Формирование нравственной позиции подростка через понимание содержания художественных произведений

Кашкарова, Екатерина Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование нравственной позиции подростка через понимание содержания художественных произведений

Автореферат

Автор научной работы: Кашкарова, Екатерина Геннадьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование нравственной позиции подростка через понимание содержания художественных произведений"

На правах рукописи

Кашкарова Екатерина Геннадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННОЙ ПОЗИЦИИ ПОДРОСТКА ЧЕРЕЗ ПОНИМАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 4 ИЮН ?9ю

Нижний Новгород - 2010

004605536

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель кандидат психологических наук, доцент Сорокоумова Светлана Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Сорокина Татьяна Михайловна кандидат психологических наук, доцент Васильева Елена Николаевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Защита состоится 29 июня 2010 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, аудитория 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан « 28 » мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

канд. пед. наук, доцент

Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Современное положение общества характеризуется не только мировым финансовым кризисом, но и кризисом духовным. Ученые, философы, социологи, педагоги уже на протяжении не одного десятилетия бьют тревогу по поводу нравственной деградации нации: грубость, цинизм, алкоголизм, наркомания - приметы реальной действительности. Сказанные Ф.Тютчевым еще в XIX веке слова: «Не плоть, а дух растлился в наши дни» как нельзя лучше характеризуют нашу совремешюсть.

Вопрос о духовно-нравственном воспитании является одним из наиболее обсуждаемых в системе наук, изучающих личность.

Становление ценностных ориентиров происходит в течение всей жизни человека, а одним из показателей зрелой, активной и самостоятельной личности является ее устойчивая нравственная позиция, отражающаяся в индивидуальном нравственном самосознании.

Дети, пришедшие за парты, уже не те, что были 50, 30, даже 10 лет назад. Они более активны и осведомлены, как им кажется, чуть ли не во всех областях жизни, они смелее и самоувереннее. Нередко у многих детей мы встречаем переоценку своей поверхностной информированности, пренебрежение к авторитету и мнению других, замечаем неумение чувствовать и нежелание задумываться.

Проблема нравственного развития личности неоднократно выступала предметом исследования специалистов из многих областей знаний.

В отечественной педагогической науке нравственность изучалась многими исследователями, начиная с конца XIX века и заканчивая более современными работами. Авторы анализировали духовно-нравственные и гуманистические ценности личности в процессе обучения и воспитания (Айдемиров Н.Г., Артёмов В.М., Баркова H.H., Дехтерева Л.П., Зосимовский В.А., Макаренко A.C., Пирогов Н.И., Повшедный A.B., Сластенин В.А., Сухомлинский В.А., Толстой Л.Н., Упганский К.Д., Щербакова Е.Е. и др.).

Значительный вклад в развитие представлений о нравственном сознании личности внесли как зарубежные (Бандура А., 1969; Кольберг Л., 1976; Маслоу А., Маурер О., 1950; Олпорт Г.В., Пиаже Ж., 1969; Роджерс K.P., Скикнер Е, 1971; Торндайк Э„ Фрейд 3., 1996; Франкл В., 1990; Фромм Э., 1993; Уотсон Д.Б.Юнг К.Г., 1993 и др.), так и отечественные психологи (Азимова Р.Д., 1977; Акмамбетов Г.Г., 1971, 1988; Бакштановский В.И., 1979; Братусь Б.С, 1977, 1985; Богданова О.С., 1988; Бондаревская Е.В., 1976; Бормотова И.М., 1984; Гасанова Н.К., 1982; Гумницкий Г.Н., 1978; Турин В.Е., 1988; Дробницкий О.Г., 1977; Зотов Н.Д., 1981, 1983;- Кобляков В.П., 1979; Ковальчук Ю.М., 1986; Кон И.С., 1979; Николаичев Б.О., 1976; Рыжов В.В., 2004; Титаренко А.И., 1974; Субботский Е.В., 1984; Чудновский В.Э., 1981; Шимановский Д.С., 1986 и др.).

1991; Ротарь М.В., 1990). Что касается психологического аспекта рассматриваемой проблемы, то работ, выполненных в этом ключе, единицы, и они в основном посвящены изучению нравственного становления и развития личности (Орбан Л.Э., 1992, Соломатина А.В., 1992; Соломина Л.Ю., 1995; Токарева В.А., 1991; Фельдштейн Д.И., 1994).

Среди последних исследований можно отметить работы Церковниковой Н.Г., 2004; Горбачевой Т.М., 2008; Ганиной М.В., 2009; Крошкиной В.В., 2009.

Анализ психологической литературы и существующая педагогическая практика свидетельствует о том, что в развитии и формировании нравственной позиции подростков прослеживается целый ряд противоречий:

- между необходимостью развития и формирования с детства нравственной позиции учащихся и индивидуальными стратегиями педагогов, зачастую видящих своей задачей лишь обучение предмету;

- между необходимостью выявления уровня становления и проявления на каждой возрастной стадии развития ребенка нравственных качеств личности и недостаточно разработанным психолого-диагностическим инструментарием.

Очевидно, что разрешение изложенных противоречий возможно на основе специального теоретического и практического исследования проблемы формирования нравственной позиции подростков. Это обусловило проблему исследовательской работы, суть которой заключается в выявлении, разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке теоретических основ формирования нравственной позиции подростков через понимание содержания художественных произведений.

В теоретическом плане - это проблема исследования нравственной позиции подростков, критериев и уровней ее сформированное™.

В практическом плане - это проблема разработки программы формирования нравственной позиции подростков через понимание содержания художественных произведений.

В русле решения данных проблем важнейшая роль принадлежит психолого-педагогическому изучению формирования нравственной позиции подростков.

Цель исследования: изучение возможностей формирования нравственной позиции подростка через понимание содержания художественных произведений.

Объект исследования: особенности становления нравственного сознания подростка. '

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования нравственной позиции подростка через понимание художественных произведений.

Гипотезы исследования:

1. Нравственное сознание личности особенно интенсивно развивается в подростковом возрасте в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками в условиях специально созданной социокультурной среды.

2. Структурными компонентами нравственной позиции подростка являются: обычаи, традиции, нравственные нормы, нравственные ценности и нравственные идеалы.

3. Важнейшую роль в формировании нравственного сознания подростков играют определенным образом подобранные художественные произведения и

специально разработанные методы (беседы, анализ поступков героев и т.д.), позволяющие подростку осознать содержательную основу произведения.

4. Психологическим условием достижения максимального эффекта воздействия на подростка специальной социокультурной среды является овладение учителями педагогической и психологической общекультурной компетентностью.

В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1) изучить исследования по проблеме формирования нравственной позиции подростка в зарубежной и отечественной литературе;

2) разработать критерии и уровни сформированности нравственной позиции подростка;

3) проанализировать возможности формирования нравственной позиции подростка через понимание содержания художественных произведений;

4) разработать психолого-педагогическую программу формирования нравственной позиции подростка через понимание содержания художественных произведений.

5) проанализировать динамику и оценить эффективность психолого-педагогических условий формирования нравственной позиции подростка через понимание содержания художественных произведений.

Методологические позиции исследования были определены на основе взглядов на природу нравственности, нашедших отражение в трудах отечественных психологов: Абульхановой-Славской К.А., Ананьева Б.Г., Анцыферовой Л.И., Божович Л.И., Выготского Л.С., Голубевой Э.А., Леонтьева А.Н., Ломова Б.Ф., Рейнвальд Н.И., Рубинштейна С.Л., Шадрикова В.Д., в контексте которых нравственное сознание рассматривается в рамках основных признаков системности (целостности, структурности, иерархичности и динамичности); с позиции детерминизма (Асеев В.Г., Асмолов А.Г., Божович Л.И., Орлов А.Б., Рубинштейн С.Л.), что предполагает закономерную и необходимую зависимость психических явлений от порождающих их факторов; в деятельностном подходе и его основополагающем принципе связи сознания и деятельности (Брушлинский A.B., Выготский Л.С, Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л., Столин В.В., Петренко В.Ф., Шмелев А.Г. и др.), исходя из которых все психические процессы (волевые, эмоциональные, познавательные) не являются замкнутыми внутри сознания, а всегда протекают в деятельности.

Для решения поставленных научных задач и экспериментальной проверки разработанных теоретических положений использован комплекс методов исследования. В их число вошли:

1. Теоретические, включающие изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, педагогической и психологической литературы по проблеме.

2. Эмпирические, включающие наблюдение, методику понимания рассказов: содержания, смысла, морали; методику «Сюжетные картинки»; тест «Размышляем о жизненном опыте» (Н.Е. Щурковой); модифицированную методику оценки уровня развития морального сознания (Дилеммы Л.Колберга);

методику изучения ценностных ориентации М. Рокича в модификации Д.А. Леонтьева.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного психодиагностического инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых подростков.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе МОУ СОШ № 23, №49, №187 Советского района г. Нижнего Новгорода. На этапе проведения экспериментальной части исследования в качестве испытуемых были привлечены учащиеся в количестве 209 человек, подростков 6-8 классов, из них 48 учащихся 6-х классов (10-11 лет), 47 учащихся 7-х классов (12-13 лет) и 43 учащихся 8-х классов (13-14 лет).

На первом этапе (2007-2008 гг.) осуществлялся анализ литературы по исследуемой тематике и уточнялся понятийный аппарат исследования. Анализ научной литературы, исследований, посвященных изучению нравственности, условий её становления и возможности её формирования в подростковом возрасте, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезы и основные задачи исследования.

На втором этапе (2008-2009 гг.) выполнялась эмпирическая часть исследования, проведено экспериментальное изучение становления нравственной позиции подростков, в ходе которой была обоснована необходимость разработки психолого-педагогической программы формирования нравственной позиции подростков. Разрабатывалась психолого-педагогическая программа.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) апробировалась и внедрялась программа формирования нравственной позиции подростков в учебно-воспитательном процессе школы, проводилась оценка ее эффективности. Анализировались и обобщались итоги проведенного исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление результатов работы.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:

- предложено авторское понятие «нравственная позиция подростка», под ним понимается система поведения личности, определяемая нормами общественного поведения и их соблюдением, которую подросток принимает, осознает и соотносит со своими убеждениями, ценностями, мотивами и чувством собственного достоинства;

- выделены критерии сформированности нравственной позиции подростка (восприятие, понимание и осознанный выбор нравственных цегшостей; развитие нравственных чувств, эмоциональной отзывчивости, эмпатии, устойчивых мотивов поведения личности, мировоззрения; адекватная оценка своих реальных и потенциальных возможностей, их развитие и самореализация. Способность к самоорганизации деятельности поведения: творческая самостоятельность, самодисциплинированность; отношение к обществу в целом, к отдельным людям, своему и чужому труду; любовь к Отечеству, понимание общественного долга и чести; культура поведения, этикет, манера общения);

- определены уровни сформированное™ нравственной позиции у детей подросткового возраста. Для высокого уровня свойственны эмоциональная отзывчивость по отношению к происходящим и историческим событиям, художественным произведениям; собственное суждение о нравственных ценностях; высокий уровень самосознания, убежденности, волевые проявления, мотивы деятельности, закрепленные умения, навыки и привычки поведения. На среднем уровне подросток имеет суждения о нравственных ценностях, при высказывании оценочных суждений часто ориентируется на мнение других, умеет руководствоваться знаниями в поведении при наличной ситуации. Идет активное формирование представлений об общечеловеческих ценностях. Низкий уровень -начальный этап формирования ценностного отношения к миру; к нравственным ценностям подросток имеет негативное или нейтральное отношение, не умеет руководствоваться знаниями в поведении при наличной ситуации, имеет низкую эмоциональную отзывчивость;

- разработана программа формирования нравственной позиции подростка через понимание содержания художественных произведений;

- определены и экспериментальным путем апробированы психолого-педагогические условия, способствующие формированию нравственной позиции подростка через понимание содержания художественных произведений.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в обогащении научного представления по проблеме формирования нравственной позиции понятием «нравственная позиция подростка», под которым нами понимается система поведения личности, определяемая нормами общественного поведения и их соблюдением, которую подросток принимает, осознает и соотносит со своими убеждениями, ценностями, мотивами и чувством собственного достоинства;

- в обогащении психолого-педагогических исследований разработкой решения одной из актуальных проблем, связанных с развитием и формированием нравственной позиции подростка;

- в разработке и апробации диагностической системы, направленной на изучение возможностей формирования нравственной позиции подростка через понимание содержания художественных произведений.

Результаты исследования способствуют раскрытию механизма формирования нравственной позиции подростка.

Разработанная и апробированная психолого-педагогическая программа, способствующая формированию нравственной позиции подростка, является реальной предпосылкой обновления содержания образовательных программ в школе. . ......

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты реализованы в учебно-воспитательном процессе на базе МОУ СОШ №23, №49, №187 Советского района г. Нижнего Новгорода; они способствовали решению проблемы формирования нравственной позиции подростка через понимание художественных произведений на уроках литературы в 6, 7, 8-х классах.

Разработанная психолого-педагогическая программа может быть применена для формирования нравственной позиции подростка через понимание

художественных произведений на уроках литературы в образовательном процессе других школ.

Положения, выносимые на защиту:

1: Структурно нравственное самосознание представлено уровнями .«праморальный», «моральный», «нравственный» (низкий, средний, высокий). Переход на последующие уровни определяет нравственное становление личности подростка.

2. Развитию нравственной позиции подростка способствует понимание смысла, содержания и морали художественных произведений. В итоге у субъекта деятельности происходит активное становление жизненных ценностей, что способствует формированию решения в практической жизненной ситуации «Проблема выбора».

3. Становление нравственной позиции подростка предполагает сформированность восприятия, понимания и осознанного выбора нравственных ценностей, развитие нравственных чувств, эмоциональной отзывчивости, эмпатии, устойчивых мотивов поведения личности, мировоззрения, адекватную оценку своих реальных и потенциальных возможностей, их развитие и самореализацию, а также способность к самоорганизации деятельности поведения: творческую самостоятельность, самодисциплинированность; отношение к обществу в целом, к отдельным людям, своему и чужому труду; любовь к Отечеству, понимание общественного долга и чести; культуру поведения, этикет и манеру общения.

