Формирование навыка социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет

Лугарева, Лилия Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование навыка социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет

Автореферат

Автор научной работы: Лугарева, Лилия Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование навыка социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет"

На правах рукописи

ЛУГАРЕВА Лилия Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА СОЦИАЛЬНО-ВЕРОЯТНОСТНОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ 7-11 ЛЕТ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

- кандидат психологических наук, доцент Иванова Марина Викторовна

Официальные оппоненты

- доктор педагогических наук, профессор Подлиннее Олег Леонидович

кандидат психологических наук, доцент Богданович Наталья Генриховна

Ведущая организация

- ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Защита состоится 9 декабря 2005 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет)

Автореферат разослан 3 ноября 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема значимости мыслительной функции вероятностного прогнозирования в жизни человека, несмотря на имеющиеся научные исследования и накопленный практический материал, по-прежнему остается одной из наиболее актуальных; Во-первых, любая деятельность содержит достаточно большое количество прогностических мыслительных задач. От уровня развития мыслительной функции вероятностного прогнозирования во многом зависит результативность их решения. Во-вторых, отчетливо прослеживается роль мыслительной функции вероятностного прогнозирования в сфере межличностных взаимодействий, когда субъекту необходимо выстраивать прогноз о наиболее вероятных действиях партнеров по общению (П.К. Анохин, H.A. Берн-штейн, E.H. Соколов, Д.Н. Узнадзе и мн. др.) В связи с этим возникает необходимость глубокого изучения структуры комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, выявление особенностей его формирования у детей.

Зрелость социально-прогностического навыка является одним го важнейших индикаторов успешности социальной адаптации ребенка в обществе. Современная жизнь все более и более ориентируется на сложные и в том числе вероятностные закономерности. Она требует от ребенка умения прогнозировать течение событий и возможные варианты их развития. Все это предъявляет новые требования к целям и задачам обучения в школе. Ученик должен научиться размышлять, планировать свою деятельность, давать оценку ситуациям и собственным поступкам, устанавливать причинно-следственные взаимосвязи, владеть культурой и навыками социально взаимодействия, уметь видеть ситуацию в целом, а также быть способным к более глубокому и дифференцированному анализу явлений реального мира.

Приобретение детьми умений и навыков в области межличностных отношений в значительной мере предопределяет их будущий успех в жизненных ситуациях. Однако будет недостаточным эти навыки лишь «от-тренировать». Ценным представляется «выращивание» личностных стратегий и тактик поведения, взаимодействия личности ребенка с социумом.

Наибольшую остроту эта проблема приобретает к началу подросткового периода, с его бурно протекающими кризисами психофизического, эмоционального, умственного и личностного развития ребенка. В отечественной литературе практически не представлены работы, посвященные изучению социально-прогностического компонента деятельности человека, в то же время от зрелости умения прогнозировать развитие си-

туаций межличностного взаимодействия зависит эффективность социальной адаптации подростка.

Указанные обстоятельства обуславливают актуальность изучения особенностей формирования вероятностного прогнозирования у детей в системе межличностных отношений.

Цель исследования - определить роль вероятностного прогнозирования в ситуациях социального взаимодействия, структуру комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования и особенности его формирования у детей 7-11 лет.

Объект исследования - социально-вероятностное прогнозирование как важное условие успешности межличностных взаимодействий.

Предмет исследования - структура комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования и особенности его формирования у младших подростков.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую гипотезу. Мы исходили из предположения о том, что:

- социально-вероятностное прогнозирование необходимо рассматривать как сложное комплексное образование (навык), в структуру которого входят: когнитивный, собственно прогностический, эмоционально-оценочный и личностно-мотивационный компоненты;

- навык социально-вероятностного прогнозирования проходит в своем формировании ряд этапов и отличается качественным своеобразием в младшем подростковом периоде;

- достаточный уровень зрелости комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования определяет успешность социальной адаптации младшего подростка.

В соответствии с целью и общей гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть основные теоретические подходы к изучению социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет.

2. Выявить особенности структуры комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования у младших школьников.

3. Изучить формирование структурных компонентов навыка социально-вероятностного прогнозирования в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.

4. Разработать программу психолого-педагогических занятий, направленных на повышение эффективности межличностных взаимодействий, основанную на формировании навыка социально-вероятностного прогнози-рования.

Методологической основой исследования являются: положение Л.С. Выготского о механизму интериоризации и зоне ближайшего раз-

вития высших психических функций; положение C.J1. Рубинштейна о единстве сознания и деятельности. Мы также опирались на теоретические положения A.B. Брушлинского, И.М. Фейгенберга о влиянии способности прогнозирования на успешность деятельности человека; Б.Ф. Ломова, E.H. Суркова о механизмах опережающего отражения в мыслительной деятельности. Кроме этого, мы руководствовались положениями о том, что способность к прогнозированию находится в тесной взаимосвязи с ведущими для определенного возраста особенностями познавательной деятельности и личностными новообразованиями (Л.И. Переслени, Л.А. Регуш, Е.К. Черанева).

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов сбора эмпирического материала: наблюдение, метод беседы, метод экспертных оценок. В качестве диагностических методик использовались: тест выявления осознанности различных компонентов мотива поведения (A.B. Ермолин, Е.П. Ильин, 2001), методика изучения сформированности умения определять экспрессивно-выразительные признаки поведения человека (М.В. Иванова, 1993), проективный рисунок «Я и мой друг». С целью выявления структуры комплексного навыка со-циально-верятностного прогнозирования нами были стандартизированы и разработаны следующие методики: вербальный тест сформированности механизма вероятностного прогнозирования (ВТВП), тест оценки социальных ситуаций (ТОСС), картинный тест умений прогнозировать развитие социальных ситуаций (КП).

Организация и база исследования. Работа проводилась в 19982004 гг. в три этапа. На первом этапе был выполнен теоретический обзор литературы по избранной теме, определялись и апробировались методики исследования, уточнялась схема его проведения. В ходе второго этапа изучалась структура комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования и особенности его формирования у детей младшего школьного и подросткового возраста. На третьем этапе была разработана программа психолого-педагогических занятий, направленных на повышение эффективности межличностных взаимодействий, основанных на сформированности навыка социального прогнозирования. Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 178 г. Железногор-ска Красноярского края. В исследовании приняли участие 115 учащихся школы в возрасте 7-11 лет, то есть младшего школьного и младшего подросткового возраста. Полученные результаты подвергались матема-тико-статистической обработке с помощью пакета компьютерных прикладных статистических программ «Statistica 6.0».

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных методов, отвечающих целям и задачам исследования, применением методов математической статистики, а также качественным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Доказано своеобразие формирования навыка социально-вероятностного прогнозирования в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.

2. Изучена структура комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования (КНСВП).

3. Выявлена рассогласованность между созреванием общей мыслительной функции вероятностного прогнозирования и формированием различных компонентов КНСВП к началу пубертатного периода, затрудняющая процесс освоения детьми новой социальной роли.

4. Разработан комплекс методик исследования социально-вероятност-ного прогнозирования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в практической работе школьных психологов и психологических служб школ. С учетом выявленного своеобразия формирования комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования у младших подростков, разработана программа психолого-педагогических занятий, направленных на повышение эффективности социально- прогностической деятельности у данной категории детей. Эта программа может быть использована также в решении задач психологического консультирования.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Социально-вероятностное прогнозирование является сложным комплексным образованием (навыком), включающим в себя основные компоненты: когнитивный, собственно прогностический, эмоционально-оценочный и личностно-мотивационный. Успешность в сфере межличностного взаимодействия определяется степенью сформированности названных структурных компонентов.

2. Комплексный навык социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет проходит в своем развитии ряд этапов. В младшем подростковом возрасте данный навык отличается качественным своеобразием, обусловленным неравномерностью созревания его общего уровня и основных структурных компонентов.

3. У детей 7-11 лет обоего пола имеются различия в формировании комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, обусловленные влиянием ценностно-ролевого конфликта, особенностями тендерной социализации, расширением и обогащением опыта межличностных отношений, изменениями личностно-мотивационной сферы.

