содержание протокола наблюдения (Приложение 2) за детьми входили конкретные поведенческие реакции, их длительность и устойчивость. Это позволило нам выявить причины негативного поведения и его формы.

Для понимания детьми сущности форм поведения, выражающихся "жалобами", "ссорами", "драками" между детьми мы использовали, модифицированную нами методику И.Л.Соломина "Цветовые метафоры" (141). В качестве стимульного материала использовались картинки с рисунками, отражающими содержание форм поведения (Приложение 3).

Для выявления желаний и осознания мотивационных предпочтений детей старшего дошкольного возраста использовалась методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной (151).

Изучение особенностей эмоционально-нравственного отношения к себе у детей старшего дошкольного возраста осуществлялось с помощью методики "Нарисуй себя" (82). Личностные особенности определялись на основании интерпретации рисунков детей (Приложение 4).

Для получения данных о самооценке использовалась методика В.Г. Щур "Лесенка" (90).

Степень конфликтности старших дошкольников определялась проективной методикой "Несуществующее животное" (Приложение 5).

Была использована диагностическая методика Г.А. Урунтаевой (149), предполагающая выяснение наличия мотивов поведения в разрешении конфликтных ситуаций, для чего использовались незаконченные рассказы, описывающие нравственную конфликтную ситуацию.

Продолжая выяснять направленность мотивов поведения (положительная или отрицательная), преобладающих у детей в конфликтных ситуациях, мы использовали модифицированный тест Розенцвейга (90). Стимульный материал теста Розенцвейга состоял из 10 рисунков, на которых изображены дети в различных, конфликтных ситуациях (Приложение 6).

Соотношение показателей степени конфликтности и уровней сформированности мотивов положительного поведения старших дошкольников выявлялось при помощи вычисления параметрического коэффициента корреляции (г) К. Пирсона (134).

На этапе формирующего эксперимента в исследовании принимал участие 21 ребенок из детского сада №36 "Сказка". В качестве контрольной группы была выбрана подготовительная группа дошкольного учреждения №27 "Ивушка".

Цель формирующего этапа исследования заключалась в снижении степени конфликтности путем создания положительных установок на нахождение результативных способов разрешения конфликтных ситуаций, способствующих формированию мотивов позитивного поведения детей.

В ходе экспериментальной работы использовались: метод изменения системы установок — переориентировка мотивов негативного поведения в конфликтных ситуациях на позитивное, метод ролевой игры — проигрывание конфликтных ситуаций, метод анимапотерапии — снятие конфликтности благодаря использованию игрушек животных (81). Выбор методов осуществлялся с учетом интегративности психологических воздействий.

Использовались следующие способы разрешения ситуаций: интерпретация, анализ ситуаций, отражение, блокирование неадекватных способов поведения, метафора, опосредованное воздействие через сверстников: "косвенный вопрос ", "косвенное внушение конкретное пожелание.

На этапе контрольного эксперимента применялись те же методики, что и в констатирующем эксперименте. Сопоставление диагностических срезов позволило определить эффективность разработанной нами коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование мотивов позитивного поведения.

2.2. Исходный уровень сформированное™ мотивов поведения в конфликтных ситуациях на этапе констатирующего эксперимента

В констатирующей части эксперимента нами выявлялись мотивацион-ные образования, определялся исходный уровень сформированности мотивов позитивного поведения старших дошкольников и степень их конфликтности, для установления между ними корреляционной связи.

Работа осуществлялась в несколько этапов. Прежде всего, нам необходимо было, в соответствие с выбранной нами точкой зрения К.К. Платонова (113) о том, что мотивационные образования представляют собой совокупность желаний, интересов, склонностей, определить интересы 109 детей. Мы применили метод беседы, которую провели на тему: "Расскажи о своих интересах". Беседа проходила в спокойной обстановке в свободное от занятий время.

На вопрос: "Расскажи о своем любимом занятии?" 99 (90,8%) ответили, что самое любимое занятие у них игра: "в догонялки играть"; "в Денди играть"; "в войнушку играть"; "снежками в других попадать", и только 10 (9,2%) хотели "стряпать пироженки из песка". Эти данные, на наш взгляд, не противоречат общим закономерностям о преобладании игрового вида деятельности, хотя не всегда поведение ребенка в этих играх носит положительный характер, наблюдаются агрессивные проявления.