4. Сформированность нравственной позиции определяется сочетанием выделенных нами критериев и уровней нравственной позиции подростков в соответствии с возрастом. Нравственная позиция подростка будет проявляться не только в школе, но и в семье, в группе сверстников, в будущих производственных отношениях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» Гуманитарно-художественного институт; кафедры общей и педагогической психологии «Московский государственный областной университет», заслушаны на научно-практических конференциях: V Региональная научно-практическая конференция «Психологическая наука в образовательном пространстве» (Н.Новгород, 2008); Международная конференция к 15-летию Московского Гуманитарного института «Современные проблемы социально-гуманитарных наук» (Москва, 2009).

Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях по педагогической психологии со студентами ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» Гуманитарно-художественный институт.

Основные положения диссертации нашли отражение в 7 публикациях автора, в том числе в учебно-методическом пособии и статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы и 8 приложений. Работа иллюстрирована 21 таблицей и 34 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор научной задачи, объекта, предмета, цели исследования, формулируется гипотеза; определяются исследовательские задачи, теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту; представляются данные апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Проблема формирования нравственной позиции подростка в зарубежной и отечественной психологии» рассматривается понятие «нравственность» в психолого-педагогической литературе; развитие нравственности в онтогенезе; рассматриваются условия формирования нравственной позиции; анализируется моделирование процесса духовно-нравственного воспитания . подростков через понимание содержания художественных произведений.

По результатам теоретического анализа дается авторская интерпретация понятия «нравственная позиция подростка».

В первом параграфе показана сущность, содержание и ретроспектива понятий «нравственность» и «нравственное воспитание» в зарубежных и отечественных психологических школах и направлениях. Представлен анализ как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне в исследованиях JI.C. Выготского, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе, К.А. Абульхановой-Славской, Б.С. Братуся, A.B. Брушлинского, Ф.Е. Василюка, М.И. Воловиковой, В.В. Знакова, В.А. Елисеева, В.Д. Шадрикова и других авторов.

Рассматривается нравственность как индивидуально-психологическая особенность сознания личности, позволяющая усваивать моральные нормы и ценности, осуществлять правильный моральный выбор, устанавливать моральные взаимоотношения с другими людьми.

Но рассмотренные определения нравственности часто отождествляют с понятием духовности или ориентируют главным образом на внешние проявления нравственного поведения, где подчеркивается, как наиболее существенное, умение подчиняться внешним требованиям со стороны социума. Такое понимание нравственности представляется недостаточно точным. Оно закрепляет традицию понимания нравственности как послушание.

—■ Автором подчеркивается,-что имеющиеся определения данного понятия-^е являются исчерпывающими.

Второй параграф посвящен проблеме развития нравственной позиции ребенка с периода младенчества до интересующего нас подросткового возраста.

Обращаясь к тому, как складывается развитие моральной сферы у ребенка, В.В.Зеньковский выделяет на первый план «...стыд, как проводник моральных сил в душу ребенка». Он вводит дитя в мир моральных традиций. Стыд -мучительное чувство и поэтому обладает большой психической силой.

Что касается работы совести, то в своей простейшей форме она выступает в форме чувства, развиваясь постепенно в более сложную форму. Работа совести направлена на оценку наших действий с их объективной стороны; подходя очень близко к переживаниям стыда, это чувство все же направляет нашу оценку не на нашу личность как таковую, а на нашу активность в ее результатах и объективных итогах.

Такие понятия, как честность и лживость, порядочность и подлость, прилежание и лень, возникают в понимании ребенка, когда он смотрит кинофильмы или пьесы, когда он слушает рассказы взрослых, но прежде всего в ежедневной обычной жизни. Даже если эти понятия поначалу довольно просты и односторонни — они со временем углубляются и становятся более реалистичными, когда ребенок начинает учиться в школе. И постепенно он понимает, что все это не просто слова, обозначающие поведение взрослого или ребенка, но слова, которые мы употребляем, говоря о поступках людей.

Важное место в общем процессе онтогенетического развития человека занимает подростковый период. В этот период значительно расширяется объем деятельности ребенка, качественно изменяется ее характер. Этот возраст характеризуется коренными сдвигами, обусловленными перестройкой ранее сложившихся психологических структур и возникновением новых образований. Здесь закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений.

Достижение наивысшего (постконвенционального) уровня развития моральных суждений, по мнению Л. Колберга, возможно, начиная именно с подросткового возраста, - с момента появления гипотетико-дедуктивного мышления, однако этот уровень достигается далеко не каждым человеком даже в зрелом возрасте, тогда как другие уровни - преконвенциональный («доморальный» - эгоцентричность моральных суждений) и конвенциональный («договорная мораль» - ценности референтной группы) - присутствуют уже в детском возрасте.

Одним из основных новообразований подросткового возраста является развитие самосознания и становления мировоззрения.

Рост самосознания подростка приводит не только к тому, что он начинает осознавать себя как личность, которая не похожа на других, но и к тому, что начинает думать о себе, о своих свойствах, чертах характера, оценивать свои плохие и хорошие стороны. Размышления о себе самом, рефлексия на свой внутренний мир распространяется и на область переживаний, связанных с анализом и оценкой собственных чувств.

Развитие чувства долга и ответственности за свои поступки является показателем развития нравственности подростка. По Л.И. Божович, ответственность представляется в единстве трех компонентов: когнитивного, мотивационного, поведенческого, а также компонента самосознания личности. Основу развития когнитивного компонента ответственности составляет познание социально-нравственных норм, регулирующих поведение становления общинного «этического мировоззрения». Мотивационный компонент ответственности связан в своем развитии с расширением пространства социальных интересов ребенка, формирования общественной направленности личности. Растущие люди осознают

возможности собственного участия в жизни общества, выделяя одновременно «границы» действия нормы ответственности применительно к этим новым для них сферам деятельности и отношений. В этих условиях возникает возможность осознать, что ответственность является социально-моральным явлением, специфика которого определяется особенностями сферы общения. Поведенческий компонент, выражающийся в реальном ответственном поведении, складывается в рамках социально ориентированной учебно-дифференцированной деятельности и в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Нет сомнения, что образ жизни и воспитание накладывают свой отпечаток на особенности личности человека. Следует также отметить, что, чем старше ребенок, тем больше сказываются на нем результаты его индивидуального опыта. Нет и не может быть ни одного подростка, который бы не отличался от другого; личность каждого из них уникальна и неповторима.

Таким образом, нравственность характеризуют когнитивный, мотивационный, поведенческий компоненты а также компонент самосознания личности, которые на каждом возрастном этапе имеют свои формы поведенческих проявлений и требуют особых условий для формирования.

В третьем параграфе рассмотрены условия формирования нравственной позиции подростка.

Нравственное воспитание учащихся в современной школе остается малоизученным в педагогической теории.

По одной из традиционных классификаций среди методов воспитания выделяют три группы методов: убеждение, упражнение и побуждение. Н.И. Болдырев считает наиболее типичными методами нравственного воспитания: убеждение и упражнение, поощрение и наказание.

Близок к данной группировке методов и перечень, предлагаемый И.Т. Огородниковым: упражнение, убеждение, приучение, одобрение и поощрение, осуждение и наказание.

От указанных классификаций несколько отличается группировка методов, предлагаемая Т.А. Ильиной. Это методы убеждения (беседы, лекции, диспуты, дискуссии), методы организации деятельности учащихся (упражнение, убеждение, переключение), методы стимулирования поведения учащихся (поощрение и наказание).

Во многом по-иному дает классификацию методов В.М. Коротов, по мнению которого, в соответствии с тремя основными задачами воспитательной работы существуют три основных метода воспитания: воспитательный коллектив, идейно-нравственное убеждение, педагогическое воздействие. =

Указанные методы строятся с учетом нравственной структуры личности, местом их в процессе воспитания и взаимодополняют друг друга в определенной последовательности, соответствующей логике усвоения нравственных норм и принципов.

Для побуждения учащегося к определенным видам деятельности и для борьбы с нежелательными поступками мы считаем необходимым использовать методы педагогического стимулирования, поощрения и наказания, перспективы и общественного мнения. Содержание поощрения и наказания состоит во внесении корректив в отдельные права и обязанности

учащегося как членов коллектива, а также в моральной оценке их деятельности.

Основными источниками формирования нравственного опыта школьников является учебная деятельность, семья, социальное окружение.

Нравственное развитие воспитанников на уроках осуществляется через содержание программного и дидактического материала, саму организацию урока, личность учителя. Колоссальные потенциальные возможности для нравственного влияния на школьников имеет учебный материал, особенно по литературе.

В заключительном параграфе в соответствии с замыслом исследования представлен процесс духовно-нравственного воспитания подростков через понимание содержания художественных произведений.

Нравственное воспитание — процесс формирования моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения.

Воспитание как духовная деятельность характеризуется тем, что:

- основным материалом являются ценности и идеалы;

- главной ценностью - стимулирование процессов самоопределения, самосовершенствования через приобщение к этим ценностям;

- формирует у ребенка внутренние принципы, которые становятся основными регуляторами действий и поступков.

Итак, если развитие направлено на качества, которые присущи индивиду и которые развиваются, то воспитание исходит из качеств общественной морали, и эти качества присваиваются индивидом в процессе воспитания.

В исследовании показано, что, прежде чем анализировать содержание и организацию ознакомления с художественной литературой подростков, необходимо изучить этапы формирования детей-читателей и особенности восприятия ими литературных произведений.

Рассматривая особенности восприятия литературных произведений, Л.М. Гурович, Л.Б. Береговая и В.И. Логинова отмечают, что понимание художественного произведения детьми тесно взаимосвязано с жизненным опытом ребенка.

Развивая и совершенствуя систем)' дел, в которых дети-читатели получают возможность упражняться в нравственных поступках, учитель сталкивается с проблемой взаимосвязи чтения и общего развития ребенка.

Размышляя о нравственном воспитании учащихся средствами художественной литературы, русские методисты В. и Ц. Балталон писали, что «Нравственное воспитание детей совсем не достигается путем рассуждения с ними о морали и добродетели... Нравственно воспитательная задача при прочтении таких рассказов состоит в том, чтобы заставить детей насколько можно живее и полнее переживать нравственные настроения, чувства и поступки изображаемых лиц. Если эти нравственно-эмоциональные состояния пережиты в воображении детей, то воспитательная цель уже достигнута даже в том случае, если бы после чтения не последовало никакой беседы на моральную тему».

Воздействие литературы на развитие личности осуществляется через восприятие. Восприятие художественного произведения - сложный психический процесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это

только познавательный акт. Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему (Б.М. Теплов, П.М. Якобсон, A.B. Запорожец и др.).

При восприятии художественных произведений имеет значение не только общее отношение ко всему произведению, но и характер отношения, оценка ребенком отдельных героев. Имеет значение в художественном восприятии и степень близости, доступности образа.

Педагог-новатор E.H. Ильин главную цель преподавания литературы видит в ее воспитательной функции, а уже потом — в познавательной. Эффективность нравственного воспитания зависит от системы методов и приемов, способствующих глубокому и эмоциональному усвоению школьниками литературно-художественного произведения.

Для выбора методов и приемов работы с художественной литературой необходим учет психологических возможностей и особенностей усвоения знаний подростками. Подросткам присущи особенности протекания психологических процессов, без учета которых невозможно правильно организовать педагогический процесс усвоения нравственного опыта.

Огромная роль в нравственном становлении личности подростка принадлежит учителю, его методическому мастерству. Методика работы с художественным произведением обусловлена качественной неоднородностью различных жанров. Учителю при руководстве чтением произведений необходимо, опираясь на специфику каждого жанра, целенаправленно формировать у учащихся оптимальный объем умений, концентрирующих внимание детей на главном, умение выделять при чтении и рассказывании сходные по идейному содержанию эпизоды с одним и тем же героем и определять их эмоциональный характер для развития у детей способности к сопереживанию, эмоциональной и образной памяти.

Надо подчеркнуть, что формирование нравственной позиции - это очень сложный и длительный процесс. Он требует постоянных усилий учителя, систематической и планомерной работы по формированию чувств и сознания детей.

Таким образом, анализ психолого-педагогаческой литературы по проблеме исследования позволил нам сформулировать определение нравственной позиции подростка.

Нравственная позиция подростка - система поведения личности, определяемая нормами общественного поведения и их соблюдением, которую подросток принимает, осознает и соотносит со своими убеждениями, ценностями, мотивами и чувством собственного достоинства.

Во второй главе «Экспериментальное исследование становления нравственной позиции подростка» представлены организация, методы и этапы экспериментального исследования.

В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с оценкой уровня нравственной позиции подростков, уточнялись и проверялись гипотезы исследования, конкретизировались условия формирования нравственной позиции средствами художественных произведений.

Исследование проводилось на базах МОУ СОШ № 23, №49, №187 Советского района г. Нижнего Новгорода. Для экспериментальной работы были привлечены 209 подростков 6-8 классов, из них 48 учащихся 6-х классов (10-11 лет), 47 учащихся 7-х классов (12-13 лет) и 43 учащихся 8-х классов (13-14 лет).

Для изучения влияния художественных произведений на формирование нравственной позиции подростков мы разработали две программы - программу констатирующего и программу формирующего эксперимента.

Целью констатирующего эксперимента была разработка критериев и выявление уровней сформированности нравственной позиции подростков.

В результате изучения психолого-педагогической литературы по проблеме мы разработали оценочные критерии сформированности нравственной позиции подростка, среди которых выделяем:

- восприятие, понимание и осознанный выбор нравственных ценностей;

- развитие нравственных чувств, эмоциональной отзывчивости, эмпатии, устойчивых мотивов поведения личности, мировоззрения;

- адекватную оценку своих реальных и потенциальных возможностей, их развитие и самореализацию. Способность к самоорганизации деятельности поведения: творческую самостоятельность, самодисциплинированность;

- отношение к обществу в целом, к отдельным людям, своему и чужому труду;

- любовь к Отечеству, понимание общественного долга и чести;

- культуру поведения, этикет, манеру общения.