4. Выявленные у младших подростков трудности, связанные с определенной невостребованностью личного опыта, накопленного на предшествующем возрастном этапе, требуют поиска путей направленного формирования у них комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях педагогических советов и методических объединений учителей и психологов ЗАТО города Железногорска Красноярского края, на научно-методических семинарах кафедры педагогической психологии Железно-горского филиала КГПУ, на Краевых семинарах психологов и социальных педагогов в секции «Развивающие технологии как средство управления качеством образования». Основные положения исследования легли в основу разработки программы «Я и мы - сегодня и завтра», направленной на повышение уровня социальной компетентности младших школьников при переходе в среде звено обучения и реализуемой на протяжении 20032004 годов в школах № 178, № 179, № 180 города Железногорска. Был разработан и проведен спецкурс «Исследование механизмов вероятностного прогнозирования у младших школьников и подростков» для слушателей факультета повышения квалификации практических психологов и социальных работников ЖФ КГПУ (2004).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 141 наименование, приложения. Рукопись диссертации содержит 173 страницы текста, включает 16 таблиц и 18 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается теоретическая и практическая актуальность проблемы, определены методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулирована гипотеза и задачи работы; излагаются положения, выносимые на защиту; отражены научная новизна и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Социально-вероятностное прогнозирование и особенности его формирования как психологическая проблема» рассматривается исторический аспект и современное состояние проблемы

формирования вероятностного и социального прогнозирования у младших школьников и подростков в работах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и клиницистов.

В настоящее время в психологии под вероятностным прогнозированием принято понимать предвосхищение будущего, основанное на информации о наличной ситуации и имеющихся в опыте человека схем, образцов развития подобных ситуаций. Наличная ситуация и имеющийся личный опыт служат основанием для выдвижения гипотез о предстоящем будущем. Подготовка к действиям в предстоящей ситуации, приводящим к достижению определенной цели с максимальной вероятностью называется преднастройкой деятельности (И.М. Фейгенберг, Г.Е. Журавлев).

В психологической литературе накоплен небольшой объем сведений относительно взаимосвязи прогнозирования и мышления (Л.С. Выготский, A.B. Брушлинский, O.K. Тихомиров), структурных составляющих познавательной прогностической деятельности (JI.A. Регуш), влияния личностных структур на характеристики мыслительной прогностической деятельности (А.Н. Леонтьев, В.Г. Асеев, Д.Б. Богоявленская, П. Полани, D. Dörner, J. Kühl).

Общий анализ теоретического и экспериментального материала показал, что в литературе описывается целый ряд факторов, условий, влияющих на уровень, характер и продуктивность мыслительной прогностической деятель-ности: «вероятностное ожидание» (Е. Brunswik, S.J. Messick, С.М. Solley), «образ потребного будущего» (J. Bruner, H.A. Бернштейн), «установочное явление» (А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе. A.B. Петровский), «степень включенности сознания» (Б.М. Теплов, М.Г. Яро-шевский, Н.И. Поливанова), «рефлексия» (К. Дункер, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов). До сих пор не разработано уточненного понятийного аппарата, описывающего механизмы вероятностного и социального прогнозирования.

Существенный вклад в исследование проблемы прогнозирования внесли работы Б.Ф. Ломова, E.H. Суркова, В.М. Русалова, О. Зельц, Т.Ф. Базылевич, Е.С. Рапацевич, в которых раскрывается роль антиципации (опережающего отражения) в моделирующей мыслительной деятельности.

В отечественной психологии имеются теории и концепции, в которых прогностический компонент, как неотъемлемая составляющая мыслительной деятельности, во многом определяет успешность и результативность деятельности человека не только в сфере объект-объектных отношений, но и субъект-субъектных (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, E.H. Соколов, Д.Н. Узнад-зе и мн.др.).

О влиянии мыслительной функции вероятностного прогнозирования на успешность социального прогнозирования говорят данные исследова-

ний социальной перцепции в работах отечественных и зарубежных авторов (С.Л. Рубинштейн, В.А. Лабунская, В.Н. Панферов, Е.К. Черанева, G.A. Kelly, Y. Biery, A. Bandura, N. Cantor).

В зарубежной психологии имеются концепции, в которых способность к социальному прогнозированию в структуре социального интеллекта выступает как необходимое и решающее условие адаптации человека (Э.Торндайк, Г.Ю. Айзенк, Дж. Гилфорд, N. Cantor и др.). Большинство отечественных авто-ров рассматривает социальное прогнозирование как основную функцию социальной компетентности, одновременно подчеркивая роль мыслительной функции прогнозирования, входящей в когнитивную структуру личности (H.A. Кудрявцева, В.Н. Куницина, Ю.Н. Емельянов, М.И. Бобнева, А.Л. Южанинова).

Вместе с тем, социальное прогнозирование, как особый вид прогно-зи-рования в сфере межличностного взаимодействия, остается недостаточно изученным. Недостаточно раскрытым является вопрос о роли и месте вероятностного прогнозирования в структуре комплексного навыка социального прогнозирования; о динамике и характере формирования навыка прогнозирования развития ситуаций межличностного взаимодействия.

Ряд авторов в своих исследованиях косвенно касаются вопроса о возрастной динамике социально прогностических умений в детском и подростковом возрасте. Как правило, они отмечают повышение качества прогноза (увеличение точности и скорости переработки социальной информации), приращение уровня прогнозирования развития социальных ситуаций. Однако в этих работах, как правило, отсутствует достаточная доказательная база.

Кроме этого, имеются исследования, указывающие на тот факт, что на всех возрастных этапах наряду с возрастными особенностями проявляются и индивидуальные, характеризующиеся наличием или отсутствием способности к прогнозированию или слабым ее развитием (Л.И. Пересле-ни, Л.Ф. Чупров, Л.А. Регуш).

Большинство зарубежных и отечественных авторов сходятся в едином мнении о наличии у детей младшего подросткового возраста своеобразия в формировании социально-прогностического навыка, отражающего индиви-дуальную способность к самоизменению в связи с необходимостью освоения новой социальной роли подростка (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д. Харт и др.).

Многие авторы характеризуют подростковый возраст как социально проблемный, сопровождающийся перестройкой социальных связей и характера межличностных отношений. Они сходятся также во взглядах на младший подростковый возраст как стратегически важный в плане вы-

страивания детьми стратегии самоопределения и самопрезентации (W.A. Collins, R.Siegler, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн).

Однако в научно-психологической литературе представлены лишь единичные работы, посвященные исследованию собственно социально-прогно-стического навыка у детей этого возраста, его структурной организации и особенностей формирования.

Все это и подтолкнуло нас к исследованию данной проблемы.

Вторая глава «Исследование структуры комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования и особенностей его формирования у детей 7-11 лет» посвящена описанию целей и этапов, базы и методов исследования, а также в ней представлены результаты корреляционного анализа.

С целью выяснение вопроса о том, какие этапы проходит в своем формировании от младшего школьного к препубертатному периоду мыслительная функция вероятностного прогнозирования, был использован тест ВТВП.

Было выявлено, что на протяжении периода обучения в младших классах у испытуемых обоего пола показатели выполнения данного теста на среднем уровне сменяются на показатели высокого уровня. К тому времени, когда дети входят в препубертатный период, этот процесс происходит еще интенсивнее. Полученные данные представлены в диаграмме на рисунке 1.

Рис. 1. Распределение испытуемых по уровню сформированности мыслительной функции прогнозирования (%)

Как видно из рисунка 1, мыслительная функция вероятностного прогнозирования у испытуемых обоего пола созревает от первого к третьему и пятому классу и достигает достаточно высокого уровня.

У девочек в любом возрастном периоде отмечается более высокий уровень выполнения теста ВТВП, чем у мальчиков-сверстников. Это, вероятно, связано с тем, что у них в целом выше как уровень речевой готовности к обучению в школе, так и показатели развития речемыслительных процессов.

В качестве основных структурных компонентов навыка прогнозирования развития социальных ситуаций нами выделены:

- механизмы мыслительной функции вероятностного прогнозирования;

- вербально-смысловые опоры (речевые сигналы и стимулы);

- невербальные признаки, проясняющие эмоциональный контекст развития социальной ситуации (эмоционально-выразительные признаки -ЭВП: мимика, жесты, поза участников коммуникации).

Были получены данные, свидетельствующие о том, что умение оценивать и прогнозировать развитие социальных ситуаций на основе вер-бально-смысловых опор у девочек (так же как и механизмы вероятностного прогнозирования) формируется раньше и полнее, чем у мальчиков-сверстников.