На вопрос: "Что ты больше всего не любишь?" 39 детей (35,8%) — "когда обзываются, ругаются, дерутся"; 29 (26,6%) — "мешают играть, отбирают фломастеры"; 22 (20,2%) —"ждать"; 19 (17,4%) —"играть одной". Отсюда следует, что дети предпочитают все-таки спокойную деятельность и испытывают дискомфорт от негативного к ним отношения со стороны сверстников.

Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все, что захочешь?" мы получили следующие данные: 39 (35,8%) — "на велике кататься, играть"; 27 (24,8%) — "гулять один"; 23 (21,1%) — "рисовать, петь, писать"; 12 (11,0%) — "помогать маме, папе". На наш взгляд, дети стремились показать себя с лучшей стороны, хотя были и такие высказывания: "буду мучить кошку, собаку", так ответили 8 детей (7,3%).

Что бы ты хотел сделать, чтобы все в детском саду тебе нравилось?" 73 (67,1%) — "ничего не хочу менять, все нравится"; 19 (17,4%) — "чтобы мы не ссорились и все хорошо себя вели в детском саду"; 10 (9,2%) — "чтобы мы не спали"; 7 (6,3%) — "на улице больше гулять". Ответы детей свидетельствуют о том, что условия пребывания в детском саду должны позитивно влиять на формирование нравственных качеств, развития бесконфликтного поведения.

Ответы на вопрос: "С кем бы ты хотел сидеть вместе на занятии?" свидетельствуют, что дети стремятся сидеть с друзьями: 73 (67,1%) — "мой друг"; 5 (4,5%) — "один". Остальные дети 31 (28,4%) не ответили на этот вопрос или сказали "все равно с кем сидеть". На уточнение вопроса "Почему?": 35 (32,2%) — "потому что, хорошие"; 25 (23,0%) — "не разговаривает на занятии, не мешает"; 9 (8,2%) — "умный (ая)"; 7 (6,3%) — "красивая"; 2 (1,8%) — "всегда с ней сижу". Полученные данные снова подтверждают опору на внешние признаки сверстников.

Вопрос: "С кем бы ты хотел играть и почему?" позволил нам выявить наличие и понимание ребенком положительного поведения среди сверстников: 39 детей (35,8%) — "играть с тем, кто не дерется, не обзывается"; 31 (28,4%) — "не жадничает"; остальные 39 (35,8%) не сумели точно определить причину, отвечая: "лицо красивое", "мой друг".

Проведенная нами беседа показала поверхностный характер детских интересов, преобладание игровой мотивации в общении с неконфликтными сверстниками. Это должно, на наш взгляд, направить педагогов в работе с детьми на создание условий, способствующих расширению и углублению детских интересов.

Нами изучались поведенческие реакции 75 детей из ДОУ №№27, 36 и мотивы их поведения в свободное от занятий время (прогулка), что позволяло обнаружить особенности проявления и длительность детских поведенческих реакций. Данные фиксировались протоколом наблюдений (Приложение 2).

Наблюдение позволило сделать вывод, что в основном игровой деятельностью было занято 60 детей. Остальные дети выполняли отдельные поручения педагога, оказывая посильную помощь: собирали мусор на участке. Характерными, постоянными играми детей в течение трех дней были подвижные игры: "А ну-ка догони", "Колдунчики", в которых возникали конфликтные ситуации: Влад Б.: "Отпусти меня! Не отпустишь, тогда." (ударяет Колю С.); Коля С.: "J1.A, Влад Б. мне в глаз попал"; Влад Б. молчит. Конфликт возник из-за неприязни детей друг к другу.

Также, дошкольники играли в домике на детской площадке, с песком в песочнице: мальчики любили копать глубокие ямки, строили "замки", что сопровождалось ссорами: "Отдай совок, я буду копать"; "Я тоже хочу"; "Нет, это я совок принес, давай сюда"; "В.А. (к педагогу), а почему Саша совок мне не дает?" Мотивом данного поведения стало отсутствие игрового материала, обида и неумение пользоваться словом.