Сочетание выделенных нами критериев позволило определить уровни сформированности нравственной позиции подростка:

высокий уровень - проявляет высокую степень эмоциональной отзывчивости по отношению к происходящим и историческим событиям, художественным произведениям; имеет собственное суждение о нравственных ценностях; им свойственен высокий уровень самосознания, убежденности, волевые проявления, мотивы деятельности, закрепленные умения, навыки и привычки поведения;

средний уровень - имеет суждения о нравственных ценностях, при высказывании оценочных суждений часто ориентируется на мнение других, умеет руководствоваться знаниями в поведении при определенной ситуации. Идет активное формирование представлений об общечеловеческих ценностях;

низкий уровень - начальный этап формирования ценностного отношения к миру; к нравственным ценностям подросток имеет негативное или нейтральное отношение, не умеет руководствоваться знаниями в поведении при определенной ситуации, имеет низкую эмоциональную отзывчивость.

В констатирующем эксперименте, в рамках психолого-педагогического исследования нами был разработан специальный психодиагностический инструментарий, состоящий из следующих методик: понимание рассказов: содержания, смысла и морали; методика «Сюжетные картинки»; методика «Размышляем о жизненном опыте» (Н.Е. Щурковой); модифицированная методика оценки уровня развития морального сознания (Дилеммы Л. Колберга); методика изучения ценностных ориентации М. Рокича в модификации Д.А. Леонтьева (эффективность процесса духовно-нравственного воспитания можно оценить, исходя из сформированности духовно-нравственных ценностей).

Программа констатирующего эксперимента была подчинена решению следующих задач:

1. Выявить характерные психологические особенности проявления нравственной позиции подростков при использовании специально подобранного нами психодиагностического инструментария;

2. Проследить возрастные особенности осмысления подростками содержания художественных произведений и ситуаций нравственного выбора и предпочтений в этой связи.

3. Выявить основные личностные ценности современных подростков.

Во втором параграфе проведен анализ результатов по итогам констатирующего эксперимента.

На первом этапе исследования нас интересовало понимание содержание предложенного текста (таблица 1).

Таблица 1 - Результаты реализации методики понимания рассказов подростками по итогам констатирующего эксперимента (п=209)

Критерии 6 класс 7 класс 8 класс

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

абс. % абс. % абс. % абс. % абс. % абс. г—%

Пересказ содержания 45 93,75 22 95,65 46 97,87 25 100 43 100 23 100

Понимание смысла 45 93,75 20 86,96 45 95,74 24 96,00 42 97,67 23 100

Понимание морали 42 87,50 20 86,96 43 91,49 22 88,00 41 95,35 21 91,30

Всего 48 100 23 100 47 100 25 100 43 100 23 100

Большинство подростков хорошо справляются с пересказом прослушанного текста. Если в 6 классе пересказ еще вызвал затруднение у некоторых детей (93,75% ЭГ и 95,65% КГ), то в 7-8 классах эта проблема фактически отсутствует. Большие затруднения у подростков вызывает понимание смысла и морали рассказа.

Также мы можем отметить, что некоторые подростки слишком буквально воспринимают смысл рассказов. Передавая информацию, они, возможно, опираются на свой жизненный опыт и свою систему ценностей.

Методика «Сюжетные картинки» позволила изучить эмоциональное отношение к нравственным нормам.

Единичные подростки неправильно раскладывают картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков).

Раскладывание картинок вызвало затруднение у подростков ЭГ и КГ 6 класса -16,67% и 8,70% соответственно, в 7 классе -10,64% ЭГ и 4,00% КГ, в 8 классе -2,33% ЭГ и 4,35% КГ. Большинство подростков правильно раскладывают картинки, обосновывают свои действия. В 6 классе - 58,33% ЭГ и 69,57% КГ, в 7 классе - 70,21% ЭГ и 72,00% КГ, в 8 классе - 76,74% ЭГ и 78,26% КГ. Эмоциональные реакции у них адекватны, но выражены слабо. Могут обосновать

свой выбор (называют моральную норму). В 6 классе - 22,92% ЭГ и 21,74% КГ, в 7 классе -19,15% ЭГ и 24,00% КГ, в 8 классе - 20,93% ЭГ и 17,39% КГ.

Методика «Размышляем о жизненном опыте» позволяет выявить уровни нравственной воспитанности учащихся. Мы наблюдаем с возрастом увеличение количества подростков, демонстрирующих сформированную нравственную позицию (45,83% /55,32% / 65,12% - в ЭГ и 56,52% / 64,00% / 73,91% - в КГ). Но наряду с этим велико количество подростков, чья нравственная позиция не сформирована (37,50% /31,91% / 27,91% - в ЭГ и 30,43% / 17,39% / 24,00% - в КГ) или поведение и вовсе безнравственно (16,67% / 12,77% / 6,98% - в ЭГ и 13,04 % / 12,00% / 8,70% - в КГ).

Мы можем проследить следующую тенденцию: уровень высокого нравственного развития повышается от возраста к возрасту, средний уровень развития нравственности почти не изменяется, а процент учащихся, имеющих низкий уровень развития нравственности, уменьшается. Согласно исследованиям Л. Колберга, именно в таком направлении при благоприятных стечениях обстоятельств и при правильном, рациональном воспитании должно происходить нравственное развитие человека. Именно с возрастом человек должен переходить с одного на другой уровни нравственного развития: с предконвенциалыюго на конвенциальный, далее на постконвенциальный.

Нами были изучены ценностные ориентации подростков.

У шестиклассников среди инструментальных ценностей превалируют следующие: независимость (22,92%); жизнерадостность (14,58%); смелость в отстаивании своего мнения (14,58%).

Среди терминальных ценностей преобладают: развлечения (35,42%); материально обеспеченная жизнь (27,08%); наличие хороших и верных друзей (10,42%).

У семиклассников среди инструментальных ценностей превалируют: независимость (35,42%); жизнерадостность (14,58%); смелость в отстаивании своего мнения (8,33%).

Среди терминальных ценностей превалируют: материально обеспеченная жизнь (31,25%); наличие хороших и верных друзей (25,00%) и развлечения (16,67%).

У восьмиклассников среди инструментальных ценностей преобладает независимость (31,25%); жизнерадостность (8,33%); смелость в отстаивании своего мнения (12,50%).

А среди терминальных ценностей лидирующее значение принимает материально обеспеченная жизнь (35,42%); наличие хороших и верных друзей (35,42%) и развлечения (10,42%).

В подростковом возрасте особенно интенсивно закрепляются нравственные принципы, что связывается с развитием его самосознания, с тем, что именно в этот период ребенок начинает активно руководствоваться своими личными нравственными принципами.

По результатам реализованных методик большие затруднения у подростков вызывает понимание смысла и морали рассказа. Также мы можем отметить, что ряд подростков слишком буквально воспринимает смысл рассказов. Передавая

информацию, они, возможно, опираются на свой жизненный опыт и свою систему ценностей.

Это и привело нас к разработке психолого-педагогической программы, направленной на формирование нравственной позиции подростка через понимание содержания художественных произведений.

В третьей главе «Исследование формирования нравственной позиции подростка через понимание содержания художественных произведений» представлено теоретическое обоснование авторской программы по формированию нравственной позиции подростков через понимание содержания художественного произведения в условиях МОУ СОШ, выделены задачи и принципы формирующей работы. Проанализированы результаты, полученные в ходе реализации программы.

Цели формирующей программы соотнесены с программой общеобразовательных учреждений «Литература. 5-11 классы (базовый уровень)». Под редакцией В.Я.Коровиной (2006):

- воспитание духовно развитой личности, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского сознания, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры;

- развитие эмоционального восприятия и понимания художественного текста и авторской позиции;

- освоение текстов художественных произведений в единстве формы и содержания, основных историко-литературных сведений и теоретико-литературных понятий;

- овладение умениями чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы; выявления в произведениях конкретно-исторического и общечеловеческого содержания, грамотного использования русского литературного языка при создании собственных устных и письменных высказываний.

Актуальная задача, поставленная нами, — превратить каждый урок литературы в урок нравственности, любви и добра.

Концептуальной основой формирующей программы являются взгляды E.H. Ильина, учителя словесности из Санкт-Петербурга. В практике работы нами использована его оригинальная концепция преподавания литературы как нравственно-этического курса, формирующего человека.

Принципы программы: отказ от шаблона в организации урока, от рутины и формализма в проведении; максимальное вовлечение учащихся класса в активную деятельность на уроке; увлекательность изложения материала как основа эмоционального тона урока; поддержка альтернативности, множественности мнений; развитие функции общения на уроке как условие обеспечения взаимопонимания, побуждения к действию, ощущение эмоционального удовлетворения; дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам способностям и склонностям.

Наряду с традиционной, мы предлагаем использовать следующие формы проведения уроков:

1. Уроки с игровой и состязательной основой (урок-конкурс, урок-турнир, урок-дуэль, урок-деловая игра, урок-ролевая игра, урок-кроссворд, урок-викторина).

2. Видоизменение традиционных способов организации урока (урок-лекция «парадокс», урок-экспресс-опрос, урок-практикум).

3. Привлечение известных в общественной практике форм, жанров, методов работы (урок-исследование, урок-интервью, урок-репортаж, урок-отчёт, урок-рецензия, урок - «мозговая атака»).

4. Уроки, имитирующие какие-либо занятия или мероприятия (урок -заочная экскурсия, урок - литературная прогулка, урок - литературная гостиная, урок- путешествие в прошлое).

5. Уроки, основанные на фантазии (урок-сказка, урок-сюрприз).

6. Уроки, основанные на оригинальной организации учебного материала (урок мудрости, урок-откровение).

7. Устное «рисование» и составление киносценария. Цель показать значение выбора в тексте эпизодов и картин, активизация воображения.

Мы предлагаем использовать следующие методы на уроках литературы.

Исследовательский метод (В.В.Голубков) заключается в развитии умения самостоятельного анализа литературного произведения; постановке проблемных вопросов, исследовательских заданий. Виды деятельности: самостоятельный анализ части и целого художественного произведения, сопоставление, оценка спектакля или кинофильма снятого по художественному произведению.

Метод художественной интерпретации (Т.Н. Ионин), при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель - своеобразным режиссером. Это креативный метод.

Метод критико-публицистический (Г.Н. Ионин) предполагает соответствующий характер освоения литературы. Формируется определенный тип читателя - читателя-критика, владеющего мотивированными оценками.

Метод литературного поиска (Г.Н. Ионин) предполагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских возможностей.

Интертекстуальный подход (поиск и установление связей анализируемого произведения с другими текстами). После урока "Эпитафия ускользающей красоте", посвященного анализу рассказа И. Бунина "Легкое дыхание", можно пригласить одиннадцатиклассников к раздумью над страницами рассказа В.Астафьева "Людочка". Тему предстоящего диалога определить вместе с учениками.

Метод активизации субъектного опыта (концепция И.С. Якиманской). Учитель предлагает учащимся представить себя в ключевой ситуации, описанной в произведении. Поскольку каждый будет представлять себе то, что имело место в его жизни, происходит стимуляция не только работы воображения, но и активизация жизненного опыта учащегося. Например, при изучении рассказа И.С. Тургенева «Бежин луг» (5 класс), учащиеся рисуют в своем воображении сцену у костра: героев, их лица, озаренные отблесками огня, окружающую обстановку и т.п. Далее учитель предлагает учащимся представить себя одним из этих героев, постараться ощутить то, что чувствует герой в данный момент (запах травы, тепло костра, трепет перед очередной страшной историей и т.п.). Затем учащимся

предлагается рассказать в устной или письменной форме о своих ощущениях, чувствах, сравнить свои ощущения с ощущениями товарищей.

Метод интроспективного анализа занимает особенное место в развитии личности учащегося, поскольку практически всегда субстратом произведения является ситуация, взятая из человеческой жизни, акт человеческого переживания, при знакомстве с которыми это напряжение может захватить других. Любые тексты могут быть иллюстрацией к реальной жизни, где перед героем стоит персональный выбор - интеллектуальный, нравственный, волевой. Задача учителя - поставить перед детьми проблему так, чтобы они узнали в ней собственную проблему. Например, проблема: Существует ли настоящая дружба? Настоящая любовь? Какое чувство сильнее? Варианты тем для обсуждения: Была ли дружба? (Онегин и Ленский, «Евгений Онегин» (9 класс)); Была ли любовь? (Софья, Чацкий, Молчалин, «Горе от ума» (9 класс)).

Метод личностно ориентированной театрализации нацелен на включение в «драматизирующую» игру, учит не только «приспосабливать себя к другим», но и осуществлять и исследовать собственное влияние на других. Ученику предлагается перевоплотиться в личность, обладающую желаемыми свойствами, и «пожить» в необходимых для их проявления обстоятельствах. Например, на уроке можно организовать дискуссию, предложив двум учащимся взять на себя роли: положительную и отрицательную (Гринев и Швабрин, Онегин и Ленский, Чацкий и Молчалин и др.). Ученик, поставленный в ситуацию литературного героя, не только внимательно прочитает произведение, но и получит признание со стороны одноклассников.

Метод творческого самоутверждения - помочь учащимся найти «свою» область в культуре и искусстве; найти «своих» поэтов, писателей, художников; найти себя как читателя, зрителя. Поможет в этом субъективное восприятие действительности и положительное переживание. Все, что учитель использует для того, чтобы учащийся раскрылся в какой-либо деятельности и увидел ее результат, является приемом, реализующим метод (обеспечение учащемуся участия в конкурсах, театрализациях, помощь в создании портфолио).

Для того чтобы глубоко проникнуть в смысл нравственных понятий, можно предложить учащимся тексты, содержание которых позволит им совершить для себя открытие и по-новому осмыслить сущность человеческих отношений и поступков (предлагаются тексты на нравоучительные темы).

Определение понятий.

Учитель предлагает детям дать определение понятию. Данная работа помогает выяснить, какие ассоциации возникают у учащихся в связи с данным понятием, как они представляют соответствующее нравственное явление. По нашему мнению, поиск определений, а также любых других слов, связанных с данным понятием, создает возможность для более глубокого и тонкого понимания его сущности.