Таблица 1

Динамика формирования умения оценивать развитие событий

1 класс 3 класс 5 класс

Мальчики 4,0 4,41 3,70

Девочки 4,37 4,47 4,17

' Из таблицы 1 видно, что к началу пубертатного периода обнаружи-

I вается снижение показателей оценки развития социальных ситуаций у ис-

| пытуемых обоего пола, особенно у мальчиков.

Это можно объяснить влиянием условий социализации личности в этом возрастном периоде, когда дети младшего школьного возраста находятся большей частью под опекой и влиянием матерей, женщин-учителей. Процессы тендерной идентификации, бурно протекающие в период пубертатного кризиса, приводят к переоценке представителей различного пола как членов коллектива, воспринимающегося теперь уже «неоднородно тендерным». Повышение интереса к сверстникам противоположного пола стимулирует необходимость получения нового опыта межличностного общения. Ориентация преимущественно на социальные ценности «фе-

мининного типа» в младших классах (сочувствие, сопереживание, избегание конфликтов) сменяется ориентацией на ценности «маскулинного типа» (доминирование, лидерство, достижение успеха, соревновательность) в классах среднего звена. Таким образом, у мальчиков наблюдается определённое рассогласование формирующегося навьгеа прогнозирования развития социальных ситуаций к пубертатному периоду.

Изучение сформированное™ эмоционально-оценочного компонента (ЭОК) вариантов межличностных взаимодействий (отношения по типу доми-нантно-наступательных; пассивно-оборонительных; уверенно-партнерских) показывает, что учащиеся демонстрируют разные уровни ориентации в указанных социальных ситуациях.

Таблица 2

Распределение испытуемых обоего пола на группы по уровню сформированное™ эмоционально-оценочного компонента комплексного прогно-

стаческого навыка (%)

Тип эмоционально-оценочного компонента 1 класс 3 класс 5 класс

мальч. де-воч. мальч. де-воч. маль ч. девоч.

Доминантао-наступательные отношения Высокий и доста-точный уровень 80 73,4 100 93,4 100 95,5

недостаточный и низкий уровень 20 26,6 - 6,6 - 4,5

Пассивно-оборонительные отношения Высокий и доста-точный уровень 66,6 66,6 66,7 '86,7 70 88,2

недостаточный и низкий уровень 33,4 33,4 33,3 13,3 30 11,8

Уверенно- партнерские отношения высокий и доста-точный уровень 33,3 40 20 46,6 30 55

недостаточный и низкий уровень 66,7 60 80 53,4 70 45

Из таблицы 2 видно, что мальчики и девочки от первого к третьему и пятому классу правильно и дифференцированно узнают доминантно-

наступательный и пассивно-оборонительный тип ЭОК. Уверенно-партнерские (равноправные) отношения хуже опознаются всеми испытуемыми, что особенно отчетливо проявляется в ответах мальчиков.

К началу пубертатного периода в поведении детей начинают укрепляться такие образцы и модели поведения, которые в гипертрофированном виде отражают тендерные стандарты (нонконформизм и агрессивность мальчиков; конформизм и пассивная оборонительность девочек). Вместе с тем было выявлено, что у всех учащихся со вступлением в период полового созревания также снижаются показатели умений опираться на значимые невербальные признаки, выступающие в качестве информационных опор, необходимых для прогнозирования развития социальных ситуаций. Это еще раз доказывает, что имеющийся у подростка опыт взаимодействия, образцы и модели, усвоенные на более раннем этапе, оказываются мало востребованными на новом возрастном рубеже.

Задания теста «Картинный прогноз» (КП) были распределены по прогностическим умениям разного уровня сложности. Сформированный навык кратковременного (тактического) прогнозирования предполагает понимание ребёнком логики развития ситуации и возможность предвидеть её развязку при отсутствии заключительной картинки-подсказки. Долговременное (стратегическое) прогнозирование развития социальной ситуации считается успешным, если ребёнок восстанавливает и правильно осмысливает социальную ситуацию по содержанию и эмоциональному контексту при отсутствии второй картинки-подсказки.

Наглядно проследить изменения показателей сформированное™ прогностических умений разных уровней сложности у испытуемых разного возраста можно в диаграмме на рисунке 2.

Рис.2. Динамика формирования прогностических умений разного уровня сложности (с опорой на невербальные признаки) у всех испытуемых (КП 1 - простое прогнозирование, КП 2 - сложное прогнозирование)

Из рисунка 2 видно, что несложные прогностические умения у мальчиков и девочек ухудшаются от 7 до 11 лет, в то время как сложные прогностические умения возрастают. В то же время у всех испытуемых независимо от возраста простые прогностические умения всегда оказываются лучше сформированными по сравнению с более сложными прогностическими умениями.

Это является доказательством наших предположений о том, что:

- прогнозирование следует рассматривать не только как мыслительный процесс или интеллектуальную функцию, но и как навык, требующий тренировки, направленного развивающего воздействия, как в ходе реальной жизни, так и процессе обучения;

- навык прогнозирования развития социальной ситуации действительно является комплексным, требующим достаточной сформированно-сти как кратковременного, так и долговременного прогнозирования, которые, по-видимому, имеют «различный вес» в его структуре.

Результаты сравнительного анализа динамики формирования основных структурных компонентов комплексного навыка прогнозирования наглядно отражены на графике (рис.3.)

Из рисунка 3 (см. ниже) видно, что, во-первых, наблюдается устойчивая тенденция к повышению как количественных показателей, так и качественного уровня сформированное™ мыслительной функции вероятностного прогнозирования у испытуемых обоего пола от 7 к 11 годам. Во-вторых, показатели других структурных компонентов комплексного прогностического навыка (ТОСС, ЭВП, КП-1, КП-П) у детей обоего пола от первого к третьему классу повышаются, а от третьего к пятому классу -снижаются, особенно у мальчиков.

600 -500 -а 400 -

| 300 ■

3 200 ■ 100 ■

о •

I А 1 класс

ВП

-ТОСС

I Д 3 класс

5 класс

- • КП 1

КП 2 • - * - ЭВП

Рис. 3. Динамика формирования структурных компонентов комплексного навыка прогнозирования у учащихся 1,3 и 5-х классов обоего пола

Оба отмеченных момента свидетельствуют о том, что хотя мыслительная функция вероятностного прогнозирования и лежит в основе прогнозирования развития социальной ситуации, и развивается с возрастом, но собственно социальное прогнозирование целесообразно рассматривать как комплексный навык, зависящий от:

- сформированности отдельных структурных компонентов;

- накапливающегося в реальной жизни личного опыта социального взаимодействия, то есть тренированности навыка;

- специфических социальных влияний (новая социальная роль, тендерные стереотипы поведения и т.д.).

Поэтому на этапе перехода личности ребенка от младшего школьного к подростковому периоду развития наблюдается определенное рассогласование между достаточным уровнем зрелости мыслительной функции вероятностного прогнозирования и относительно низкой сформированно-стью комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования.

Исследование влияния характера собственных мотивационных установок и предпочтений ребёнка на формирование комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования показало следующее. Имеется положительная динамика структуры мотивации поведения у испытуемых 1-5 классов, характеризующаяся повышением удельного веса компонентов мотива высокого уровня (нравственно-оценочных). При этом относительно высокий уровень готовности девочек ко вступлению в пубертатный период определяется такими характеристиками как: более зрелая структура мотивации поведения, более богатый диапазон поведенческих моделей, более высокая степень самостоятельности. У мальчиков показатели формирования высокоуровневых компонентов структуры мотивов на любом возрастном этапе несколько ниже, чем у девочек. У них меньше самостоятельности в принятии решений-прогнозов, в совместной деятельности они реже задумываются о персональной ответственности за собственные действия.

Мальчики к переходу в среднее звено школьного обучения находятся в большей степени под влиянием обстоятельств внешнего и внутреннего порядка, обусловленных как интенсивными возрастно-физиологическими изменениями, так и социально-ролевым конфликтом ценностей: противоречием между формирующимся маскулинным тендерным стереотипом поведения (желанием мальчика ему соответствовать) и социальными ценностями фемининного типа, еще актуальными в этом возрасте.

Анализ корреляционных связей между всеми структурными компонентами КНСВП позволил сделать следующие выводы:

1. У девочек все выявленные корреляционные связи между компонентами комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования являются более тесными, чем у мальчиков. Это говорит о большей структурированности у них комплексного прогностического навыка, когда оценочно- прогностические умения более низкого уровня являются основой для формирования оценочно-прогностических умений более высокого уровня.