Мы продолжили выяснять понимание детьми старшего дошкольного возраста форм поведения ("жалоба", "ссора", "драка"). Нас интересовало, насколько значима для них каждая из этих форм, мотивы конфликтного поведения. С этой целью мы использовали модифицированную методику И.Л.Соломина "Цветовые метафоры" (141). Дошкольникам предъявлялись 11 картинок, которые по содержанию отражали: "жалобу", "дружбу", "самого ребенка", "подарок", "общение с детьми", "ссору", "детский сад", "маму", папу", "игру", "драку" (Приложение 3); цветные карточки: синяя, желтая, красная, зеленая — основные цвета и фиолетовая, серая, коричневая, черная — дополнительные.

Цветные карточки, раскладывались на столе, по кругу в произвольном порядке и ребенку давалась следующая инструкция: "Сейчас я буду показывать тебе картинки. Прошу тебя обозначить каждую из этих картинок одним цветом. Для этого тебе необходимо картинку положить под тем цветом, который, как ты считаешь, больше всего подходит для данной иллюстрации. Картинок больше, чем цветов, поэтому одним и тем же цветом можно обозначать несколько картинок". После того, как ребенок выполнял задание, у него спрашивали, почему он обозначил одним цветом, например, картинки с изображением "ссоры", "подарка" и "игры"?

Во-первых, выяснили, каким цветом обозначил ребенок картинки, на которых было нарисовано: два ребенка не смогли поделить игрушечного мишку — "ссора"; один ребенок набрасывается на другого — "драка"; ребенок жалуется педагогу на сверстника — "жалоба". После того, как ребенок выполнял задание ему предлагалось выбрать из всех цветов самый приятный для него, затем, из оставшихся — наиболее привлекательный и так до конца. Проанализировав цветовые раскладки детей, мы установили для каждого цвета определенный, чаще всего встречающийся ранг: крас- синий зеленый жел- фиоле- серый корич- черный тый товый невый ный

I II III IV V VI VII VIII

Мы присвоили цветам ранги, для того чтобы, в зависимости от того какое место занимает тот или иной цвет в раскладке дошкольника, можно было говорить, насколько привлекательна или нет для него, изображенная на картинке форма поведения. I, II, III, IV ранги — предпочитаемые, привлекательные для дошкольников цвета (красный, синий, зеленый, желтый), присвоенные "ссоре", "драке", "жалобе" данные ранги свидетельствуют о позитивном отношении детей к данным формам поведения, и, наоборот: V, VI, VII, VIII ранги, обозначенные дополнительными цветами (фиолетовый, серый, коричневый, черный) — негативному к форме поведения отношению.

В зависимости от частоты присвоения, интересующим нас формам поведения, данных рангов, нами был построен график.

График 1

Частота выбора форм поведения детьми старшего дошкольного возраста, в зависимости от ранга ранг ссоры .жалобы ■ драка .

Анализ наблюдения за действиями детей показал, что старшие дошкольники не различают такие формы поведения, как "ссора" и "драка". По нашему мнению это объясняется тем, что "ссора" носит по существу вербальный характер, а "драка" — происходит с применением физической силы, что дети еще не могут различать.

Во-вторых, проанализировав особенности присвоения отдельным (двум, трем и более) картинкам одного цвета с изображениями "жалобы", ссоры", "драки", мы получили причины конфликтного поведения старших дошкольников.

Заключение

1. Теоретический анализ проблемы исследования способствовал расширению и систематизации методологической обоснованности исходных положений концептуальной модели. Важным следствием представления о структуре разработанной нами мотивационной модели является выделение в регулирующих поведение механизмах двух относительно автономных, функционально различающихся, составляющих в своем проявлении гармоническое единство систем: с одной стороны, мотивационных процессов, отвечающих за конечные цели поведения: за "ради чего" поведение; с другой — аппарата отражения условий поведения, определяющего на основе психического образа "как" поведения, то есть способного решать задачу о способе достижения выделенных мотивационными процессами целей (разрешение конфликтных ситуаций).