Значение приемов нравственной активизации личности, в основе которых лежит запись своих мыслей в письменной форме, нельзя недооценивать. Как бы хороши ни были коллективные, совместные виды ценностно ориентирующей деятельности, основным условием нравственного развития личности является погружение человека в своей внутренний мир, актуализация своего жизненного

опыта, пробуждение нравственных чувств, эмоций, мыслей, самоанализ внутренних состояний. В большей степени такая возможность создается тогда, когда, выполняя задание, ученик остается наедине с листом бумаги, безмолвным собеседником, которому он поверяет свои мысли и чувства.

К такому заданию можно отнести незаконченное предложение, чтобы ученик попробовал проецировать на поведение другого человека свой собственный способ действия, мысли, чувства, возникающие в подобной ситуации. Например, продолжите предложения («в классе был мальчик, которого почему-то не любили, мне...», «я могу показать незнакомым людям, что отношусь к ним с уважением. Я...»).

Прием контраргумента, позволяющий организовать самоубеждение в ценности тех или иных нравственных норм или явлений, отношений, в способности к изменению. С помощью этого приема можно начать беседу, дискуссию, ответ на любой проблемный вопрос. На уроках литературы при обсуждении вопроса «Нужен ли человеку идеал?» можно предложить старшеклассникам лист тетради разделить пополам, слева - все аргументы против необходимости идеала, а затем справа - контраргументы, подтверждающие противное. Например, я знаю людей, у которых нет идеалов, и они прекрасно живут - я знаю людей, которые живут еще лучше, имея перед собой идеал. Идеал помогает человеку не останавливаться на достигнутом и.т.д.

Написание письма самому себе, какому-либо персонажу, герою или автору любимого произведения, значимому для человека, создает ситуацию самораскрытия, внутреннего очищения, которая ведет к изменению нравственного сознания человека.

Во втором параграфе проведен анализ результатов исследования по итогам реализованной программы.

Контрольный срез по результатам формирования проводился в конце учебного года. В нем участвовали подростки экспериментальной и контрольной групп. Его цель состояла в том, чтобы оценить динамику показателей сформированное™ нравственной позиции подростка.

Эта цель получила конкретизацию в следующих задачах: проследить динамику понимания подростками смысла и морали художественных произведений; изучить динамику эмоционального отношения к нравственным нормам; выявить уровни нравственной воспитанности подростков; проследить динамику изменения ценностных ориентаций подростков.

Методики контрольного среза полностью повторяют методики, использованные нами в констатирующем эксперименте.

Выявлено, что разработанная нами формирующая программа позволила добиться в целом позитивных результатов (см. таблицу 2).

Мы можем констатировать, что формирующая программа позволила подросткам быстрее и качественнее овладеть навыками пересказа и понимания смысла текста.

Мы можем отметить в ЭГ значительное увеличение числа подростков, сумевших правильно определить моральную норму.

Таблица 2 — Результаты реализации методики понимания рассказов подростками до и после формирующего эксперимента

(от общего количества испытуемых в %)

Критерии 6 класс 7 класс 8 класс

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

до после до после до после до после до после до после

Пересказ содержания 93,75 97,92 95,65 95,65 97,87 100 100 100 100 100 100 100

Понимание смысла 93,75 97,92 86,96 86,96 95,74 97,87 96,00 96,00 97,67 100 100 100

Понимание морали 87,50 93,75 86,96 86,96 91,49 97,87 88,00 92,00 95,35 100 91,30 95,65

Также можно отметить к 8 классу отсутствие подростков, у которых предложенный выбор вызвал затруднения, что подтверждает вывод Л.Колберга, что именно в таком направлении при благоприятных стечениях обстоятельств и при правильном, рациональном воспитании должно происходить нравственное развитие человека. Именно с возрастом человек должен переходить с одного на другой уровни нравственного развития: с предконвенциального на конвенциальный, далее на постконвенциальный.

По результатам теста «Размышляем о жизненном опыте» мы можем отметить значительный рост подростков в ЭК, показавших сформированную нравственную позицию по сравнению с КГ.

По итогам повторного прохождения методики Л. Колберга мы можем констатировать значительное снижение числа подростков ЭГ показавших низкий уровень нравственного развития по сравнении с КГ. Увеличилось число подростков ЭГ, продемонстрировавших высокий уровень нравственного развития.

Для определения уровня нравственного развития был также предложен вопрос: «Что, по-вашему, вести себя правильно, нравственно? И почему нужно вести себя таким образом?» Именно в ответах на этот вопрос прослеживаются уровни развития нравственности по шкале Л. Колберга (например, ученица 6 класса, Катя Л. (10 лет), пишет: «Вести себя правильно - это значит быть послушным, приличным человеком, соблюдать правила этикета. Так нужно вести себя, чтобы тебя никто не ругал, не наказывал, для того, чтобы тебя ценили в обществе». Другой пример, ученик б класса (11 лет), Антон Г.: «Вести себя правильно - значит соблюдать дисциплину, требования старших. Так необходимо вести себя, чтобы выглядеть нормальным человеком»).

Эти два высказывания соответствуют предконвенциальному уровню развития нравственности, так как для подростков важна только внешняя оценка и избежание наказания.

Примером конвенциального (среднего) уровня развития нравственности, на наш взгляд, служит следующее рассуждение (например, ученица 6 класса этой же группы (11 лет), Валя У.: «Вести себя правильно - значит осознавать, что ты делаешь, делать все так, чтобы не обижать других, соблюдать правила поведения

в школе и на улице. Так нужно себя вести, чтобы тебя уважали, чтобы не быть одиноким» и т.д.).

В приведенном выше высказывании прослеживается общественная значимость нравственного поведения, очень высоко интерпретируется оценочный элемент, то есть подростка, в первую очередь, волнует мнение, оценка окружающих, референтной группы. Такая линия поведения, такие рассуждения соответствуют конвенциальному (среднему) уровню развития нравственности.

А вот, на наш взгляд, высказывания, мнения, соответствующие постконвенциальному (высокому) уровню развития нравственности (например, ученица 8 класса (14 лет), Инна Р.: «Вести себя правильно, нравственно - значит вести себя уважительно по отношению к товарищам, родителям, взрослым. Вести себя так, как тебе хотелось бы, чтобы к тебе относились окружающие. Вести себя нравственно нужно для того, чтобы тебе и твоему окружению было уютно в этом большом и сложном мире, а не для того, чтобы избежать наказания. Жить нужно достойно».

Динамика реализации методики «Ценностные ориентации» М. Рокича также показала более осознанный выбор терминальных и инструментальных ценностей.

У подростков ЭГ до формирующего эксперимента среди терминальных ценностей чаще всего назывались: «Материально обеспеченная жизнь», «Наличие хороших и верных друзей» и «Развлечения», а после реализации программы: «Наличие хороших и верных друзей», «Материально обеспеченная жизнь» и «Любовь и свобода».

Среди инструментальных ценностей до формирующего эксперимента преобладали «Независимость», «Жизнерадостность» и «Смелость в отстаивании своего мнения», а после формирующей программы стали доминировать «Независимость», «Образованность», «Твердая воля» и «Жизнерадостность и воспитанность».

Таким образом, результаты контрольного диагностического эксперимента подтвердили выдвинутые научные предположения и показали эффективность разработанной психолого-педагогической программы - формирование нравственной позиции подростков через понимание содержания художественных произведений.

Проведенное исследование раскрывает картину изменения нравственной позиции подростков.

В заключении подведены основные итоги и сформулированы следующие выводы:

1. Получили подтверждение на теоретическом и экспериментальном уровне основные научные предположения автора. В исследовании предложено авторское понятие «нравственная позиция подростка», под ним понимается система поведения личности, определяемая нормами общественного поведения и их соблюдением, которую подросток принимает, осознает и соотносит со своими убеждениями, ценностями, мотивами и чувством собственного достоинства.

мотивов поведения личности, мировоззрения; адекватная оценка своих реальных и потенциальных возможностей, их развитие и самореализация. Способность к самоорганизации деятельности поведения: творческая самостоятельность, самодисциплинированность; отношения к обществе в целом, к отдельным шодям, своему и чужому труду; любовь к Отечеству, понимание общественного долга и чести; культура поведения, этикет, манера общения);

3. Определены уровни сформированное™ нравственной позиции у детей подросткового возраста. Для высокого уровня свойственна эмоциональная отзывчивость по отношению к происходящим и историческим событиям, художественным произведениям; собственное суждение о нравственных ценностях; высокий уровень самосознания, убежденности, волевые проявления, мотивы деятельности, закрепленные умения, навыки и привычки поведения. На среднем уровне подросток имеет суждения о нравственных ценностях, при высказывании оценочных суждений часто ориентируется на мнение других, умеет руководствоваться знаниями в поведении при наличной ситуации. Идет активное формирование представлений об общечеловеческих, ценностях. Низкий уровень -начальный этап формирования ценностного отношения к миру; к нравственным ценностям подросток имеет негативное или нейтральное отношение, не умеет руководствоваться знаниями в поведении при наличной ситуации, имеет низкую эмоциональную отзывчивость.

4. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие как понимание содержания, смысла и морали художественных произведений, так и уровень нравственной позиции и жизненные ценности подростков. По результатам реализованных методик мы выяснили, что большие затруднения у подростков вызывает понимание смысла и морали рассказа. Также мы можем отметить, что ряд подростков слишком буквально воспринимает смысл рассказов. Передавая информацию, они, возможно, опираются на свой жизненный опыт и свою систему ценностей.

5. Результаты контрольного диагностического исследования подтвердили исходные гипотезы автора и показали эффективность разработанной психолого-педагогической программы для решения важной задачи в педагогической психологии - формирование нравственной позиции подростков через понимание содержания художественных произведений. Это может быть достигнуто при следующих психолого-педагогических условиях:

- целесообразном отборе художественных произведений для подростков;

- планомерной и систематической работе по ознакомлению подростков с художественной литературой;

- использования разнообразных форм и методов работы учителя с подростками.

6. Сконструированный и использованный диагностический инструментарий, способствующий выявлению уровней сформированное™ нравственной позиций подростков, развивающая психолого-педагогическая й программа оказались достаточно информативными, чтобы рекомендовать их в практику работы в школе.

7. В числе перспективных направлений данного исследования возможно

изучение формирования нравственной позиции в юношеском возрасте в условиях высшей школы.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК:

1. Кашкарова, Е. Г. Формирование нравственной позиции современных подростков / Е. Г. Кашкарова, С. Н. Сорокоумова // Приволжский научный журнал. - 2010. - № 1. - С. 226-230.

Статьи и тезисы докладов:

2. Кашкарова, Е. Г. Генезис нравственного развития личности в зарубежной и отечественной психологии / Е. Г. Кашкарова // Студенческий гений-2006 : сб. ст. / Департамент образования Нижегор. обл. ; Нижегор. фил. Моск. гос. экон. ин-та. - Н. Новгород, 2006.-С. 192-196.

3. Кашкарова, Е. Г. Развитие нравственности у подростков на уроках литературы / Е. Г. Кашкарова // Наука и молодежь : VIII Всерос. научно-практ. конф. / Всерос. гос. инженер.-пед. ун-т - Н. Новгород, 2008.-С. 193-196.

4. Кашкарова, Е. Г. Инновационные психолого-педагогические технологии в образовательном процессе / Е. Г. Кашкарова // Психологическая наука в образовательном пространстве : V регион, научно-практ. конф. / Нижегор. гос. пед. ун-т. -Н. Новгород, 2008. - С. 52-54.

5. Кашкарова, Е. Г. Развитие духовного потенциала личности / Е. Г. Кашкарова // Великие реки-2008 : междунар. научно-пром. форум : тр. конгр. / Нижегор. гос. архитектур.-строит, ун-т. - Н. Новгород, 2009. -С. 706-708.

6. Кашкарова, Е. Г. Формирование духовно-нравственного мировоззрения подростков через понимание текста / Е. Г. Кашкарова // Современные проблемы социально-гуманитарных наук : междунар. конф. к 15-летию Гуманитар, ин-та / Гуманитар, ин-т. - М., 2009. - Ч. II. - С. 87-92. Учебно-методические работы:

7. Уроки нравственности в средней школе / Е. Г. Кашкарова // Методическое пособие для педагогов / Нижегор. гуманитар, центр. - Н. Новгород, 2010.-32 с.

Кашкарова Екатерина Геннадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННОЙ ПОЗИЦИИ ПОДРОСТКА ЧЕРЕЗ ПОНИМАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Подписано в печать 21.03.2010. Формат 60x90 1/16. Бумага газетная. Печать трафаретная.

Объем 1,5 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ №_

Отпечатано в полиграфическом центре Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета 603950, Н. Новгород, Ильинская, 65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кашкарова, Екатерина Геннадьевна, 2010 год

Введение.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ ПОЗИЦИИ ПОДРОСТКА В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Содержание понятия «нравственность» в философской и психолого-педагогической литературе.

1.2. Развитие нравственности в онтогенезе.

1.3. Условия формирования нравственной культуры.

1.4. Моделирование процесса духовно-нравственного воспитания подростков через понимание содержания художественных произведений.

1.5. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы и этапы исследования.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ НРАВСТВЕННОЙ ПОЗИЦИИ ПОДРОСТКА.

2.1. Организация и этапы экспериментального исследования.

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования.

Выводы по главе.

ГЛАВА III. ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ ПОЗИЦИИ ПОДРОСТКА ЧЕРЕЗ ПОНИМАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ.

3.1. Формирующая программа.

3.2. Обсуждение и анализ результатов исследования.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование нравственной позиции подростка через понимание содержания художественных произведений"

В отечественной педагогической науке нравственность изучалась многими исследователями, начиная с конца XIX века и заканчивая более современными работами. Авторы анализировали духовно-нравственные и гуманистические ценности личности в процессе обучения и воспитания (Айдемиров Н.Г., Артёмов В.М., Баркова Н.Н., Дехтерева Л.П., Зосимовский

В.А., Макаренко А.С., Пирогов Н.И., Повшедный А.В., Сластенин В.А., Сухомлинский В.А., Толстой JI.H., Ушинский К.Д., Щербакова Е.Е. и др.).