2. У испытуемых обоего пола от 1-го к 3-му классу отмечается положительная динамика формирования всех указанных компонентов комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, выявляются более тесные корреляции между ними. Это свидетельствует о том, что выявленные структурные компоненты КНСВП формируются с возрастом, переходят на качественно новую ступень своего развития за счёт приобретения и расширения опыта взаимодействия. Однако мальчики и девочки 1 и 3-х классов различаются по темпам освоения нового социального опыта. Этот процесс происходит у девочек более интенсивно и осознанно по сравнению с мальчиками-сверстниками. Ученики младших классов, в целом, владеют достаточным, но всё же более узким, по сравнению со сверстницами, диапазоном представлений о вариативности социального поведения.

3. Выявленные корреляции между компонентами в структуре КНСВП, которые имели тенденцию повышаться от 1-го к 3-му классу, к 5 классу снижаются либо вовсе не выявляются у испытуемых обоего пола. Это даёт нам основание предположить, что в опыте младшего подростка мало пригождаются социальные умения младшего школьника. Причинами этого выступают: изменение физического облика; связанные с этим изменения самооценки; возросший интерес к противоположному полу; освоение новой социальной роли подростка, определяющее пересмотр личностных и социальных ценностей и мотивов.

Таким образом, мы можем говорить о начале пубертатного периода как о действительно кризисном периоде жизни. Ребёнок стоит перед необходимостью наработки и освоения нового опыта межличностного взаимодействия. Данный кризисный период проявляется и в определённом блокировании предшествующего социального опыта. Подросток начинает осознавать, что всё, что он умел во взаимодействии с другими людьми, не всегда и не во всём помогает понять, что происходит вокруг него. Особенно ярко это проявляется у младших подростков мужского пола.

Важной особенностью образования на современном этапе является необходимость решения проблем социальной адаптации школьников. Школа должна ориентироваться не только на формирование личности как носителя прочно усвоенного «багажа» готовых знаний, умений, на-

выков, но и содействовать становлению личности, хорошо ориентирующейся в социальной информации и умеющей её творчески перерабатывать. Все это предъявляет особые требования к целям и задачам обучения в школе.

В предложенной нами программе «Я и Мы - сегодня и завтра» основной акцент ставится на формирование комплексного навыка социального прогнозирования у учащихся третьих и пятых классов.

Основными целями программы «Я и мы сегодня и завтра» стали:

- Формирование общей способности к прогнозированию: умений наблюдать, анализировать, оценивать ситуации межличностного взаимодействия, выдвигать предположения, формулировать гипотезы, обосновывать их;

- Формирование поискового, нестандартного стиля мышления, умения выявлять противоречия и разрешать их в реальных жизненных об-стоятель-ствах, умения оценивать ситуации межличностного взаимодействия с точки зрения их сложности и нестандартности;

- Осмысление своего предшествующего опыта, анализ собственной роли в возникновении социальной ситуации, ее развития, достижения оптимального результата взаимодействия.

Разработка программы построена с учетом наиболее значимых типов ситуаций межличностного взаимодействия: «ребенок - ребенок», «ребенок - сверстники», «ребенок - взрослый», «взрослый — ребенок».

Каждое занятие предполагает включение в групповую работу совместного решения различных мыслительных, эвристических, развивающих упражнений и игр; анализ и проработку реальных жизненных ситуаций взаимодействия; творческое построение системы гипотез; проигрывание различных вариантов и результатов развития ситуаций с оценкой их приемлемости или неприемлемости. Все это, по нашему мнению, способствует направленному формированию каждого из основных структурных компонентов комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования.

Данная программа развивающих занятий предлагается для использования в работе психологических служб общеобразовательных школ. Она будет полезна в работе с учащимися четвертых и пятых классов (то есть в период перехода детей от младшего к среднему звену школьного обучения), - так как именно на этот период приходится основной «вал» трудностей, связанных с переходом на новые формы обучения, освоением учащимися новой социальной роли подростка, особенностями формирования полоролевой идентичности подростка и т.д.

Полученные в исследовании данные выявили, что мыслительная функция вероятностного прогнозирования, рассматриваемая нами как

один из структурных компонентов комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, проходит в своем развитии ряд этапов и достигает достаточного уровня к началу препубертатного возраста у детей.

Наблюдаются различия в формировании мыслительной функции вероятностного прогнозирования у мальчиков и девочек. При этом процесс созревания данной функции у девочек в любом возрастном периоде происходит интенсивнее, по сравнению со сверстниками-мальчиками.

Рост продуктивности в нахождении правильных решений-прогнозов в ситуациях межличностного взаимодействия во многом обусловлен зрелостью эмоционально-оценочного компонента (ЭОК) - важной составляющей в структуре КНСВП. Девочек отличает большая эмоциональная чувствительность к контексту ситуации и лучшая ориентация на экспрессивно-выразительные признаки поведения человека (ЭВП) - как значимые сигналы социальной оценки. Мальчики же демонстрируют довольно устойчивую дезориентацию, низкие показатели качественного распознавания и оценивания экспрессивно-выразительных признаков поведения человека.

Важной предпосылкой готовности ребенка к вступлению в препу-бертатный период является сформированность мотивационного компонента в структуре КНСВП. Представленность высокоуровневых мотивов деятельности, являющихся опорой для самостоятельных и ответственных решений-прогнозов, всегда оказывается несколько выше у девочек, нежели у мальчиков. Немаловажную роль в этом играет формирующийся при переходе в среднее звено школьного обучения социально-ролевой конфликт ценностей и мотивов, ярче выраженный у мальчиков.

В структуру КНСВП входят взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга умения разной степени сложности. Между социально- прогностическими умениями, востребованными на прежнем и новом возрастных этапах развития ребёнка, не обнаруживается полной преемственности, что затрудняет использование накопленного опыта межличностного взаимодействия на следующем возрастном периоде. Указанные обстоятельства обуславливают тот факт, что имеется разница между показателями сформированное™ отдельно взятых компонентов и общим уровнем КНСВП при переходе ребенка к препубертатному периоду.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, формулируются выводы.

компоненты: когнитивный, собственно прогностический, эмоционально-оценочный, личностно-мотивационный.

Когнитивный компонент КНСВП позволяет ребенку включать по-ступаемую информацию о ситуациях межличностного взаимодействия в систему имеющихся знаний и использовать ее для успешного решения прогностических задач.

Собственно прогностический компонент КНСВП характеризует уровень сформированное™ мыслительной функции вероятностного прогнозирования (подбор наиболее вероятных гипотез с учетом смысловых опор, выбор наиболее вероятной гипотезы, построение динамической модели ситуации, подтверждение прогноза, принятие окончательного решения и т.д.).

Эмоционально-оценочный компонент КНСВП определяет способность ребенка учитывать эмоционально-выразительные признаки ситуации, понимать эмоциональный контекст межличностного взаимодействия, а также оценивать ситуацию с точки зрения ее проблемности.

Личностно-мотивационный компонент КНСВП обеспечивает достижение принятой ребенком цели, которая в данном случае состоит в наиболее продуктивном нахождении решений-прогнозов в зависимости от субъективной значимости ситуации для ребенка.

2. Комплексный навык социально-вероятностного прогнозирования представляет собой не просто сумму отдельных умений, его структурные компоненты тесно взаимосвязаны между собой. Степень зрелости каждого из них определяет общий уровень сформированное™ КНСВП и успешность ребенка в сфере межличностных взаимодействий. Включенность в прогностическую деятельность одного из компонентов обеспечивает качество лишь кратковременного (тактического) прогнозирования. Включенность всех компонентов обеспечивает качество и уровень долговременного (стратегического) прогнозирования и лежит в основе формирования системы и стиля межличностных взаимодействий, присущих конкретному индивиду.

3. Получены подтверждения тому, что младший подростковый возраст является социально-проблемным периодом с точки зрения вхождения ребенка в систему межличностных взаимодействий, сопровождающуюся перестройкой социальных связей и характера межличностных отношений. Важную роль в этом играет определенная рассогласованность между уровнем зрелости мыслительной функции вероятностного прогнозирования и сформированностью КНСВП, которая обуславливается влиянием ряда факторов: общим взрослением ребёнка; формированием «Я-концепции»; изменением социальной роли; пробуждающимся интересом к представителям противоположного пола; формированием тендерных сте-

реотипов поведения; изменением уровня требований со стороны родителей, общества; накоплением и дифференциацией социального опыта; сужением круга доверительного общения и т.д.