Мотивационная направленность поведения личности представляет собой устойчиво доминирующую систему мотивов, или мотивационных образований, то есть, отражает доминанту, становящуюся вектором поведения. Положительная направленность мотивов поведения проявляется в доброжелательности, как эмоциональном выражении отношения ребенка к окружающим; как проявлении отношения ребенка к собственным поступкам.

2. Выявленные уровни сформированности мотивов поведения и степени конфликтности имеют обратную корреляционную зависимость: чем выше степень конфликтности, тем менее сформированы мотивы позитивного поведения и наоборот.

Под мотивами позитивного поведения мы понимаем, осознанные или неосознанные желания, интересы старших дошкольников, связанные с нравственной нормой, личными качествами, дружбой, которые имеют положительную направленность

3. Формирование мотивов позитивного поведения зависит от положительных мотивационных установок на нахождение результативных способов конструктивного разрешения конфликтных ситуаций (интерпретация, отражение, блокирование неадекватных способов поведения, метафора, опосредованное воздействие через сверстников: "косвенный вопрос", "косвенное внушение", конкретное пожелание, анализ ситуаций). Закрепить приемлемые для ребенка стереотипы поведения и конструктивные способы разрешения конфликтов, позволили, использованные нами, механизмы проекции — бессознательный перенос собственных переживаний и состояний на объект, и идентификации - понимание и интерпретация персонажа путем отождествления себя с ним.

4. Разрабатывая коррекционно-развивающую программу, мы опирались на результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, учитывая требования к организации и проведению предложенных занятий. Коррекци-онно-развивающая программа позволила значительно изменить уровни сформированности мотивов позитивного поведения: нравственные - оказание помощи сверстнику, личные качества, нравственная норма, превратившаяся в мотив поведения; коммуникативные, направленные на установление дружеских отношений, а не ссор, поскольку, ситуационные побуждения, во время выполнения коррекционно-развивающих упражнений постепенно преобразуются в личностные мотивы поведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Семеновских, Татьяна Викторовна, Казань

1. Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам //Вопр. психологии, 1980. №5. С. 60-71.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. -301 с.

3. Авдеева Н.Н., Раку И.И. Становление образа себя у детей первых двух лет жизни //Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками: Сб. науч. тр. /Отв. ред. А.Г. Рузская. — М., 1990. С. 52-58.

4. Авдеева Н.Н., Силвестру А.И., Смирнова Е.О. Развитие представлений о самом себе у ребенка от рождения до 7 лет //Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1977. С. 29.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995. - 292 с.

6. Аксиенко С.Е. Осознание конфликтной ситуации и общение. Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. Тезисы докладов. Краснодар, 1975. С. 9-11.

7. Алексеева Н.И. Особенности развития готовности к сопереживанию у детей 6-летнего возраста в детском саду: Дис. канд. психол. наук. — М., 1987.- 150 с.

8. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания /Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I /Под ред. А.А. Бодале-ва и др. М.: Педагогика, 1980. С. 103-127.

9. Андрияко Л.Я., Иванов Ф.И., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психологическая экспертиза критических ситуаций. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1990.-44 с.

10. Анкудинова Н.Е. О развитии самосознания у детей /Психология дошкольника: Хрестоматия. М., 1998. С. 260-271.

11. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. "Медицина", 1975.-448 с.

12. Антонова Т.В. Значение способов общения в игре для регуляции детских отношений //Деятельность и взаимоотношения дошкольников /Под ред. Т.А. Репиной.-М., 1987. С. 71-107.

13. Арановская-Дубовис Д.М., Заика Е.В. Идеи А.В. Запорожца о развитии личности дошкольника //Вопр. психологии, 1995. №5. С. 87-99.

14. Аржакаева Т., Вачков И. Психологическая азбука для первоклашек. Развивающие уроки //Школ, психолог, 2000. №3. С. 7. №6. С. 5.

15. Архипова Е.А. Влияние воспитателя и сверстника на самооценку детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Киев, 1983.-23 с.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 160 с.

17. Бабаева Т.И. У школьного порога. М.: Просвещение, 1993. - 128 с.

18. Башлакова JI.H. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1996. -24 с.