Значительный вклад в развитие представлений о нравственном сознании личности внесли как зарубежные (Бандура А., 1969; Кольберг JL, 1976; Маслоу А., Маурер О., 1950; Олпорт Г.В., Пиаже Ж., 1969; Роджерс К.Р., Скиннер Б., 1971; Торндайк Э., Фрейд 3., 1996; Франкл В., 1990; Фромм Э., 1993; Уотсон Д.Б.Юнг К.Г., 1993 и др.), так и отечественные психологи (Азимова Р.Д., 1977; Акмамбетов Г.Г., 1971, 1988; Бакштановский В.И., 1979; Братусь Б.С, 1977, 1985; Богданова О.С., 1988; Бондаревская Е.В., 1976; Бормотова И.М., 1984; Гасанова Н.К., 1982; Гумницкий Г.Н., 1978; Турин В.Е., 1988; Дробницкий О.Г., 1977; Зотов Н.Д., 1981, 1983; Кобляков В.П., 1979; Ковальчук Ю.М., 1986; Кон И.С., 1979; Николаичев Б.О., 1976; Рыжов В.В., 2004; Титаренко А.И., 1974; Субботский Е.В., 1984; Чудновский В.Э., 1981; Шимановский Д.С., 1986 и др.).

Однако в последние годы наблюдается заметное снижение интереса исследователей к данной проблеме. Авторы работ, появившихся сравнительно недавно, рассматривают данный феномен в основном в философском, этическом или социологическом аспектах (Бырлиба К.М., 1989; Войцехович Н.А., 1990; Казарова Т.В., 1987; Левицкая А.И., 1990; Михеева И.Н., 1991; Мкртчян Е.Р., 1991; Ротарь М.В., 1990). Что касается психологического аспекта рассматриваемой проблемы, то работ, выполненных в этом ключе, единицы, и они в основном посвящены изучению нравственного становления и развития личности (Орбан Л.Э., 1992, Соломатина А.В., 1992; Соломина Л.Ю., 1995; Токарева В.А., 1991; Фельдштейн Д.И., 1994).

Среди последних исследований можно отметить работы Н.Г.Церковниковой (2004), М.В.Ганиной (2009), Т.М.Горбачевой (2008), В .В.Крошкиной (2009).

В теоретическом плане - это проблема исследования нравственной позиции подростков, критериев и уровней ее сформированности.

Объект исследования: особенности становления нравственного сознания подростка.

Гипотезы исследования:

3. Важнейшую роль в формировании нравственного сознания подростков играют определенным образом подобранные художественные произведения и специально разработанные методы (беседы, анализ поступков героев и т.д.), позволяющие подростку осознать содержательную основу произведения.

В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи исследования:

2) разработать критерии и уровни сформированности нравственной позиции подростка;

Методологические позиции исследования были определены на основе взглядов на природу нравственности, нашедших отражение в трудах отечественных психологов: Абульхановой-Славской К.А., Ананьева Б.Г., Анцыферовой Л.И., Божович Л.И., Выготского JI.C., Голубевой Э.А., Леонтьева А.Н., Ломова Б.Ф., Рейнвальд Н.И., Рубинштейна С.Л., Шадрикова В.Д., в контексте которых нравственное сознание рассматривается в рамках основных признаков системности (целостности, структурности, иерархичности и динамичности); с позиции детерминизма (Асеев В.Г., Асмолов А.Г., Божович Л.И., Орлов А.Б., Рубинштейн С.Л.), что предполагает закономерную и необходимую зависимость психических явлений от порождающих их факторов; в деятельностном подходе и его основополагающем принципе связи сознания и деятельности (Брушлинский А.В., Выготский Л.С, Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л., Столин В.В., Петренко В.Ф., Шмелев А.Г. и др.), исходя из которых все психические процессы (волевые, эмоциональные, познавательные) не являются замкнутыми внутри сознания, а всегда протекают в деятельности.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые: - конкретизировано и дополнено понятие «нравственная позиция подростка», под ним понимается система поведения личности, определяемая нормами общественного поведения и их соблюдением, которую подросток принимает, осознает и соотносит со своими убеждениями, ценностями, мотивами и чувством собственного достоинства;

-выделены критерии сформированное™ нравственной позиции подростка (восприятие, понимание и осознанный выбор нравственных ценностей; развитие нравственных чувств, эмоциональной отзывчивости, эмпатии, устойчивых мотивов поведения личности, мировоззрения; адекватная оценка своих реальных и потенциальных возможностей, их развитие и самореализация. Способность к самоорганизации деятельности поведения: творческая самостоятельность, самодисциплинированность; отношение к обществу в целом, к отдельным людям, своему и чужому труду; любовь к Отечеству, понимание общественного долга и чести; культура поведения, этикет, манера общения);

-определены уровни сформированности нравственной позиции у детей подросткового возраста. Для высокого уровня свойственны эмоциональная отзывчивость по отношению к происходящим и историческим событиям, художественным произведениям; собственное суждение о нравственных ценностях; высокий уровень самосознания, убежденности, волевые проявления, мотивы деятельности, закрепленные умения, навыки и привычки поведения. На среднем уровне подросток имеет суждения о нравственных ценностях, при высказывании оценочных суждений часто ориентируется на мнение других, умеет руководствоваться знаниями в поведении при наличной ситуации. Идет активное формирование представлений об общечеловеческих ценностях. Низкий уровень - начальный этап формирования ценностного отношения к миру; к нравственным ценностям подросток имеет негативное или нейтральное отношение, не умеет руководствоваться знаниями в поведении при наличной ситуации, имеет низкую эмоциональную отзывчивость;

-разработана программа формирования нравственной позиции подростка через понимание содержания художественных произведений;

-определены и экспериментальным путем апробированы психолого-педагогические условия, способствующие формированию нравственной позиции подростка через понимание содержания художественных произведений.

Теоретическая значимость исследования заключается: -в обогащении научного представления по проблеме формирования нравственной позиции понятием «нравственная позиция подростка», под которым нами понимается система поведения личности, определяемая нормами общественного поведения и их соблюдением, которую подросток принимает, осознает и соотносит со своими убеждениями, ценностями, мотивами и чувством собственного достоинства;

-в обогащении психолого-педагогических исследований разработкой решения одной из актуальных проблем, связанных с развитием и формированием нравственной позиции подростка;

-в разработке и апробации диагностической системы, направленной на изучение возможностей формирования нравственной позиции подростка через понимание содержания художественных произведений.

Результаты исследования способствуют раскрытию механизма формирования нравственной позиции подростка.

Разработанная психолого-педагогическая программа может быть применена для формирования нравственной позиции подростка через понимание художественных произведений на уроках литературы в образовательном процессе других школ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структурно нравственное самосознание представлено уровнями «праморальный», «моральный», «нравственный» (низкий, средний, высокий). Переход на последующие уровни определяет нравственное становление личности подростка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 3 главе

Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, показали существенную динамику в реализации применяемого психодиагностического инструментария.

По результатам методики понимания рассказов: содержания, смысла, морали, мы можем отметить следующие изменения.

Пересказ содержания:

В 6 классе мы наблюдаем положительную динамику в освоении пересказа (ЭГ - 93,75% / 97,92%), тогда как в контрольной группе изменения не зафиксированы (КГ - 95,65% /95,65%)

В 7 и 8 классах данное задание не вызвало затруднений.

В 6 и 7 классах мы наблюдаем положительную динамику в понимании смысла рассказа 6 класс (ЭГ - 93,75% / 97,92%), 7 класс (ЭГ - 95,74% / 97,87%), тогда как в контрольной группе изменения не зафиксированы (6 класс КГ - 86,96% / 86,96%), (7 класс КГ -96,00% /96,00%)

В 8 классе данное задание не вызвало затруднений.

По результатам понимания морали подростками в предложенных текстах в ЭГ отмечаем положительную тенденцию после формирующей программы: в 6 классе (87,50% / 93,75%); в 7 классе (91,49% / 97,87%) и 8 классе (95,35% / 100,00%).

А в КГ эти изменения менее значимы (7 класс - 88,00% / 92,00%), (8 класс-91,30%/95,65%)

В результате реализации формирующей программы подростки быстрее и качественнее стали овладевать навыками пересказа и понимания смысла текста.

Динамика результатов реализации методики «Сюжетные картинки» после формирующей программы также выявила затруднение у подростков ЭГ и КГ. Однако мы можем отметить, что учащиеся экспериментальных групп справились с заданием заметно успешней, чем учащиеся контрольных групп:

6 класс (ЭГ - 16,67% / 8,33%; КГ - 8,70% / 8,70%)

7 класс (ЭГ - 10,64% / 4,26%; КГ - 4,00% / 4,00%)

8 класс (ЭГ - 2,3% / 00,00%; КГ - 4,35% / 00,00%) Правильно раскладывают картинки, обосновывают свои действия:

6 класс (ЭГ - 58,33% / 45,83%; КГ - 69,57% / 65,22%)

7 класс (ЭГ - 70,21% / 57,45%; КГ - 72,00% / 64,00%)

8 класс (ЭГ - 76,74% / 60,47%; КГ - 78,26% / 73,91%) Могут обосновать свой выбор (называют моральную норму):

6 класс (ЭГ - 22,92% / 35,42%; КГ - 21,74% / 26,09%)

7 класс (ЭГ - 19,15% / 38,30%; КГ - 24,00% / 32,00%)

8 класс (ЭГ - 20,93% / 39,53%; КГ - 17,39%) / 26,09%)

Таким образом, мы можем отметить в ЭГ значительное увеличение числа подростков, сумевших правильно определить моральную норму.

Также можно отметить, что предложенный выбор не вызвал затруднений у подростков в 8 классе.

Это подтверждает и заключение Л.Колберга: именно в таком направлении при благоприятных стечениях обстоятельств и при правильном, рациональном воспитании должно происходить нравственное развитие человека. Именно с возрастом человек должен переходить с одного на другой уровни нравственного развития: с предконвенциального на конвенциальный, далее на постконвенциальный.

Динамика реализации методики «Размышляем о жизненном опыте» в экспериментальных группах показала положительную тенденцию в формировании нравственной позиции учащихся 6 классов (ЭГ - 45,83% / 74,58; КГ - 56,52% / 60,87%); у учащихся 7 классов (ЭГ - 55,32% / 80,21; КГ -64,00% / 72,00%); и у учащихся 8 классов (ЭГ - 65,12% / 86,05 ; КГ - 73,91% / 82,61%)

На данном этапе нравственная позиция еще не сформировалась у следующего количества испытуемых: в 6 классе (ЭГ - 37,50% / 18,75% ; КГ -30,43% / 26,09%); в 7 классе (ЭГ - 31,91% / 7,02; КГ - 24,00% / 16,00%); в 8 классе (ЭГ - 27,91% / 9,30% ; КГ - 17,39% / 16,7%)

Наряду с этим нами выявлена и безнравственная позиция у учащихся 6 класса (ЭГ - 16,67% / 6,25% ; КГ - 13,04% / 13,04%): 7 класса (ЭГ - 12,77% / 12,77%; КГ - 12,00% / 12,00%); 8 класса (ЭГ - 6,98% / 4,65% ; КГ - 8,70% / 8,70%)

Таким образом, мы можем отметить значительный рост подростков в ЭК, показавших сформированную нравственную позицию по сравнению с КГ.

Динамика реализации методики «дилеммы Л.Колберга» показала значительное увеличение количества подростков ЭГ, продемонстрировавших высокий уровень нравственного развития, а также снижение числа подростков ЭГ, показавших низкий уровень нравственного развития по сравнению с КГ.

Динамика реализации методики «Ценностные ориентации» М.Рокича также показала более осознанный выбор терминальных и инструментальных ценностей.

Среди инструментальных ценностей до формирующего эксперимента преобладали «Независимость», «Жизнерадостность» и «Смелость в отстаивании своего мнения», то после формирующей программы стали доминировать «Независимость», «Образованность», «Твердая воля» и «Жизнерадостность и воспитанность».

Итак, мы можем отметить, что подростков стали интересовать не только материальные блага и развлечения, но и образованность, твердая воля, смелость в отстаивании своего мнения и воспитанность.

Таким образом, результаты контрольного диагностического эксперимента подтвердили выдвинутые научные предположения и показали эффективность разработанной программы для решения важной задачи в педагогической психологии - формирование нравственной позиции подростков через понимание содержания художественных произведений.

175

Заключение

В результате проведенного исследования были изучены исследования по проблеме формирования нравственной позиции подростка в отечественной и зарубежной науке.

Существуют различные подходы к определению сущности феномена «духовности»: те, что принято называть «строго научными» и теологические.

Представители ценностно-смыслового подхода (П.С. Абрамова, Г.А. Аванесова, Л.П. Буев, Е.И. Исаев, Г.О. Лекторский, Б.Т. Лихачев, С.Л. Рубинштейн, В.Ю. Троицкий, В.Г. Федотов, Ш.Ш. Хайруллин, В.Н. Шердаков, Н.Е. Щуркова) связывают возникновение духовности, прежде всего, с включенностью человека в мир культуры, освоением сферы «надындивидуальных ценностей», нравственным совершенствованием. Стержневыми характеристиками высшего уровня освоения мира человеком является Вера, Надежда, Любовь и мудрость жизни София. Духовность, по их мнению, связана с проблемой обретения человеком смысла своей жизни.

Несколько иная точка зрения в понимании сути духовного у представителей потребностно-информационного подхода. П.В. Симонов, П.М. Ершов, Ю.П. Вяземский убеждены, что поскольку первопричиной и движущими силами человеческого поведения являются потребности, то «духовность» и «душевность» связаны с индивидуальной выраженностью в структуре личности двух фундаментальных оснований - идеальной потребности познания и социальной потребности жить для других. П.В. Симонов понимает духовность как стремление к истине, а душевность - как стремление к добру.

Гносеологический подход к определению сущности духа обосновывает М.С. Каган. Основываясь на выявленной им четырехсторонней структуре человеческой деятельности, он выделяет четыре аспекта проявления духовности; в процессе познания реальности, ее преобразования, ценностного осмысления и общения людей в их совместных действиях.

Решающим условием для превращения интеллекта в дух, по его мнению, является «двунаправленность» человеческого мышления - не только во вне, на окружающий мир, но и во внутрь, на самого себя.