Все это подтверждает основную рабочую гипотезу нашего исследования о том, что успешность социально-вероятностного прогнозирования определяется не только степенью зрелости каждого компонента, входящего в структуру КНСВП, но и влиянием указанных факторов, - что и определяет качественное своеобразие социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет.

4. У испытуемых разного пола выявлены определенные различия в процессе созревания и становления отдельных компонентов КНСВП. Так, процесс формирования собственно прогностического, эмоционально-оценочного и личностно-мотивациойного компонентов у девочек 7-11 лет происходит интенсивнее, чем у их сверстников-мальчиков. У девочек в меньшей степени, но также проявляется определенная рассогласованность между уровнем зрелости мыслительной функции вероятностного прогнозирования и сформированностью КНСВП. Это объясняется меньшим влиянием социально-ролевого конфликта ценностей и мотивов при переходе учениц в среднее звено школьного обучения.

Сформированность личностно- мотивационного компонента в структуре комплексного навыка социально- вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет выделяется в качестве важной предпосылки зрелости КНСВП, который, в свою очередь, является индикатором готовности младшего школьника ко вступлению в пубертатный период.

Все сказанное выше определяет необходимость поиска путей и методов формирования всех указанных компонентов КНСВП, имеющих большое значение для социально-психологической адаптации детей при переходе от младшего школьного к раннему подростковому возрастному периоду. Разработанная нами психолого-педагогичёская программа формирования способности к прогнозированию, поискового нестандартного стиля мышления в реальных жизненных обстоятельствах и осмысление своего предшествующего опыта социального взаимодействия, может быть использована в работе психологических служб системы образования в целях повышения эффективности работы по социальной адаптации младших подростков при переходе в среднее звено обучения.

Использование разработанных диагностических методик в работе практического психолога позволит совершенствовать структуру и методы психологического воздействия через учет своеобразия формирования КНСВП у подростков обоего пола. В этом мы видим дальнейшую перспективу исследования проблемы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Лугарева Л.В. Исследование механизмов вероятностного прогнозирования у Младших школьников и подростков: Научно-методическое пособие. - Иркутск: ИГЛУ, 2003. - 36 с. (В соавторстве с Ивановой М.В., 75% личного участия).

2. Лугарева Л.В. Особенности формирования навыка социального прогнозирования у младших школьников и подростков. // Ступени. Научный журнал. - Иркутск: ИГЛУ, 2003. - № 4. - С. 106-110.

3. Лугарева Л.В. Я и мы - сегодня и завтра. Программа развивающих психологических занятий по формированию социально-прогностического мышления у младших школьников и подростков: Методические рекомендации. - Иркутск: ИГЛУ, 2003. - 40 с.

4. Лугарева Л.В. Психолого-педагогические аспекты работы по со-циаль-ной адаптации младших подростков при переходе в среднее звено обучения // Вестник Иркутского педуниверситета: сб. науч. трудов. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2004. - Вып.5 - С. 108-111.

5. Лугарева Л.В. Влияние опыта межличностного взаимодействия на фор-мирование навыка социального прогнозирования. //Ступени. Научный журнал. - Иркутск: ИГЛУ, 2004. - № 5. - С. 95-101.

6. Лугарева Л.В. Роль формирования социально-прогностических навы-ков в работе по социальной адаптации младших подростков. //Ступени. Научный журнал. - Иркутск: ИГПУ, 2004. - № 5. - С. 101-107.

7. Лугарева Л.В. Особенности формирования навыка социально-вероят-ностного прогнозирования у детей 7-11 лет. Монография. - Иркутск, 2005. - 130 с. (В соавторстве с Ивановой М.В., 80 % личного участия).

Автореферат

Подписанов печать01.11.2005г. Бумага офсетная. Печать РИЗО Формат 60*90 1/16.Усл. печ. л. 1,5. Уч. изд.. л. 1, Отпечатано в типографии ООО «Аспринт» г. Иркутск, ул. Лапина, 1 «Б» Заказ № 316, тираж 100 экз.

i í

í í< í

X k

п 1 4 21

РНБ Русский фонд

2006-4 20048

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лугарева, Лилия Викторовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Социально-вероятностное прогнозирование и особенности его формирования как психологическая проблема.

1.1. Место прогностической функции в структуре мыслительной деятельности.

1.2. Формирование социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет.

1.3. Выводы по главе.

Глава 2. Исследование структуры комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования и особенностей его формирования у детей 7-11 лет.

2.1. Этапы, методы, база исследования.

2.2. Особенности формирования навыка социально- вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет.

2.3. Структура комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет.

2.4. Характеристика содержания и форм работы с детьми.

2.5. Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование навыка социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет"

Актуальность исследования. Проблема значимости мыслительной функции вероятностного прогнозирования в жизни человека, несмотря на имеющиеся научные исследования и накопленный практический материал, по-прежнему остается одной из наиболее актуальных. Во-первых, любая деятельность содержит достаточно большое количество прогностических мыслительных задач. От уровня развития мыслительной функции вероятностного прогнозирования во многом зависит результативность их решения. Во-вторых, отчетливо прослеживается роль мыслительной функции вероятностного прогнозирования в сфере межличностных взаимодействий, когда субъекту необходимо выстраивать прогноз о наиболее вероятных действиях партнеров по общению (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, E.H. Соколов, Д.Н. Узнадзе и мн. др.) В связи с этим возникает необходимость глубокого изучения структуры комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, выявление особенностей его формирования у детей.

Зрелость социально-прогностического навыка является одним из важнейших индикаторов успешности социальной адаптации ребенка в обществе. Современная жизнь все более и более ориентируется на сложные и в том числе вероятностные закономерности. Она требует от ребенка умения прогнозировать течение событий и возможные варианты их развития. Все это предъявляет новые требования к целям и задачам обучения в школе. Ученик должен научиться размышлять, планировать свою деятельность, давать оценку ситуациям и собственным поступкам, устанавливать причинно-следственные взаимосвязи, владеть культурой и навыками социально взаимодействия, уметь видеть ситуацию в целом, а также быть способным к более глубокому и дифференцированному анализу явлений реального мира.

Приобретение детьми умений и навыков в области межличностных отношений в значительной мере предопределяет их будущий успех в жизненных ситуациях. Однако будет недостаточным эти навыки лишь «оттренировать». Ценным представляется «выращивание» личностных стратегий и тактик поведения, взаимодействия личности ребенка с социумом.

Предмет исследования - структура комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования и особенности его формирования: у младших подростков.

- социально-вероятностное прогнозирование необходимо рассматривать как сложное комплексное образование (навык), в структуру которого входят: когнитивный, собственно прогностический, эмоционально-оценочный и лич-ностно-мотивационный компоненты;

- достаточный уровень зрелости комплексного навыка социально- вероятностного прогнозирования определяет успешность социальной адаптации младшего подростка.

В соответствии с целью и общей гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

2. Выявить особенности структуры комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования у младших школьников,

Методологической основой исследования являются: положение JI.C. Выготского о механизмах интериоризации и зоне ближайшего развития высших психических функций; положение СЛ. Рубинштейна о единстве сознания и деятельности. Мы также опирались на теоретические положения A.B. Брушлинского, И.М. Фейгенберга о влиянии способности прогнозирования на успешность деятельности человека; Б.Ф. Ломова, E.H. Суркова о механизмах опережающего отражения в мыслительной деятельности. Кроме этого, мы руководствовались положениями о том, что способность к прогнозированию находится в тесной взаимосвязи с ведущими для определенного возраста особенностями познавательной деятельности и личностными новообразованиями (Л.И. Переслени, Л.А. Регуш, Е.К. Черанева).

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов сбора эмпирического материала: наблюдение, метод беседы, метод экспертных оценок. В качестве диагностических методик использовались: тест выявления осознанности различных компонентов мотива поведения (A.B. Ермолин, Е.П. Ильин, 2001), методика изучения сформированное™ умения* определять экспрессивно-выразительные признаки; поведения человека (М.В. Иванова, 1993), проективный рисунок «Я и мой друг». С целью выявления структуры комплексного навыка социально-верятностного прогнозирования нами были стандартизированы и разработаны следующие методики: вербальный тест сформированности механизма вероятностного прогнозирования (ВТВП), тест оценки социальных ситуаций (ТОСС), картинный тест умений прогнозировать развитие социальных ситуаций (КП).