19. Белкин А.С., Жаворонкова В.Д., Зимина И.С. Конфликтология наука о гармонии. - Екатеринбург, 1995. - 89 с.

20. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль: Академия развития, 1998.-239 с.

21. Биллютень клуба конфликтологов. Красноярск: Психологический центр КДК, 1991, 1992, 1994. Вып. 1, 2, 3-й.

22. Битянова М.Р. Социальная психология. М., 1994. — 106 с.

23. Блюмкин В.А. Этика и жизнь. М.: Политиздат, 1987. — 111 с.

24. Блюмкин В.А., Гумницкий Г.Н., Цырлина Т.В. Нравственное воспитание. Философско-этические основы. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1990. - 142 с.

25. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 187 с.

26. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Межд. пед. академия, 1995.-209 с.

27. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей //Вопр. психологии, 1975. № 1. С. 80-89.

28. Большакова М.М. Троицкий о мотивации деятельности человека, как основном законе его самосохранения //Психол. журн., 1995. Т. 16, №4. С. 123-132.

29. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.И. Мотивация и контроль за действиями. М.: МГУ, 1991.-144 с.

30. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. Изд-во московского университета, 1986. - 208 с.

31. Вовчик-Блакитная Е.А. Детские контакты и их мотивы //Дошк. воспитание, 1988. №6. С. 56-59.

32. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. МГУ, 1987. - 215 с.

33. Воронцов Б.Н. Разумные потребности личности: сущность, критерий, пути формирования. Воронеж, 1990. — 190 с.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика - пресс, 1999.-533с.

35. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от 1-7 лет. М., 1992. -143 с.

36. Годовикова Д.Б. Общение ребенка со взрослыми //Дошк. воспитание,1989. №5. С. 23-32.

37. Григорян С.Т. Проблема мотивации учения школьников в советской психологии. Учебное пособие к спецкурсу. М., 1985. — 118 с.

38. Гришина Н.В. Воспитание и анализ конфликтных ситуаций как факт ее эффективных преобразований /Конфликт в конструктивной психологии. -Красноярск, 1990. С. 46-48.

39. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000. — 464 с.

40. Давыдов В.В., Маркова А.К., Шумилин Е.А. Психологические проблемы формирования у школьников потребностей и мотивов учебной деятельности. /Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов. — М., 1980.

41. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983.

42. Деятельность и взаимоотношения дошкольников /Под ред. Т.А. Репиной. -М.: Педагогика, 1987. 192 с.

43. Диагностика некоторых особенностей личности дошкольника /Сост. Т.Н. Разуваева, О.М. Попова и др. Шадринск, 1994. - 70 с.

44. Димитров И.Т. Содержание и функции образа самого себя у дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1979. — 21 с.

45. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. — М.: Политиздат, 1978. 272 с.

46. Донцов А.И., Полозова Т.Н. Проблема конфликтов в западной социальной психологии //Психол. журн., 1980. №6. С. 119-133.

47. Донченко С.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. — Киев: Политиздат Украины, 1989.

48. Елагина М.Г., Гуськова Т.В. Развитие личности ребенка в критические периоды детства //Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками: Сб. науч. тр. /Отв. ред. А.Г. Рузская. М., 1990. С. 32-37.

49. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2000. - 560 с.

50. Ермолин А.В. Возрастно-половые и типические особенности представленности в сознании структуры мотива. СПб., 1996. — 169 с.

51. Ершов А.А. Социально-психологические аспекты конфликтов. /Социальная психология и психологическое планирование /Под ред. Е.С. Кузьмина, А.А. Бодолева. Л., 1972. С. 33-39.

52. Запорожец А.В. Психология развития ребенка /Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1986. - 316 с.

53. Зерниченко А.Н., Гончаров Н.В. Мотивационный процесс, структура личности и трансформация энергии потребностей //Вопр. психологии. 1989. №2. С. 73-81.

54. Иванкова Р.А. Игра, как средство изучения детских взаимоотношений //Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978. С. 116-122.

55. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.: МГУ, 1991.

56. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

57. Ильин Е.П. О сущности и структуре мотива //Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов научно-практической конференции. Новосибирск, 1985. С. 25-26.

58. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива //Психол. журн., 1995. Т. 16, №2. С. 27-41.