Представители социально-исторической точки зрения - Г.Э. Бурбулис и В.Е. Кемеров полагают, что духовность - это особая концентрация интеллектуальных сил человека, вырабатываемая в процессе социального бытия, способность людей сознательным образом относиться к общественно - историческому процессу и участвовать в его творческом преобразовании и развитии.

Представитель деятельностного подхода И.В. Силуянова, рассматривая духовность как способ жизнедеятельности и подчеркивая значимость ценностей и идеалов, полагает её суть в самоорганизации и управлении личности. С этой точки зрения, духовным является человек волевой, способный владеть своими побуждениями, желаниями, стремлениями.

На развитие когнитивного похода оказала большое влияния теория стадиального нравственного развития JT. Колберга (мораль развивается на протяжении всей жизни человека, и ее развитие имеет стадиальный характер). Однако JI. Колберг не рассматривает структурные элементы нравственного сознания, хотя и предлагает довольно широкий контекст его анализа, привлекая психологические образования, не относящиеся к сфере морали, но опосредующие моральное поведение (эго-контроль, умение адекватно реагировать, привычки действовать нравственно). Рассматривая нравственные способности как индивидуально-психологические особенности сознания личности, позволяющие усваивать моральные нормы и ценности, осуществлять правильный моральный выбор, устанавливать моральные взаимоотношения с другими людьми, автор подчеркивает, что их реализация возможна только при наличии у индивида нравственной активности и потребностей, стремления к выполнению моральных норм.

В психологическом плане духовно-нравственная сфера личности включает в себя следующую совокупность явлений:

- совесть (внутренний судья, оценивающий нравственность чувств, мыслей, желаний, поступков, поведения и способа жизни человека);

- самооценка (способствует изменению направленности личности и в соответствии с этим — поведения и способа жизни);

- воля (порождает вначале чувство, затем через осознание потребности дает начало мысли, желанию и далее - поступку, поведению и способу жизни).

Основой нравственного сознания являются нравственные убеждения, нравственные ценности, ценностные ориентации.

Нравственность человека проявляется в сознательном следовании нравственным принципам и в привычных формах нравственного поведения.

Нравственная позиция подростка — система поведения личности, определяемая нормами общественного поведения и их соблюдением, которую подросток должен сам принять, осознать и соотнести со своими убеждениями, ценностями, мотивами и чувством собственного достоинства.

Под структурными компонентами нравственной позиции подростка мы видим обычаи, семейные и национальные традиции, нравственные нормы, нравственные ценности и нравственные идеалы.

Нравственное воспитание - процесс формирования моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения.

Воспитание как духовная деятельность характеризуется тем, что:

- основным материалом являются ценности и идеалы;

- формирует у ребенка внутренние принципы, которые становятся основными регуляторами действий и поступков.

Таким образом, если развитие направлено на качества, которые присущи индивиду и которые развиваются, то воспитание исходит из качеств общественной морали, и эти качества присваиваются индивидом в процессе воспитания.

1. Получили подтверждения на теоретическом и экспериментальном уровне основные научные предположения автора. В исследовании предложено авторское понятие «нравственная позиция подростка», под ним понимается система поведения личности, определяемая нормами общественного поведения и их соблюдением, которую подросток принимает, осознает и соотносит со своими убеждениями, ценностями, мотивами и чувством собственного достоинства.

2. На основе анализа психолого-педагогической литературы были разработаны критерии сформированности нравственной позиции подростка (восприятие, понимание и осознанный выбор нравственных ценностей; развитие нравственных чувств, эмоциональной отзывчивости, эмпатии, устойчивых мотивов поведения личности, мировоззрения; адекватная оценка своих реальных и потенциальных возможностей, их развитие и самореализация. Способность к самоорганизации деятельности поведения: деловитость, творческая самостоятельность, самодисциплинированность; отношение к обществу в целом, к отдельным людям, своему и чужому труду; любовь к Отечеству, понимание общественного долга и чести; культура поведения, этикет, манера общения);

3. Определены уровни сформированности нравственной позиции у детей подросткового возраста. Для высокого уровня свойственна эмоциональная отзывчивость по отношению к происходящим и историческим событиям, художественным произведениям; собственное суждение о нравственных ценностях; высокий уровень самосознания, убежденности, волевые проявления, мотивы деятельности, закрепленные умения, навыки и привычки поведения. На среднем уровне подросток имеет суждения о нравственных ценностях, при высказывании оценочных суждений часто ориентируется на мнение других, умеет руководствоваться знаниями в поведении при наличной ситуации. Идет активное формирование представлений об общечеловеческих ценностях. Низкий уровень -начальный этап формирования ценностного отношения к миру; к нравственным ценностям подросток имеет негативное или нейтральное отношение, не умеет руководствоваться знаниями в поведении при наличной ситуации, имеет низкую эмоциональную отзывчивость.

4. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие как понимание содержания, смысла и морали художественных произведений, так и уровень нравственной позиции и жизненные ценности подростков. По результатам реализованных методик мы выяснили, что большие затруднения у подростков вызывает понимание смысла и морали рассказа. Также мы можем отметить, что некоторые подростки слишком буквально воспринимают смысл рассказов. Передавая информацию, они, возможно, опираются на свой жизненный опыт и свою систему ценностей.

6. Сконструированный и использованный диагностический инструментарий, способствующий выявлению уровней сформированности нравственной позиции подростков, развивающая психолого-педагогическая программа оказались достаточно информативными, чтобы рекомендовать их в практику работы в школе.

7. В числе перспективных направлений данного исследования возможно изучение формирование нравственной позиции в юношеском возрасте в условиях высшей школы.

180

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кашкарова, Екатерина Геннадьевна, Нижний Новгород

1. Аболин, Л.М. Духовно-нравственное развитие личности в событийной деятельности Текст. / Л.М. Аболин. - Казань, 2002. - С.35-57.

2. Абраменкова, В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. Текст. /В.В. Абраменкова. М., Парус, 1999. 165с.

3. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию Текст. /Г.С.Абрамова. — М., 1994. — 237 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1981. С. 19-45.

5. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии Текст. / А.Адлер. Пер. с англ. // Фонд «За экономическую грамотность». — М., 1995.-296 с.

6. Азбука нравственного воспитания Текст. /Под ред. И.А. Каирова и О.С. Богдановой. М., 1975. 318 с.

7. Айви, А.Е., Айви, М.Б., Саймэк-Даунинг, Л. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практическое руководство Текст.: Пер. с англ. М., 1999. - 487 с.

8. Алексеева, В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал -1984. — Т. 5. № 5. - С. 63-70.

9. Аминев, Г.А. Синектика духовности: традиционные и нетрадиционные подходы Текст. / Г.А. Аминев. Уфа, 1994. - С.36.

10. Ю.Ананьев, Б.Г. Избранные труды Текст. / Б.Г. Ананьев. В 2 т. М., 1980.-Т. I. — 232 с.

11. П.Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 344 с.

12. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки Текст. / Б.Г. Ананьев. Л., 1935. 142 с.

13. З.Ананьев, Б.Г. Человек как предмет воспитания. Избр. психологические труды Текст. / Б.Г. Ананьев. Т. И. - М., 1980 - С. 10-25.

14. Ананьев, Б Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. — Л., 1968.-338 с.

15. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. JI., 1969.-336 с.

16. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст.: Пер. с англ. / Под ред. К.М. Гуревича, В. И. Лубовского: В 2 т. М., 1985. - Т. 2. - 336 с.

17. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1997. - 376 с.

18. Андрушкевич, А. А. Духовно-нравственное и нервно-психическое здоровье: медико-психологические аспекты диагностики, восстановления и формирования Текст. /А.А. Андрушкевич Н. Новгород, 2001. 244с.

19. Анисимов, С.Ф. Единство теоретико-познавательного, социологического и ценностного способов рассмотрения явлений морали Текст. // Моральные ценности и личность / Под. ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 4-12.

20. Анисимов, С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века Текст. // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. - 1994. - №4. -С.34-42.

21. Анисимов, С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление Текст. / С.Ф. Анисимов. М., 1988. - С.56-64.

22. Анисимов, С.Ф. Мораль и поведение Текст. / С.Ф. Анисимов. М., 1979. -С.24-32.

23. Антилогова, Л.Н. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности Текст. / Л.Н. Антилогова. — Омск, 1999. 184 с.

24. Антилогова, Л.Н. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности Текст.: Л.Н. Антилогова / Автореф. дис. д-ра психол. наук. Новосибирск, 1999. — 26с.

25. Анурин, В.Ф. Ценностные ориентации и их влияние на формирование потребностей Текст. / В.Ф. Анурин. // Социология высшей школы. Подготовка специалистов для народного хозяйства: Сб. науч. трудов. -Горький, 1982.-С. 116-129.

26. Анцыферова, Л.И. Психология формирования и развития личности Текст. / В.Ф. Анурин. // Человек в системе наук. М., 1989. - С. 426433.

27. Аплетаев, М.Н. Система воспитания нравственной личности в процессе обучения Текст. / М.Н. Аплетаев. Омск: ОмГПУ, 1998. 256с.

28. Аристотель. Сочинения: В 4 т. Текст. /Аристотель. — М.: Мысль, 1983. -Т. 1. — С.56-78.

29. Аристотель. Сочинения: В 4 т. Текст. / Аристотель. -М.: Мысль, 1984. -Т. 4.-830 с.

30. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. /А.Г. Асмолов. — М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

31. Бажин, Е.Ф., Голынкина, Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический, журнал. 1984. -Т. 5. - № 3. - С. 152-162.

32. Бакштановский, В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения Текст. / В.И. Бакштановский. М.: Политиздат, 1983. - 224 с.

33. Балтон, Ц.П. и В.Д. Воспитательное чтение. Беседы по методике начального обучения Текст. /В.Д. и Ц.П. Балтон. -М., 1913. — с.139.

34. Бандура, А., Уолтере, Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений Текст. / А.Бандура, Р. Уолтере: Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. - 512 с.

35. Безклубенко, С.Д. Природа искусства Текст. / С.Д. Безклубенко. М.: Политиздат, 1982. -133 с.

36. Белякова, Е.Г. Нравственное развитие ребенка: психологический аспект Текст. / Е.Г. Белякова. Тюмень, 1999. - С. 14-17.

37. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. — 150 с.

38. Библер, B.C. Михаил Михайлович Бахтин или Поэтика и культура Текст. / B.C. Библер. М., 1991. - С.27-33.

39. Библер, B.C. Нравственность. Культура. Современность. Философское размышление о жизненных проблемах Текст. / B.C. Библер. М., 1998.-С. 36-44.

40. Блейхер, В.М., Крук, И.В. Толковый словарь психиатрических терминов Текст. / В.М. Блейхер, И.В. Крук. Воронеж, 1995. - 640 с.

41. Блонский П. П. Развитие мышления школьника//Избранные педагогические и психологические произведения. Т. 2.-М., 1979.- С. 5117.

42. Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляция поведения Текст. / М.И. Бобнева. М.: Наука, 1978. - 312 с.

43. Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляция поведения Текст. / М.И. Бобнева. М., 1978. - С.78-96.

44. Богданова, О.С., Шампурина, А.И. О нравственном воспитании подростков Текст. / О.С. Богданова. М., 1979. - С.6-12.

45. Бодалев, А.А. Специфика социально-психологического подхода к пониманию личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2000. С. 336-344.

46. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование) Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

47. Божович, Л.И. Психологические закономерности формирования личности / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1976. - № 6. — С. 34-44.

48. Божович, Л.И. Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования. В кн.: Формирование личности в коллективе / Л.И. Божович. М., 1966.-С. 101-111.

49. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л. И. Божович, //Вопросы психологии. 1978. № 4. - С. 23-35

50. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания Текст. / Е.В Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1.

51. Боровиков, Л.И. Социально-нравственное развитие личности. Опыт практического моделирования http://www.websib.ru/vospitanie/02-05/iz 1 ruk.htm

52. Братусь, Б.С. Аномалии личности Текст. / Б.С. Братусь. М.: Мысль, 1988.-301 с.

53. Братусь, Б.С. Начало Христианской психологии: Учебное пособие для вузов Текст. / Б.С. Братусь. М., Возрождение. 1995. 232с.

54. Бронфенбреннер, У. Два мира детства. Дети в США и СССР Текст. / У. Бронфенбреннер: Пер. с англ. М., 1976. - 165 с.

55. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке Текст. / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. 1991. № 6. -С. 6-10.

56. Бубнова, С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система Текст. / С.С. Бубнова // Психологический журнал. 1999. - № 5. - С.38-44.

57. Будинайте, Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта Текст. / Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова // Вопросы психологии. 1993. - Т. 14. - №5. - С. 99-105.

58. Введение в культурологию: Учеб. пособие для вузов Текст. / Руководитель автор, колл. и отв. ред. Е.В. Попов. М.: Владос, 1996. -336 с.

59. Вебер, М. Избранные произведения Текст. / М. Вебер: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1990. 808 с.

60. Веселова, Е.К. Психологическая деонтология: Мировоззрение и нравственность личности Текст. / Е.К. Веселова. — СПб., 2002. 254с.

61. Виноградова, М.Г. Некоторые особенности дисциплинированности подростков // Вопросы психологии воли и формирования волевых качеств учащихся. Ученые записки. Т.54. М.: Просвещение, 1965.

62. Войцеховский, К. Развитие личности и ценности // Моральные ценности и личность / Под. ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. -М.: Изд-воМГУ, 1994.-С. 147-154.

63. Волков, Г.Н. Нравственное воспитание учащихся IV-VIII классов сельской национальной школы Текст. / Г.Н. Волков. М, Знание. 1986. -87с.

64. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии /Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. С.96-104.

65. Выготский, JI.C. Избранные психологические произведения Текст. / Л.С. Выготский. М., 1966. 520 с.

66. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.

67. Выготский, JI.C. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. -М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 161-165.

68. Выготский, JI.C. Психология искусства Текст. /Л. С. Выготский. М.,1965.

69. Выготский, JI.C. Развитие личности и мировоззрения ребенка Текст.: Психология личности /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М, Просвещение. 1982.— 305с.