Организация; и; база исследования. Работа проводилась в 1998-2004 гг. в три этапа. На первом, этапе был выполнен теоретический обзор литературы по избранной теме, определялись и апробировались методики исследования, уточнялась схема его проведения. В ходе второго этапа изучалась структура комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования и особенности его формирования у детей младшего школьного и подросткового возраста. На третьем этапе была разработана программа психолого-педагогических занятий, направленных на повышение эффективности межличностных взаимодействий, основанных на сформированности навыка социального прогнозирования. Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 178 г. Железногорска Красноярского края. В исследовании приняли участие 115 учащихся школы в возрасте 7 - 11 лет, то есть младшего школьного и младшего подросткового возраста. Полученные результаты подвергались математико-статистической обработке с помощью пакета компьютерных прикладных статистических программ «Statistica 6.0».

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

2. Изучена структура комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования (КНСВП).

4. Разработан комплекс методик исследования социально-вероятностного прогнозирования.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Социально-вероятностное прогнозирование является сложным комплексным образованием (навыком), включающим в себя основные компоненты: когнитивный, собственно прогностический, эмоционально-оценочный и личностно-мотивационный. Успешность в сфере межличностного взаимодействия определяется степенью сформированное™ названных структурных компонентов.

2. Комплексный навык социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет проходит в своем развитии ряд этапов. В младшем подро стко-вом возрасте данный навык отличается качественным своеобразием, обусловленным неравномерностью созревания его общего уровня и основных структурных компонентов.

4. Выявленные у младших подростков трудности, связанные с определенной невостребованностью личного опыта, накопленного на предшествующем возрастном этапе, требуют поиска путей направленного формирования-у них комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях педагогических советов и методических объединений учителей и психологов ЗАТО города Желез-ногорска Красноярского края, на научно-методических семинарах кафедры педагогической психологии Железногорского филиала КГПУ, на Краевых семинарах психологов и социальных педагогов в секции «Развивающие технологии как средство управления» качеством образования». Основные положения исследования легли в основу разработки программы«Я и мы - сегодня и завтра», направленной на повышение уровня социальной компетентности младших школьников при переходе в среде звено обучения и реализуемой на протяжении 2003-2004 годов в школах № 178, № 179, № 180 города Железногорска. Был разработан и проведен спецкурс «Исследование механизмов вероятностного прогнозирования у младших школьников и подростков» для слушателей нии 2003-2004 годов в школах № 178, № 179, № 180 города Железногорска. Был разработан и проведен спецкурс «Исследование механизмов вероятностного прогнозирования у младших школьников и подростков» для слушателей факультета повышения квалификации практических психологов и социальных работников ЖФ КГПУ (2004).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

2.5. Выводы по главе

Данные, полученные в ходе проведенного исследования дают нам основания сделать следующие выводы:

- Мыслительная функция вероятностного прогнозирования, рассматриваемая нами как один из структурных компонентов комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, проходит в своём развитии ряд этапов и достигает достаточного уровня к началу препубертатного возраста у детей.

- Наблюдаются различия в формировании мыслительной функции вероятностного прогнозирования у мальчиков и девочек. При этом процесс созревания данной функции у девочек в любом возрастном периоде происходит интенсивнее, по сравнению со сверстниками-мальчиками.

- Рост продуктивности в нахождении правильных решений-прогнозов в ситуациях межличностного взаимодействия во многом обусловлен зрелостью ЭОК - важной составляющей в структуре КНСВП. Девочек отличает большая эмоциональная чувствительность к контексту ситуации и лучшая ориентация на ЭВП - как значимые сигналы социальной оценки. Мальчики же демонстрируют довольно устойчивую дезориентацию в ЭВП, низкие показатели качественного распознавания и оценивания эквпрессино-выразительных признаков поведения человека.

- Важной предпосылкой готовности ребёнка к вступлению в препубер-татный период является сформированность мотивационного компонента в структуре КНСВП. Представленность высокоуровневых мотивов деятельности, являющихся опорой для самостоятельных и ответственных решений-прогнозов, всегда оказывается несколько выше у девочек, нежели у мальчиков. Немаловажную роль в этом играет формирующийся при переходе в среднее звено школьного обучения социально-ролевой конфликт ценностей и мотивов, ярче выраженный у мальчиков.

- В структуру КНСВП входят взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга умения разной степени сложности, связанные, в том числе, и с обработкой поступающей социальной информации. Между социально-прогностическими умениями, востребованными на прежнем и новом возрастных этапах развития ребёнка, не обнаруживается полной преемственности, что затрудняет использование накопленного опыта межличностного взаимодействия на следующем возрастном периоде.

- Указанные обстоятельства обуславливают тот факт, что имеется разница между показателями сформированности отдельно взятых компонентов и общим уровнем КНСВП, который имеет ещё и качественное своеобразие при переходе ребёнка к препубертатному периоду.

- Отмечается положительная возрастная динамика в формировании мыслительной функции вероятностного прогнозирования. Вместе с тем, обнаруживается некоторая рассогласованность между уровнем зрелости мыслительной функции вероятностного прогнозирования и сформированностъю комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, детерминируемая рядом факторов, таких как: общее взросление ребёнка, изменение общего облика, изменение образа-Я, «Я-концепции», изменение социальной роли, формирование тендерных стереотипов поведения, возросший интерес к представителям противоположного пола, изменение уровня требований со стороны родителей, общества, накопление и дифференциация социального опыта и сужение круга доверительного общения.

Заключение

Проведенное нами исследование было посвящено проблеме формирования социального прогнозирования у младших школьников и подростков. Теоретико-методологический анализ изучаемой проблемы показал, что в научной литературе выделяется ряд подходов к описанию социального прогнозирования (функционалистский, феноменологический, когнитивный). В материалах диссертации анализ изучаемого явления проводится с позиции структурно-уровневого подхода. Отметим, что рассмотрение проблемы социального прогнозирования невозможно вне изучения онтогенеза психической деятельности в целом, и формирования системы умений социального взаимодействия, - в частности. Поэтому методологической основой исследования также являются идеи, развиваемые в культурно-исторической концепции и субъектно-деятельностном подходе.

Рассматривая феномен прогнозирования в связи с проблемой социального созревания личности, мы определили социально-вероятностное прогнозирование как процесс поиска и отбора вероятных гипотез относительно хода и результата развития ситуаций межличностного взаимодействия с учетом достаточности информации для прогноза, эмоционального контекста ситуации, ее оценки по степени проблемности. Социально-прогностическое умение мы понимаем как усвоенный способ межличностного взаимодействия, основанный на имеющемся у индивида знании о связях и явлениях социальной действительности. В формировании социально-прогностического умения большую роль также играет и актуализация личного опыта. Эти компоненты обуславливают построение оптимальной модели социального прогноза.

Теоретико-метологический анализ проблемы осуществлялся в два этапа. На первом этапе мы рассмотрели место прогностической функции в структуре мыслительной деятельности и, в частности, роль прогностических умений в структуре социального интеллекта. На втором этапе проанализировали проблему формирования вероятностного и социального прогнозирования у младших школьников и подростков. Все это позволило нам конкретизировать тему и гипотезу в возрастном аспекте. Мы определили социально-прогностический навык как сформированную систему действий, имеющую многоуровневую структуру, в которую входит комплекс социально-перцептивных умений, включающих когнитивный, собственно прогностический, эмоционально-оценочный и личностно-мотивационный компоненты, обеспечивающие успешность межличностного взаимодействия. При этом на центральное место вышла необходимость исследования зрелости социально-прогностического навыка как своеобразного индикатора успешности межличностного взаимодействия в младшем подростковом возрасте, характеризующимся по ряду причин социально-проблемным контекстом развития личности ребенка.

Полученные в результате исследования данные позволили нам сделать следующие выводы:

1. В результате проведенного нами исследования получены доказательства того, что навык социально-вероятностного прогнозирования является сложным комплексным образованием, включающим основные компоненты: когнитивный, собственно прогностический, эмоционально-оценочный, личностно-мотивационный.

Когнитивный компонент КНСВП позволяет ребенку включать посту-паемую информацию о ситуациях межличностного взаимодействия в систему имеющихся знаний и использовать ее для успешного решения прогностических задач.