59. Имедадзе И.В. К проблеме побуждения деятельности //Вопр. психологии, 1986. №5. С. 124-131.

60. Йолов Г., Градев Д. Общение: сотрудничество, дистанция, конфликт. -М., 1990.-25 с.

61. К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности: Сб. науч. тр. Вып. 1 /Под ред. B.C. Мухиной. М., 1979. -102 с.

62. Калинина Р. Программа развития эмоциональной сферы дошкольникови младших школьников //Школ, психолог, 2001. №19. С. 8-9.

63. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. СПб.: Детство - пресс, 1999. - 144 с.

64. Карабанова О.А. Игра в коррекции психологического развития ребенка. -М, 1997.-192 с.

65. Карпекина Н. Развитие эмоций у детей старшего дошкольного возраста. Конспекты занятий //Школ, психолог, 2002. №5. С. 8-9.

66. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников.

67. Изд-во Московского университета, 1986. 142 с.

68. Карташов В.Н. Системы систем. М.: Прогресс-Академия, 1995. - 416 с.

69. Климов Е.А. Основы психологии: Учеб. пособие. — М.: Юнити, 1997.- 295 с.

70. Ковалев А.Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1970. 392 с.

71. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. -192 с.

72. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива, система личных взаимоотношений. — Минск, 1984. — 239 с.

73. Коломинский Я.Л. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности школьников //Вопр. психологии, 1986. №5. С. 38-44.

74. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности. //Вопр. психологии, 1990. №2.

75. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

76. Корниенко Н.А. Психологические основы эмоционально-нравственного развития личности: Дис. докт. психол. наук. М., 1997. — 566 с.

77. Котырло В.К. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. М., 1987. С. 8-22.

78. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М.: Педагогика, 1991. — 150 с.

79. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для пед. училищ. М.: Просвещение, 1980.-335 с.

80. Кряжева H.JI. Кот и пес спешат на помощь. Анималотерапия для детей. -Ярославль: Академия развития. 2000. -176 с.

81. Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. СПб.: Питер, 2001.-416 с.

82. Левин К. Теория поля в социальных науках: Пер. с англ. СПб.: Сенсор, 2000. - 368 с.

83. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.

84. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия /Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: МГУ, 1994. - 228 с.

85. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских, американских традиций. М.: Смысл, 1999. — 532 с.

86. Лисина М.И. Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников //Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. Сб. науч. тр. /Отв. ред. А.Г. Рузская. М., 1990. С. 11-24.

87. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза и общение. М.: Педагогика, 1986.- 143 с.

88. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984. 444 с.

89. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. М.: Линка-Пресс, 1998. - 176 с.

90. Марцинковская Т.Д. Психологические причины трудностей общения ребенка со сверстниками //Проблемы формирования ценностных ориентации и активности личности в онтогенезе. — М.:МГПИ, 1987. С. 54-60.

91. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учеб. пособие для спецкурса. Пермь, 1971. — 120 с.

92. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. 253 с.

93. Митева Л.Б. Характеристика уровня общения дошкольников со взрослыми и со сверстниками //Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками: Сб. науч. тр. /Отв. Ред. А.Г. Рузская. — М., 1990. С. 88-93.

94. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях.-Киев, 1975.-144 с.

95. Москоленко А.Г., Сержантов В.Ф. Личность как предмет философского познания. Философская теория личности и ее психологические и биологические основания. Новосибирск: Наука, 1984. С. 77.

96. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка /Психол. журн., 1980. Т.1, №5. С. 43-53.

97. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности /Психология личности. — М., 1982. С. 35-38.

98. Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе /Развитие познавательных и волевых процессов у детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1965.

99. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. — М.: Педагогика, 1992.-160 с.

100. Новикова Н. Коррекционно-развивающая программа по развитию рефлексивного сознания младших школьников, воспитывающихся в условиях детского дома //Школ, психолог, 2000. №15. С. 9-16.

101. Обуховский К. Психология влечений человека. М.: Прогресс, 1971. - 247 с.

102. Общая психология: Учебное пособие /Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1986.— 463 с.

103. Общение детей в детском саду и семье /Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М.: Педагогика, 1990. - 152 с.

104. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Вопр. психологии. 1995, №2. С. 5-19.

105. Орлова Е.А., Филонов Л.Б. Взаимодействие в конфликтной ситуации /Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М.,1976. С. 319-342.

106. Оценка межличностных отношений методом масок: Метод, рекомендации. — Минск, 1987.

107. Павленко Т.А. Психологические причины конфликтных отношений с ровесниками у старших дошкольников: Дис. канд. психол. наук. М., 2000.-161 с.

108. Панфилова М. Марсиане. Игровой комплекс для агрессивных детей и подростков //Школ, психолог, 2001. №18. С. 16.

109. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216 с.

110. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

111. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии: Учеб. пособие. -М., 1994. С. 308-322.

112. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология: Учебник. М.: Высшая школа,1977.-247с.

113. Попова А. Психологическая азбука второй класс //Школ, психолог, 2000. №15. С.7.

114. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ. сред.пед. учеб. заведений /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 2000. -160 с.

115. Психологический словарь /А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского 2-е изд., исправленное и дополненное. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

116. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983.

117. Психология дошкольника: Хрестоматия /Сост. Г.А. Урунтаева. — М., 1998.-384 с.

118. Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2000. 480 с.

119. Психология личности. Тексты /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. Изд-во Московского университета, 1982. С. 71-79.

120. Развитие общения дошкольника со сверстниками /Под ред. А.Г. Рузской. -М., 1989.-243 с.

121. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста /Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. -М.: Педагогика, 1986. 176 с.

122. Резек А. Развитие сопереживания ровесникам у дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1992. — 18 с.

123. Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек //Дошк. воспитание, 1984. №4. С. 28-30.

124. Риневская Н.С. Формирование положительных взаимоотношений у детей в процессе игровой деятельности //Нравственное воспитание дошкольника /Под ред. О.В. Регель, И.В. Сисиновой. Минск, 1970. С. 20-29.

125. Рогава Н.В. Динамика формирования высшей социогенной потребност-номотивационной сферы нравственного поведения школьников: Автореф. дис. док. психол. наук. Тбилиси, 1989. — 23 с.

126. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988. - 120 с.

127. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1989. Т.1.-486 с.

128. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982. — 143 с.

129. Рузская А.Г. Развитие общение ребенка с взрослыми и сверстниками /Психология дошкольника. Хрестоматия /Сост. Г.А. Урунтаева. М.: Академия, 1998.-384 с.

130. Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Найденов М.И., Найденова Л.А. Рефлексия в организации мышления при совместном решении задач /Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989. №1. С. 4-9.

131. Сенько Т.В. Зависимость положения дошкольников в группе сверстников от форм их личностного поведения //Вопр. психологии, 1991. №5. С. 23-28.

132. Сенько Т.В. Статусная психотерапия, как метод коррекции положения ребенка в группе детского сада//Вопр. психологии, 1989. №1. С. 76-82.

133. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Соц.-психол. центр, 1996. 348 с.

134. Скотт Д.Г. Сила ума. Способы разрешения конфликтов. СПб.: ВИС, 1994.-430 с.

135. Словарь по этике /Под ред. И.С. Кона. М.: Политиздат, 1983. — 445 с.

136. Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и со сверстниками и его влияние на развитие личности ребенка /Методы диагностики и коррекции общения детей 2-6 лет со взрослыми и со сверстниками. — Абакан, 1996.-100 с.

137. Смирнова Е.О. Эта противная Маринка: конфликты среди дошкольников //Семья и школа, 1988. №1. С. 21-23.

138. Смирнова Е.О., Калягина Е.В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам //Вопр. психологии, 1998. №3. С. 50-60.

139. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте //Вопр. психологии, 1996. №3. С. 5-13.

140. Соломин И.Л. О цветовых метафорах, и не только о них. //Психол. газета, 2000. №3. С. 16-19.

141. Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья. ЭКСМО-Пресс, 1999.-304 с.

142. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности (Гносеологический аспект). М.: Высш. школа, 1987. - 134 с.

143. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.

144. Стрюк Е.И. Формирование положительных межличностных отношений у детей среднего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1990.