70. Гегель, Г. Энциклопедия философских наук: в 4 т. /Г. Гегель. М.: Мысль, 1977. — Т. 3: Философия духа.

71. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию Текст. / Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 2000. - С.78-96.

72. Голованова, Н.Ф. Общая педагогика Текст. / Н.Ф. Голованова. — М., 2005. С.23-34.

73. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. С. 256-269.

74. Голубков, В.В. Методика преподавания литературы Текст. / В.В. Голубков. -М., 1962. С.44-67.

75. Горбачева, В.А. К вопросу о формировании оценки и самооценки у детей Текст. / В.А. Горбачева. Известия АПН РСФСР. М. 1948. -№18.-С. 3-26.

76. Гудечек, Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989.-С. 102-109.

77. Гурович, JI.M., Береговая, Л.Б., Логинова, В.И. Ребёнок и книга: книга для воспитателя детского сада / Под ред. В.И. Логиновой. М., 1992. -С. 6.

78. Гусейнов, А.А., Апресян, Р.Г. Этика: Учебник Текст. / А.А. Гусейнов, Р.Г.Апресян. М., 2000. С.90-93.

79. Данч, И. Развитие и совершенствование личности в процессе трудового воспитания // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989. - С. 67-78.

80. Десфонтейнес, JI. Г. Ценностные ориентации на различных этапах развития личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1994. -27с.

81. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И.Б. Дерманова. СПб., - 2002. - С.35.

82. Доблаев JI. П. Смысловая структура текста и проблемы его понимания.- М., 1982.- 176 с.

83. Доблаев JI. П. Вопросы психологии понимания учебного текста.-Саратов, 1965.- 92 с.

84. Добролюбов, Н.А. Избранные философские сочинения: в 2 т. / Н.А. Добролюбов. М.: Гос. изд. полит, лит., 1948. - Т. 1.

85. Донцов, А.И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика. 1974. - № 5. - С. 67-76.

86. Драгунова, Т.В. Подросток Текст. / Т.В. Драгунова. М., ЮНИТИ. 2006.- 187с.

87. Драгунова, Т.В. О некоторых психологических особенностях подростка и психологический анализ оценки поступков подростками //Вопросы психологии личности школьника. М., 1961. — С.120-219.

88. Дробницкий О.Г. Моральное сознание и его структура // Вопросы психологии. 1977. №2. С.31-42.

89. Дубровина, И.В. Психологические аспекты формирования ценностных ориентации и интересов учащихся Текст. / И.В.Дубровина, Б.С. Круглов //Ценностные ориентации и интересы школьников. М, 2003.

90. Емельянов, И.Н. Идея духовности: исходные теоретические положения /И.Н. Емельянов //Гуманная педагогика и духовный мир учителя: материалы межрегионального научно-практического семинара /Тюменск. гос. ун-т. Тюмень, 2001.

91. Емельянова, И.Н. Идея духовности: исходные теоретические положения: Гуманная педагогика и духовный мир учителя Текст. / И.Н. Емельянова. Тюмень, 2001. — 204с.

92. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. М., 1958.- 357 с.

93. Журкина, Я.А. Содержание трудового воспитания школьников. М., 1989.

94. Захарова, В.А. Педагогические основы применения методов убеждения в нравственном воспитании младших школьников: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: Пермь, 2003.-240 с.

95. Залесский, Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. -М., 1994.-142 с.

96. Запорожец, А.В., Неверович, ЯЗ. О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. 1974. -№6.-С. 63.

97. Засимовский, А.В. Нравственное воспитание и учитель в современных условиях Текст. / А.В. Засимовский // Педагогика. — 1998.-№7.-С. 23-27

98. Здравомыслов, А.Г. Потребности, интересы, ценности Текст. / А.Г. Здравомыслов. -М.: Политиздат, 1986. 222 с.

99. Зейгарник, Б.В. Теории личности в зарубежной психологии Текст. / Б.В. Зейгарник. М., 1982. - 128 с.

100. Зеньковский, В.В. Психология детства Текст. / В.В. Зеньковский. -Екатеринбург; Деловая книга. — 1995. 346с.

101. Зинченко, В.П. Духовное /В.П. Зинченко // Большой психологический словарь /Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

102. Знаков, В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры //Вопросы психологии. — 1995. № 6.

103. Знаков, В.В. Понимание субъектом правды о моральном поступке другого человека: нормативная этика и психология нравственного сознания Текст. / В.В. Знаков // Психологический журнал. №1. 1993.-С. 32-43.

104. Зотова, О.И., Кряжева, И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения. — М., 1979. С. 220.

105. Зубова, JI.B. Психологические особенности ценностных ориентаций подростков с различной направленностью личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997. - 27 с.

106. Иванов Н.Г. Аномальный субъект преступления. М., 1998.

107. Игнатова, В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе: монография /В.В. Игнатова; СибГТУ. Красноярск, 2000.

108. Иеромонах Георгий (Шестун Евгений Владимирович) Православные традиции духовно-нравственного становления человека (историко-теоретический аспект) http://pokrov-forum.ru/librai-y/disertacii/shestun

109. Ильин, А.И. Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека /А. И. Ильин. М.: Наука, 1994. - С. 56.

110. Ильин, Е.Н. Герой нашего урока Текст. / Е.Н. Ильин. М., 1991. -С. 24-28.

111. Ильин, Е.Н. Искусство общения Текст. / Е.Н. Ильин. М., 1982. -С. 55-68.

112. Ильин, Е.Н. Путь к ученику Текст. / Е.Н. Ильин. М., 1988. - С. 77.

113. Ильин, Е.Н. Урок продолжается Текст. / Е.Н. Ильин. М., 1973. -С. 132.

114. Ильин, Е.Н. Шаги навстречу Текст. / Е.Н. Ильин. М., 1986. - С. 125-136.

115. Ильичева, И.М. Психология духовности Текст.: Автореф. дис. . канд. психол. наук / И.М. Ильичева. СПб., 2003. 23с.

116. Ионин, Г.Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. — Л., 1986. 55с.

117. Кадол, Ф.В. Воспитание чести и достоинства Текст. / Ф.В. Кадол //Воспитание школьников. 1998. № 2. - С.21-22.

118. Кадол, Ф.В. Нравственное развитие старшеклассников Текст. / Кадол, Ф.В. //Открытая школа. 2000. № 1. - С. 14-17.

119. Канапацкий, А.Л. Онтологическая истинность духовности Текст.: Автореф. дис. . канд. психол. наук / А.Л. Канапацкий. Уфа, 2004. -24 с.

120. Кант, И. Сочинения Текст. / И. Кант. В 6 т: Пер. с нем. - М.: Мысль, 1965. - Т. 4. - Ч. 1. - 544 с.

121. Кармин А.С. Культурология: Культура социальных отношений. -СПб.: Лань, 2000.

122. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Знание, 1989.- 173 с.

123. Клименко, И.Ф. Генезис ценностных ориентации, исследование отношения к норме социального поведения на разных этапах социального развития человека // К проблеме формирования ценностных ориентации и социальной активности личности. М., 1992.-С. 3-12.

124. Коломиец, Б. Нужен ли новый потоп Текст. / Коломиец Б. //Учительская газета. 2002. № 7.

125. Комисаренко, Т.И. Влияние идентификации и отчуждения взрослого на формирование психологической культуры общения подростков // Механизмы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. М.: Изд-во МГТ1И, 1985. - С. 97-105.

126. Кон, И.С. Психология старшеклассника Текст. / И.С.Кон. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

127. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности) Текст. / И.С.Кон. -М.: Просвещение, 1979. 174 с.

128. Кон, И.С. Социология личности Текст. / И.С.Кон. -М.: Политиздат, 1967.-383 с.

129. Кон, И.С. Психология современного подростка Текст. / И.С. Кон. -М, 1987.-146с.

130. Конопкин, О.А. О структуре психологического уровня регуляции деятельности: Тезисы научных сообщений советских психологов к XXV Международному психологическому конгрессу М., 1976. С. 151-154.

131. Конфуций. Изречения Текст. / Конфуций // Перевод, предисловие и комментарии И.И. Семененко. — М.: Изд-во МГУ, 1994. — 128 с.

132. Коч, JI.A. Креативная этика. Психология освоения подростками этических норм и понятий Текст. / JI.A. Коч. М.; Воронеж, -2000.-234с.

133. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг. Пер. с англ. — СПб.: Питер, 2000. 992 с.

134. Краткая философская энциклопедия. М.: Изд. группа «Прогресс». «Энциклопедия», 1994. - 576 с.

135. Кропоткин, П.А. Этика: Избранные труды. — М.: Политиздат, 1991. — 496 с.

136. Круглое, Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. М., 1988. - С. 4-11.

137. Круглое, Б.С. Социальная направленность личности // Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1989. -С. 12-14.

138. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М., 1976.-192 с.

139. Кузнецов, В.Г., Кузнецова, И.Д., Миронов, В.В., Момджян, К.Х. Философия: Учебник Текст. -М.: ИНФРА-М, 2004. 519 с.

140. Культурология: Учеб. пособие для вузов / Сост. и отв. ред. А.А. Радугин. М.: Изд-во «Центр», 1997. - 302 с.

141. Лапин, Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социологические исследования. 1996. — № 5. - С. 3-23.

142. Левичев, О.Ф. Педагогическая актуализация этического мышления старших школьников: Монография. Ишим: ИТТТИ, 2002. 144 с.

143. Левичев, О.Ф. Уроки «Искусство этического мышления»: Методическое пособие учителю. Ишим: ИГПИ, 2002. — 54 с.

144. Левчук, Д.Г., Потаповская, О.М. Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи России: комплексное решение проблемы. 2-е изд., доп. -М.: Планета 2000, 2003. - (Серия «Духовно-нравственное воспитание: системный подход»). ISBN 5-8247-0028-1

145. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1977. - 302 с.

146. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

147. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1965-570 с.

148. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации Текст. / В.Г. Леонтьев. НГПИ. Новосибирск, 1992. - 216 с.

149. Леонтьев, Д.А. Внутренний мир личности//Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. — С. 372-377.

150. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности Текст. / Д.А. Леонтьев. -М.: Смысл, 1997.-64 с.

151. Леонтьев, Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции Текст. / Д.А. Леонтьев // Вопросы философии. 1996. - № 5. - С. 15-26.

152. Лихачёв, Б.Т. Педагогика Текст. / Б.Т. Лихачев. М.: Юрайт-М, 2001.-166 с.

153. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций Текст. / Б.Т. Лихачев; Дубровина И.В., Круглов Б.С., Драгунова Т.В. М, 1999.

154. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций Текст. / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1998. - С. 19-22.

155. Лихачев, Д.С. Письма о добром и прекрасном Текст. / Д.С. Лихачев. М.: Детская литература, 1988 - С. 131.

156. Лихачев, А. Учительский камень веры Текст. / А. Лихачев //Народное образование. 2000. №8. - С. 13-14.

157. Личность и деятельность. Л., 1982. 198 с.

158. Ломов, Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. — М., 1989. — С. 6-23.

159. Лосский, В.Н. Очерк мистического богословия Восточной Церкви. Догматическое богословие. М., 1991. - 288 е.,

160. Луков, В.А. Особенности молодежных субкультур в России Текст. / В.А. Луков, 2002. 82с.

161. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979. - 319 с.

162. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов //Психологическая наука в СССР, т. 1.- М., 1959

163. Люблинская, А.А. В кн.: Педагогика / Под ред. С.С. Баранова. М., 1976.-е. 236-251.

164. Люблинская, А.А. О воспитательных возможностях учебной деятельности младших школьников. Вопросы психологии, 1977. -№6.-С. 112-118.

165. Люблинская, А.А. Формирование нравственной позиции начинается с детства. Начальная школа, 1982. - № 11. - С. 56-59.

166. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. Текст. / А.С. Макаренко; М, 1983. 1985.

167. Макушкин, В.М. Обретение зрелости. Саранск: Мордовское книжное издательство, 1984. 224 с.

168. Малюга, Ю.Я. Культурология: Учебное пособие. Изд. 2-е., доп. и испр.-М., 1999.-333 с.

169. Марьенко, И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников Текст. / И.С. Марьенко. М., 1980. - 182 с.

170. Марьенко, И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников Текст. / И.С. Марьенко. М., 2001 - 267с.

171. Марьясова, Н.В. Духовность в контексте психологического анализа: личностный аспект Текст.: Автореф. дис. . канд. психол. наук. / Н.В. Марьясова Хабаровск, 2004. 23с.

172. Маслоу, А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: Рефл-бук; Киев: Вак-лер, 1997.-304 с.

173. Массен, П., Конгер, Дж., Каган, Дж., Хьюстона. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1987. — 272 с.

174. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии.- 1982.- №4.- С. 5 -17.

175. Медушевский, В.В. Внемлите ангельскому пению. Минск, 2000. -271 с.-С. 41.

176. Менчинская, Н.А. Психологические закономерности формирования научного мировоззрения Текст. //Психология формирования и развития личности / Н.А. Менчинская, М, Знание. 1981. — 230с.

177. Методика оценки уровня развития морального сознания (Дилеммы Л.Колберга) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. СПб., 2002. - С. 103-112.

178. Момов, В. Человек, мораль, воспитание (теоретико-методологические проблемы) Текст. / В. Момов: Пер. с болг. М., 1975.- 163 с.

179. Монахов, Н.И. Проблемы критериев эффективности воспитания школьников Текст. / Н.И. Монахов. М.: 1977. - С. 67-69.

180. Моральные ценности и личность / Под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. М., 1994. - 176 с.

181. Муздыбаев, К. Психология ответственности Текст. / К. Муздыбаев. -Л., 1983.-240 с.

182. Мурашов, В.И. Идея образования / В.И. Мурашов // Школа духовности. 1999. - № 2. - С. 77-89.

183. Мухина, B.C. Детская психология Текст. / B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

184. Мухина, B.C. К проблеме социального развития ребенка Текст. / B.C. Мухина //Психологический журнал. 1980. - № 5.

185. Мухина, B.C. Предисловие Текст. / B.C. Мухина. // Механизмы формирования ценностных ориентации и социальной активности личности / МГПИ. М., 1985. - С. 4-7.

186. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы Текст. / В.Н. Мясищев. Л., 1960.-425 с.

187. Мясищев, В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии Текст. / В.Н. Мясищев. // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - С. 34-39.

188. Мясищев, В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. -М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 35-38.

189. Наумова, И.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. -М., 1988. 199 с.

190. Немов, Р.С. Психология. В 3 т. Текст. / Р.С. Немов М, 1995.

191. Непомнящая, Н.И. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности Текст. / Н.И. Непомнящая. // Вопросы психологии. 1980. - № 1. - С. 22-30.

192. Никитинская, М.И. Психологические особенности идеалов подростков и старших школьников //Советская педагогика. 1976. Кн. 11.

193. Ницше, Ф. Воля к власти: опыт переоценки всех ценностей Текст. / Ф.Ницше: Пер. с нем. М.: РЕЧЬЬоок, 1994. - 352 с.

194. Ожегов, С.И. Словарь русского языка /С.И. Ожегов. Екатеринбург: Урал-Советы («Весть»), 1995.

195. Олпорт, Г. Личность в психологии Текст. / Г. Олпорт: Пер. с англ. -М.: КСП+; СПб.: Ювента, 1998. 345 с.

196. Педагогика Текст. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998.

197. Педагогика Текст. / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983.

198. Пирогов, В.Н. Формирование активной жизненной позиции школьников Текст. / В.Н Пирогов. М., 1981. - С. 142.

199. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986. - 254 с.

200. Повшедный, А.В. Духовно-нравственное развитие личности в системе защиты детства //Приволжский научный журнал. 2009. -№3. С.207-210.

201. Подласый, И.П. Педагогика Текст. / И.П. Подласый. М.: Просвещение, 2000. - С.123-156.

202. Подросток на перекрестке эпох Текст. / Под ред. С.В. Кривцовой. -М, 1997.-С. 19-24.

203. Попов, JI.A. Нравственное воспитание и религия Текст. / JI.A. Попов // Педагогика. 1999. - №6.

204. Попова, А.И. Православная педагогика как система духовно-нравственного становления личности. Из опыта работы http://verav.ru/biblio/publ/public.php?num=22

205. Психологическая служба школы: Учебное пособие для студентов Текст. / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Н.И. Гуткина и др.; /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995. - 222 с.

206. Психология развивающейся личности Текст. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. - 240 с.

207. Психология современного подростка Текст. /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М. 1987. - С.56-89.

208. Психология. Учебник. / Под редакцией А.А. Крылова. М., 2001.

209. Психология: Словарь Текст. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. - М., 1990. - 94 с.

210. Развитие нравственных убеждений школьников Текст. /Под ред. М.И. Боришевского. Киев, 1986.

211. Разин, А.В. Основания комплементарной этики Текст. / А.В. Разин // Философия и общество. 2000. - № 4.

212. Разин, А.В. От моральных абсолютов к конкретной действительности Текст. / А.В. Разин. М., 1999. - С.17-24.

213. Рассел, Б. История западной философии: В 2 т. М.: Миф, 1993. — Т1.-509 с.

214. Рассел, Б. История западной философии: В 2 т. — М.: Миф, 1993. Т.2.-445 с.

215. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология Текст. / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. — СПб.: Питер, 1999.-480 с.

216. Романовская, З.И. Чтение и развитие младших школьников Текст. /

217. И. Романовская. М., 1982. - С.78-79.

218. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание Текст. / С.Л. Рубинштейн. М., 1957.-328 с.

219. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн: В 2 т. М., 1989. - Т. 2. - 328 с.

220. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. 2-е изд. М., 1976. - 416 с.

221. Рувинский, Л.И. Нравственное воспитание личности Текст. / Л.И. Рувинский. М.: Изд. МГУ. - 1981. - С.67-89.

222. Рыбалко, Е.А. Становление личности // Социальная психология личности. Л., 1974. - С. 20-31.

223. Саванович, И.В. Психология нравственного воспитания личности в современных условиях Текст. / И.В. Саванович. М., 2005. — С. 41-57.

224. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Текст. / Под ред. В.А. Ядова. Л., 1979. - 195 с.

225. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. Л., 1979. - 263 с.

226. Сапогова, И.А. Особенности формирования ценностных ориентации у старшеклассников // Педагогика развития и перемены в Российском образовании: Материалы 2-й научно-практической конференции. Красноярск, 1995. - С. 147-148.

227. Сапожникова, Л.С. Самовоспитание как фактор развития личности. — В кн.: Проблемы личности Текст. / Л.С. Сапожникова. Т. I. - М., 1969.-389 с.

228. Сапожникова, Л.С. Самооценка подростков один из показателей их нравственного развития Текст. / Л.С. Сапожникова. //Советская педагогика. - 1979. - № 9. - С. 84-88.

229. Сапожникова, Л.С. Формирование у подростков стремления к самовоспитанию Текст. / Л.С. Сапожникова. Советская педагогика, 1967. -№ 5. с. 108-116.

230. Седов, JI.С. Психологии юношеского возраста // Вестник воспитателя. 1997. - № 8. - С. 7.

231. Селиванов, В.И. Актуальные вопросы психологии воли Текст. / В.И. Селиванов. В кн.: Вопросы психологии личности. - Казань. - 1975, -С. 18-24.

232. Семененко, И.И. Афоризмы Конфуция. — М.: МГУ, 1987. — 302 с.

233. Серый, А.В. Ценностные ориентации как фактор формирования и развития системы личностных смыслов индивида // Вопросы общей и дифференциальной психологии. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 1999.-С. 354-360.

234. Симонов, П.В. О филогенетических предпосылках воли Текст. /П.В. Симонов // Вопросы психологии, 1971. — № 4. — С. 84-89.

235. Симонов, П.В., Ершов, П.М., Вяземский, Ю.П. Происхождение духовности. М., 1989. - С.45-89.

236. Симонов, П.В. Происхождение духовности Текст. /П.В. Симонов. -М.: Наука, 1989. С.33-34.

237. Скворцов Л.В. Субъект истории и социальное самосознание. М., 1983.

238. Скворцова И.А. Взаимосвязь ценностных ориентаций и жизненной позиции школьника // Актуальные проблемы формирования социальной активности учащихся. М., 1988. С.51-68.

239. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Лубков А.В. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования Текст. / В.А. Сластенин и др. М.: МГТГУ, 1999. - 116 с.

240. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 37-49.

241. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 2000. - 416 с.

242. Словарь по этике Текст. / Под ред. И.С. Кона. М.: Политиздат, 1975.-392 с.

243. Смирнов С. Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения. М., 1985.- 230 с.

244. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М.,1946.- 245 с.

245. Смирнов А. А. Психология запоминания. М., 1948. - 238 с.

246. Собкин, В.С, Писарский, B.C. Ценностные ориентации старшеклассников начала 90-х годов // Ценностно-нормативные ориентации современного старшеклассника / РАО. Центр социологии образования. М., 1995. - С. 6-62.

247. Современная западная философия: Словарь Текст. / Сост. B.C. Малахов, В.П. Филатов. -М.: Политиздат, 1991. -414 с.

248. Современный словарь по педагогике Текст. / Сост. Рапацевич Е.С. М.: «Современное слово», 2001.

249. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление.- М., 1969.- 448 с.

250. Соколова, Е. Вечные ценности Текст. //Воспитание школьников. 2000.-№4.-С. 17-19.

251. Сорокоумова, Е.А. Формирование познавательной активности младших школьников через понимание текста / Дисс. канд. психол. наук. Н.Новгород, 1995. - 150 с.

252. Соловцова, Е. Нравственные представления младших подростков Текст. //Воспитание школьников. 2000. — №. 1. — С 45.

253. Субботский, Е.В. Как рождается личность Текст. / Е.В. Субботский. -М., 1978.-96 с.

254. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека Текст. / В.А. Сухомлинский. М., 1981. - С.45-54.

255. Трункель В. Д. Приемы и последующая передача речевого сосбщения//Вопросы гсихологии.-1964.- №- 4.-С. 106 114

256. Узнадзе, Д.Н. Установка у человека. Проблема объективации Текст. / Д.Н. Узнадзе. И Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - С. 87-91.

257. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения Текст.: В 8 т. / К.Д. Ушинский; М, 1990. С 89.

258. Фаустова, Э.Н. Жизненные ценности студентов в новых социокультурных условиях. М., 1995. - 40 с. (Система воспитания в высшей школе: Обзор, информ. / НИИВО; Вып. 1).

259. Федосова, Н.А. Духовно-нравственное воспитание в общеобразовательной школе http://verav.ru/bibHo/publ/public.php

260. Фельдштейн, Д.И. Психологические проблемы общественно-полезной деятельности как условия формирования личности подростка Текст. / Д.И. Фельдштейн. // Вопросы психологии. — 1976.-№4.-С. 26-34.

261. Фельдштейн, Д.И. Психология воспитания подростка Текст. / Д.И. Фельдштейн. М., 2008. - 243с.

262. Феофан Затворник, святитель. Внутренняя жизнь. М., 1893. - 140 с.

263. Философия. Наука. Культура. Вып. 4: Сборник статей слушателей, соискателей кафедры философии ИППК МГУ. М.: Изд-во МГУ, 2005.-132 с.

264. Философский энциклопедический словарь/ Под ред. Л.Ф. Ильичева и др. М.: Сов. энциклопедия. - 1983. - 840 с.

265. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту Текст. / Под. ред. И.В. Дубровиной. М, 1987. — С.12-14.

266. Формирование личности старшеклассника Текст. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1989. - 168 с.

267. Франки, В. Человек в поисках смысла Текст. / Пер. с англ. и нем. — М.: Прогресс, 1990. 368 с.

268. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. /В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.-С.234.

269. Фромм, Э. Душа человека Текст. / Э. Фромм: Пер. с англ. М.: Республика, 1992. - 430 с.

270. Фромм, Э. Психоанализ и этика Текст. / Э. Фромм: Пер. с англ. — М.: Республика, 1993. 415 с.

271. Фурсов, А. Духовное прямостояние Текст. / А. Фурсов //Воспитание школьников. 2000. № 9. - С. 18-22.

272. Хайду, П. Воспитание ценностных ориентаций // Моральные ценности и личность / Под. ред. А. И. Титаренко, Б. О. Николаичева. М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 155-164.

273. Харламов, И.Ф. Педагогика Текст. / И.Ф. Харламов. М.: Высшая школа, 2000. - С.45-57.

274. Ценностный мир современного студенчества (социальный портрет явления) / А.А. Козлов, В.Т. Лисовский, И.В. Сикевич. М., 1992. -40 с. (Система воспитания в высшей школе: Обзор, информ. / НИИВО; Вып. 4).

275. Чудновский, В.И. Нравственная устойчивость личности Текст. / В.И. Чудновский. М, ЮНИТИ. 2001. - 278с.

276. Чудновский, В.Э. О некоторых психологических аспектах нравственного формирования личности школьника. — Советская педагогика. 1979. -№ 9. - С. 50-58.

277. Чхартишвили, Ш.Н. Проблема воли в психологии Текст. / Ш.Н. Чхартишвили. //Вопросы психологии, 1967. № 4. - С. 72-82.

278. Шадриков, В.Д. Духовные способности Текст. / В.Д. Шадриков. -СПб., 1997.-С 98-103.

279. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст. / В.Д. Шадриков. М., 1994.-С. 129-133.

280. Шилова, М.И. Изучение воспитанности школьников Текст. / М.И. Шилова. -М.: Педагогика, 1982. С.67-68.

281. Шрейдер, Ю.А. Этика Текст. / Шрейдер Ю.А. М., 1998. - С.99.

282. Щетинская, А.И. Духовность и нравственность — основы возрождения России http://pedsovet.org/forum/index

283. Щуркова, Н.Е. Педагогические технологии. М.: Педагогическое общество России, 2005. — С.67.

284. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии / Сост. JI.M. Семенюк; Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М., 1994. С. 169-175.

285. Эриксон, Э. Детство и общество Текст. / Э. Эриксон: Пер. с англ. -Изд. 2-е, перераб. и доп. СПб.: Ленато, 1996. - 592 с.

286. Юнг, К. Психологические типы Текст. / К. Юнг: Пер. с нем. СПб.: Ювента. - М.: Прогресс-Универс. — 716 с.

287. Якобсон, С.Г. Проблемы этического развития ребенка Текст. / С.Г. Якобсон. // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - С. 193-200.

288. Якобсон, С.Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения. Психология формирования и развития личности. Текст. / С. Г. Якобсон. -М., 1998. 182с.

289. Ярощук, Н.Б. Особенности ценностных ориентации у подростков с различными формами и степенью выраженности девиантного поведения // Ананьевские чтения 97: Тез. научн.-практ. конф. — СПб., 1997.-С. 266-268.

290. Bugental, J.F.T. The Search for Authenticity. N.Y.: Irvingstone Publishers, 1981.-P. 67.

291. Garrison, K.C. Psychology of adolescence (7th ed. Hoffman M.L.). N. J.: Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1975. - P. 34.

292. Hoffman, M.L. Affective & Cognitive Processes in Moral Internalization / In: Higgins E.T., Ruble D., Hartup W. (ed.) Social Cognition & Sosial Behavior. 1982. № 4. - P. 142-144.

293. Hoffman, M.L. Is Altruism Part of Human Nature // J. of Personality & Social Psychol., 1981.-V. 40.-№ l.-P. 142.

294. Kohlberg, L. Essays in Moral Development. V.II: The psychology of moral development. N.Y.: Harper and Row, 1984. - P. 56.

295. Kohlberg, L., Levine, Ch., Hewer, A. Moral Stages: a current formulation and response to critics. N.Y.: Karger, 1983. - P. 45.

296. McNamee, S. Moral Behavior, Moral Development and Motivation // Journal of Moral Education. 1978. -V. 7. P. 27-31.

297. Loevinger, J. In search of grand theory // Psychological Inquiry. 1994. -V. 5(2).-P. 24.

298. Loevinger, J. Stages of personality development // Eds. R. Hogan, J. Johnson, S. Briggs. Handbook of Personality Psychology. San Diego: Academic Press, 1997. - P. 90.