Собственно прогностический компонент КНСВП характеризует уровень сформированности мыслительной функции вероятностного прогнозирования (подбор наиболее вероятных гипотез с учетом смысловых опор, выбор наиболее вероятной гипотезы, построение динамической модели ситуации, подтверждение прогноза, принятие окончательного решения и т.д.).

Личностно-мотивационный компонент КНСВП обеспечивает достижение принятой ребенком цели, которая в данном случае состоит в наиболее продуктивном нахождении решений прогнозов в зависимости от субъективной значимости ситуации для ребенка.

2. Комплексный навык социально-вероятностного прогнозирования представляет собой не просто сумму отдельных умений, его структурные компоненты тесно взаимосвязаны между собой. Степень зрелости каждого из них определяет общий уровень сформированности КНСВП и успешность ребенка в сфере межличностных взаимодействий. Включенность в прогностическую деятельность одного из компонентов обеспечивает качество лишь кратковременного (тактического) прогнозирования. Включенность всех компонентов обеспечивает качество и уровень долговременного (стратегического) прогнозирования и лежит в основе формирования системы и стиля межличностных взаимодействий, присущих конкретному индивиду.

4. У испытуемых разного пола выявлены определенные различия в процессе созревания и становления отдельных компонентов КНСВП. Так, процесс формирования собственно прогностического, эмоционально-оценочного и личностно-мотивационного компонентов у девочек 7-11 лет происходит интенсивнее, чем у их сверстников-мальчиков. У девочек также менее выражена рассогласованность между уровнем зрелости мыслительной функции вероятностного прогнозирования и сформированностью КНСВП, что объясняется меньшим влиянием социально-ролевого конфликта ценностей и мотивов при переходе в среднее звено школьного обучения. Сформированность личностно-мотивационного компонента в структуре комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования выделяется в качестве важной предпосылки зрелости КНСВП, который, в свою очередь, является индикатором готовности ребенка к вступлению в пубертатный период.

Разработанная нами психолого-педагогическая программа формирования способности к прогнозированию, поискового нестандартного стиля мышления в реальных жизненных обстоятельствах и осмысление своего предшествующего опыта социального взаимодействия, может быть использована в работе психологических служб системы образования в целях повышения эффективности работы по социальной адаптации младших подростков при переходе в среднее звено обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лугарева, Лилия Викторовна, Иркутск

1. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Наука 1968, - 130 С.

2. Аганисьян В.М. развитие творческого мышления студентов педагогов // Вопросы психологии. - 1982, № 6. - С. 97 - 100.

3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. - №1. С. 111-131.

4. Аминов H.A., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал. 1992. Т. 13. №5. с. 104- 109.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1,2. М.: Педагогика. 1982,-244 С.

6. Асеев В.Г. Личностная значимость и вероятность событий // Проблемы психологии личности. Материалы советско-финского симпозиума. М.: Наука, 1982. - С. 236 -243.

7. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ. 1979. - 151 с.

8. Асмолов А.Г., Ковальчук М.А., Ялом М.А. Об иерархической структуре установки. «Новое в психологии», вып. 1. М.: Наука, 1975, с.24-34.

9. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «Задача» // Вопросы психологии / М.: Педагогика, 10970, с. 74-81.

10. Базылевич Т.Ф. Интегративные и биоэлектрические характеристики мозга в системной детерминации стратегии поведения // Психологический журнал. Т. 11.- 1980, № с. 73-83.

11. Базылевич Т.Ф. Системные исследования антиципации в структуре индивидуальности // Вопросы психологии . 1988, № 4. - С. 46 - 55.

12. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000, -320С.

13. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Наука, 1966 - 321 С.

14. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Педагогика, 1978,- 103 С.

15. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 1993,180 С.

16. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. Т.16. № 5. С. 49 -58.

17. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Изд-во МГУ, 1983 - 300 С.

18. Божович Л.И. Проблемы формирования личности //Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: НПО «МОДЭК», 1995. 352 с.

19. Брушлинский A.B., Воловикова М.И. О мышлении как прогнозировании // Вопросы психологии. 1976, № 4. - С. 31 - 40.

20. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Наука, 1979. -230 с.

21. Брушлинский A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии. 1982, № 2. - С. 28 - 39.

22. Брушлинский A.B. Субъект: Мышление, учение, воображение. — М.: Воронеж: НПО «Модек», 1996, 281 С.

23. Васильев И.А., Хусаинова И.Р. К вопросу о личностных детерминантах мыслительной деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1989, № 3. С. 33-41.

24. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека / под ред. Фейгенберга И.М., Журавлева Е.Г. М.: Издательство «Наука», 1977, - 138 С.

25. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.- С. 5 - 361.

26. Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 101 111.

27. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. 1982, № 5. - С. 80 - 84.

28. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. -М.: Прогресс, 1965, 150 С.

29. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Педагогика, 1965, - 121 с.

30. Гуревич K.M. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии. 1980. № 2. С. 53-64.

31. Гурова JI.JI. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых ориентиров поиска в интуитивных решениях // Вопросы психологии. 1976. № 3. -С.83 - 94.

32. Гурова JI.JI., Мирошхина Э.А., Поливанова Н.И. Исследование интуитивных процессов в решении задач // Вопросы психологии. 1974. № 3, с.38 - 41.

33. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986, - 146 С.

34. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в психологии. М.: Просвещение, 1987, 214 С.

35. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология Мышления. М.: Прогресс, 1965, - 202 С.

36. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: ЛГУ, 1985,-300 С.

37. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М : Наука, 1985, -104 С.

38. Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления // Психологический журнал. Т. 12. 1991, № 2. - С. 16 - 26.

39. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978, № 2. - С. 102 -111.

40. Зак А.З. О развитии у младших школьников способности действовать «в уме» // Вопросы психологии. 1981, № 5. - С. 15-22.

41. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981.-С. 28-34.

42. Иванова М.В. Эмоциональная регуляция процесса решения мыслительных задач в младшем школьном возрасте // Дисс. канд. психол. наук. -Иркутск, 1998,2001.-200 с.

43. Иванова М.В., Лугарева Л.В. Исследование механизмов вероятностного прогнозирования у младших школьников и подростков. Научно-методическое пособие. Иркутск: Издательство ИГЛУ, 2003. -36 с.

44. Исследование проблем творчества / Под ред. Пономарева Я.А. М.: Наука. 1983.-336 с.

45. Калмыкова З.И. Пути продуктивного мышления школьников. // Вопросы психологии. 1978, № 3. - С. 143 - 148.

46. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981, 200 С.

47. Клецина И.С. Психология половых различий в контексте тендерных исследований // Интернет-альманах «Кросс-вита». Москва, 2002. - С. 31-48.

48. Козлова И.Н. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли // Системные исследования. М.: Наука, 1976, с.99 - 112.

49. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М.: Знание, 1966. - 234 с.

50. Кондратьева И.И. Планирование своей деятельности младшими школьниками. Вопросы психологии. 1990, № 4. - С. 49 - 55.

51. Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ. 1984, 123 С.

52. Корнилова Т.В. Многомерность фактора субъективного риск (в вербальных ситуациях принятия решений) // Психологический журнал. Т. 19. -1998,№6,- С. 40-51.

53. Кудрявцева Н.А. Единство интеллекта. Научный отчет (ГРАНТ РФ ФИ 1993-1994). СПб.: СПбГУ, 1995, - 36 С.

54. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М, Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001 - 544 с.

55. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону, 1999, 415 С.

56. Лебедев А.Н. Прогнозирование и профилактика межличностных производственных конфликтов в условиях нововведений // Психологический журнал. Т. 13. 1992, № 5. - С. 71 - 79.

57. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1979. № 2. С. 3 -13.

58. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения,- М.: Педагогика, 1986, -216 С.

59. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. Т. 14. 1980, № 5. - С. 26 - 42.

60. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980, 279 с.

61. Лугарева Л.В. Я и мы сегодня и завтра. Программа развивающих психологических занятий по формированию социально-прогностического мышления у младших школьников и подростков. Методические рекомендации. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2003. - 40 с.

62. Лукьянова И.И. Базовые потребности возраста как основа социальной компетенции у подростков // Психологическая наука и образование. 2001. № 4. С. 41-47.

63. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Педагогика, 1974, 189 С.

64. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982, № 4. - С. 5 - 17.

65. Моляко В.А. Психологическая структура конструкторской деятельности // Вопросы психологии. 1978, № 4. - С. 55 - 62.