145. Субботский Е.В. Нравственное развитие дошкольника //Вопр. психологии, 1983. №4. С. 29-38.

146. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

147. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев: Штиинца, 1989. - 104 с.

148. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. М.: Академия, 1996. - 96 с.

149. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие. М., 1997. -336 с.

150. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. -М.: Владос, 1995.-291 с.

151. Файзуллаев А.А. Мотивационные кризисы личности //Психол. журн., 1989. №3. С. 23-31.

152. Файзуллаев А.А. Формирование системно-уровневой организации мотивационной сферы личности. (Психологический аспект): Автореф. дис.канд. психол. наук.-М., 1984.

153. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психологические тр. М.: Междун. пед. академия, 1995. - 368 с.

154. Фесюкова Л.Б. От трех до семи: Кн. для пап, мам, дедушек и бабушек. -М.: Изд-во ACT, 2000. 448 с.

155. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье /Под ред. В.К. Котырло. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

156. Франкл В. Воля к смыслу: Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, 2000. - 368с.

157. Фрейд 3. Я и Оно //В сб.: Хрестоматия по истории психологии. — МГУ,1980. С. 184-210.

158. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415 с.

159. Хасан Б.И. Операции рефлексивной коррекции в конфликтном взамо-действии //Проблемы логической организации рефлексивных процессов. -Новосибирск, 1986.

160. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. Т. I. — М., 1986.

161. Холмовская В.В. Влияние мотива и способа организации деятельности на детские взаимоотношения //Нравственное воспитание дошкольников (младший и средний дошкольный возраст) /Под ред. В.Г. Нечаевой. -М.: Педагогика, 1971. С. 223-257.

162. Холмогорова В. Школа добрых волшебников //Школ, психолог, 2001. №10. С. 7-11.

163. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1989. -154 с.

164. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 1998. - 608 с.

165. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе /Принцип развития в психологии. -М.: Наука, 1978. С. 316-337.

166. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека //Вопр. психологии, 1996. №3. С. 116-132.

167. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. - 126 с.

168. Чуприкова Н.И. Сознание как высшая расчлененная и системноупорядо-ченная форма отражения и его мозговые механизмы //Психол. журн.,1981. Т.2, №6.

169. Шаграева О.А. Детская психология. Теоретический и практическийкурс: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Владос, 2001. -368 с.

170. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982.- 184 с.

171. Шепель В.М. Социально-психологические проблемы воспитания. М., 1987.-237 с.

172. Штерн У. Персоналистическая психология //История зарубежной психологии. -МГУ, 1986. С. 185-198.

173. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре: Учеб. пособие для студ. пединститутов. М.: Просвещение, 1984. - 80 с.

174. Щур В.Г. Способы разрешения реальных и воображаемых конфликтов между участниками совместной деятельности. Исследование по проблемам возрастной педагогической психологии. М., 1978. С. 120-127.

175. Эльконин Д.Б. Психологические игры. М.: Владос, 1999. - 360 с.

176. Юнг К. Психологические типы. М.: Прогресс, 1995. - 716 с. >■

177. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

178. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.: Просвещение, 1969. 317 с.

179. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей /Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

180. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников //Вопр. психологии, 1989. №6. С. 34-42.

181. Якобсон С.Г., Фещенко Т.И. Формирование Я-потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников //Вопр. психологии, 1997. №3. С. 3-11.

182. Якупова М., Надеждина Е. Настроение "в варежках" //Обруч, 2002. №3. С. 23-26.

183. Coopersmith S. The antecedents of self-esteem. New York: Freeman.

184. Erikson E.H. Adulthood. New York: Norton, 1978.

185. Kohlberg L. Essays on Moral Development. Vol. II. The Psychology of Moral Development. — New York: Harper & Row. Toronto: Fitzhenry & Whiteside. 1984.

186. London P. Beginning psychology. Home wood, Illinois, 1978.

187. Maslow A.H. Motivation and personality. — New York: Harper & Row. 1987.

188. McNamee S. Moral Behavior, Moral Development and Motivation //Journal of Moral Education. 1978. V.7. P.27-31.

189. Rogers C. On personal power. New York, 1977.