66. Мышление: процесс, деятельность, общение. / Под редакцией Бруш-линского A.B. М.: Наука, 1982, - 368 С.

67. Панкратов A.B. Динамика познавательных образований в ходе профессионализации руководителя // Практическое мышление: функционирование и развитие. -М.: Знаки, 1990. -С. 127 135.

68. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей // Вопросы психологии, 1982, № 5., - с.ЗЗ - 39.

69. Переслени JI.И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии // Вопросы психологии. 1976, № 2., С. 115-122.

70. Переслени Л.И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии // Вопросы психологии. 1976, № 3. - С. 115 — 123.

71. Переслени Л.И., Подобед В Н., Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития // Дефектология. -1982, №6.-С. 11-17.

72. Переслени Л.И., Рожкова Л.А. Психофизиологические механизмы формирования прогноза // Психологический журнал. Т. 12. 1991, № 5. - G. 51 - 59.

73. Переслени Л.И., Чупров Л.Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников // Вопросы психологии. 1989, № 5.-С. 154 -157.

74. Петровский A.B. Разные уровни установок и регуляция поведения личности // Вопросы психологии. 1980, № 2. - С. 178 - 179.

75. Пойя Дж. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. -448 с.

76. Полани Л. Личностное знание. М.: Наука, 1985: - 112 G.

77. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983,-314 С.

78. Практикум по возрастной психологии: / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

79. Радина Н.К. Об использовании тендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 22-27.

80. Рапацевич Е.С. Психологические механизмы процесса прогнозирования // Вопросы психологии. 1989. № 6. - С. 122 - 129.

81. Регуш JI.A. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб., Речь, 2003. - 352 С.

82. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий // Автореферат диссертации доктора психологических наук. М.: МГУ, 1980 26 С.

83. Рыбалко Е.Ф., Кулешова Л.Н., Прохоренко Т.В., Балакшина Ж.А. Интеллектуальный потенциал в разные периоды жизни человека // Вестник Санкт-Петербургского университета. 1996. Серия 6. Психология. Выпуск 2. № 13.-С. 65 -73.

84. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 19.83, № 1. -с.35-42.

85. Сидорова Е Н. Возрастные изменения у школьников поиска решения в проблемной ситуации // Вопросы психологии. 1987, № 1. - С. 92-98.

86. Социальная психология личности / Отв. ред. Бобнева М.И. и Шоро-хова Е.В. М.: Наука, 1979, - 400С.

87. Спиридонов В. Ф. Роль эвристических средств в развитии процессов решения творческой задачи // Вестник Московского университета. Серия Психология. 1994, № 2. С. 13 - 24.

88. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие. -СПб.: Издательство «Михаил Сизов», 2002. 320 с.

89. Телегина Э.Д. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых действий в процессе мышления // Вопросы психологии. 1975, № 1. - С. 91 - 100.

90. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Издательство МГУ, 1984.-296 с.

91. Тихомиров O.K. Мышление, знание и понимание // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1989, № 2. - С. 6 - 16.

92. Тихомиров О.К. Решение мыслительных задач как вероятностный процесс // Вопросы психологии. 1961. - № 5. - С. 34-51.

93. Узнадзе Д. Психологические исследования М.:Наука, 1966, - 300С.

94. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. М.: Наука, 1996, -214 С.

95. Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга // Вопросы психологии. 1963, № 2. - С. 15 - 24.

96. Фейгенберг И.М., Иванников В.А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. М.: Наука, 1978, - 136 С.

97. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 31 41.

98. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 121 128.

99. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности \\Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 3. С. 84 -93.

100. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002, - 387С.

101. Цискаридзе М.А. Влияние установки на проявления конформности индивида в подставной группе // Вопросы психологии. 1988, № 4. - С. 143 — 149.

102. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 3., С. 17-31.

103. Черанева Е. Развитие способности к социально-перцептивному предвидению у студентов будущих учителей. - Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., СпбГУ, 2002, - 18 С.

104. Чмут Т.К. Оценка детьми вероятности событий в ходе поиска // Вопросы психологии, 1978, № 3, с.16 -18.

105. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. 1980, № 5.-С. 30-38.

106. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1997, - 480 С.

107. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Педагогика, 1987, 40С.

108. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. 1984. - № 3, - с. 18-24.

109. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978, - 152 С.

110. Южанинова A.JL К проблеме диагностики социального интеллекта личности // Проблемы оценивания в психологии. Саратов: Издательство Саратовского университета, 1984. - С. 63 - 67.

111. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

112. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2, с.64 - 67.

113. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996, - 85 С.

114. Ярошевский М.Г. О трех способах интерпретации научного творчества. М.: «Наука», 1969, -.130 С.

115. Ярская В.Н. Методологические вопросы научного предвидения // Философия в процессе научно-технической революции. JI.: Изд-во ЛГУ, 1976, с. 77-79.t

116. Allport G.W. Personality: a psychological interpretation. N.Y., 1954,-327P.

117. Allport F.H. Theories of perception and the concept of structure. N.Y., 1955,-668 P.

118. Bartlett F.S. Remembering. London, 1950, 254 P.

119. Berry J.W. Towards a universal psychology of cognitive competence // Intern. J. Psychol. 1984. 19. P. 335-361.

120. Biery J. Cognitive Complexity-Simplicity and Predictive Behavior // Journal Abnormal Social Psychology. 1955. Vol. 51., p.37-71.

121. Bruner J.S. Personality dynamic and the process of perceiving. «Perception: An approach to personality». R.R. Blake and G.V. Ramsay (Eds.). N.Y., 1955, - 490 P.

122. Bruner J.S., Postman L. On the perception of incongruity. «J. of Personality». 1949, v.18., p.546 - 551.

123. Brunswik E. Organismic achievement and environmental probability. -«Psychol. Rev.», 1963, 50., p.373-405.

124. Cantor N., Kihlstrom J.F. Personality and social intelligence. Prentice-Hall, 1987.,- 368P.

125. Charlesworth W. Human intelligence as adaptation: An ecological approach / Resnick L. (ed.) The nature of intelligence. Hillsdale. NJ: Erlbaum, 1976,263 P.

126. Dörner D., Kreuzig H.W., Reither F. und Stäudel I. (Herausgeber) Lohhausen. Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität. Verlag Hans Huber. Bern, Stuttgart, Wein, 1983. S. 5-466.

127. Ford M.E., Tisak M.S. A further search for social intelligence // Journal of Educational Psychology. 1983.-75 (2). - p. 196-206.

128. Fraisse P. Le role des attitudes dans la perception. «Les Attitudes». Paris, 1961,-110P.

129. Ittelson W.H. The constancies of perceptual theory. «Psychol. Rev.», 1951, 58, - p.221-232.

130. Jarvik M.E. Probability learning and negative recency effect in the serial anticipation of alternative symbols. «J. Exp. Psychol.». 1951, 41.,- p.79-100.

131. Kelly G.A. The Psychology of Personal Constructs (vols. I, II). N.Y., 1955,-360 P.

132. Kilpatrick F.P. Motivation, perception and action. Washington, 1963, -278P.

133. Kuhl J. Motivation, Konflikt und Handlungskontrolle. Springer Verlag. Berlin, Heidelberg, New York, Tokyo. 1983,.- S. 1-354.

134. Magnusson D., Endler N.S. Interactional psychology: Present status and future prospects // Magnusson D., Endler N.S. (Eds.). Personality at the crossroads. New York: Wiley, 1981 pp. 3-31.

135. Messick S.J., Solley C.M. Probability learning in children: Some exploratory studies. «J. Genet. Psychol.», 1957, 90,- p.259-266.

136. Moher B. (Ed.) Progress in Experimental Personality Research. N.Y., 1962. Vol.2.,-104 P.

137. Solley C.M., Haigh G. A note to Santa Claus. TPR. The Menninger Foundation, 1957, v. 18, p 546-555.

138. Sternberg R.J. (ed.) Handbook of human intelligence. L.: Cambridge University Press. 1982,-280 P.

139. Sternberg R.J., Conway B., Keton J., Bernstein M. People's conception of intelligence // Journal of Personality and Social Psychology. 1981.-41 (1). p.37-55.

140. Tolman E.C. Purposive Behavior in Animals and Men. N.Y., 1962,- 246 P.

141. Woodworth R.S. Reenforcement of perception. «Amer. J. Psychol.», 1977, 60.,-343 P.