автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ответственности как общей компетенции студентов в системе среднего профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Формирование ответственности как общей компетенции студентов в системе среднего профессионального образования"

На правах рукописи

ПШЕНИЧНАЯ Виктория Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КАК ОБЩЕЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

■¿а

2014

005555643

Москва-2014

005555643

Работа выполнена в ОАНО ВО «Московский психолого-социальный университет» на кафедре педагогической психологии и методологии преподавания психологии

Научный руководитель: БЕЗЮЛЁВА Галина Валентиновна

кандидат психологических наук, кандидат педагогических наук, доцент; ОАНО ВО «Московский психолого-социальный университет», директор Центра практической психологии и профессионального образования

Официальные оппоненты: ПРЯЖНИКОВА Елена Юрьевна

доктор психологических наук, доцент; ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет», профессор кафедры организационной и экономической психологии

ЛЕБЕДЕВА Наталья Васильевна

кандидат психологических наук, доцент; ГАУ «Институт переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров и специалистов системы социальной защиты населения города Москвы», доцент кафедры психологии и педагогики

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»

Защита состоится 16 декабря 2014 года в 14.00 часов на заседании диссертационно совета Д 521.027.01 при Образовательной автономной некоммерческой организаци высшего образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 11519 Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9-а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Образовательно автономной некоммерческой организации высшего образования «Московский психолог социальный университет» - www.mpsu.ru.

Автореферат разослан 0 » ноября 2014 г.

Учёный секретарь

Диссертационного Совета Д521.027.01 1 У Румба Ольга Геннадьевна

доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования обусловлена процессами, происходящими в современном российском обществе. В настоящее время изменились требования, предъявляемые к обучающемуся молодому человеку, что непосредственно связано с модернизацией образования.

В федеральном проекте «Стратегия развития молодежи Российской Федерации на период до 2025 года» особое внимание уделяется становлению ответственного молодого поколения. Поэтому формирование ответственности в процессе получения образования должно стать одним из приоритетов. Ответственность как личностное качество представлено в психологической науке достаточно широко, что подчеркивает важность данного феномена. Изучением ответственности занимались как отечественные (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Прядеин, Л.И. Дементий, JI.A. Барановская, Ю.Д. Мишина, E.H. Шахова, B.C. Королькова, О.Р. Кривошеева и др.), так и зарубежные ученые (В. Франкл, К. Роджерс, А. Лэнгле, Ж. Пиаже, JI. Колберг, К. Хелкама, X. Хекхаузен, Дж. Роттер и др.).

Однако возможности изучения ответственности далеко не исчерпаны. Прежде всего, это относится к возможности рассмотрения ответственности в рамках компетентностного подхода. Следует отметить, что сегодня данный подход находит воплощение в государственных образовательных стандартах всех уровней образовательной системы. Для развития среднего профессионального образования это имеет особую важность, так как именно эта ступень обучения играет важную роль при подготовке для отечественной экономики практико-ориентированных специалистов. При этом ответственность как общая компетенция встречается в моделях специалистов многих видов деятельности. Таким образом, ответственность является как профессионально важным качеством, так и составляющей профессиональной компетенцией специалиста среднего звена.

В современной отечественной науке проблема изучения и формирования ответственности как общей компетенции остается мало изученной. Вместе с тем будущему специалисту среднего профессионального образования предъявляется требование ответственного поведения. Следовательно, возникает научная, социальная и практическая необходимость в детальном изучении ответственности как общей компетенции, ее компонентов, способов диагностики, психолого-педагогических условий и факторов формирования.

Теоретическое и практическое значение рассматриваемой проблемы, ее актуальность и недостаточная разработанность определили выбор темы исследования: «Формирование ответственности как общей компетенции студентов в системе среднего профессионального образования».

Объектом исследования выступает ответственность как общая компетенция студентов среднего профессионального образования.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия и факторы формирования у студентов среднего профессионального образования ответственности как общей компетенции.

Цель исследования заключается в выявлении, обосновании и реализации совокупности психолого-педагогических условий и факторов, необходимых для формирования у студентов среднего профессионального образования ответственности как общей компетенции.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. На основе теоретического анализа определить современное содержание понятия

ответственности как общей компетенции для расширения понятийного пол педагогической психологии.

2. Выявить компоненты ответственности как общей компетенции и разработа диагностический инструментарий, направленный на определение уровня и сформированности с позиции компетентностного подхода.

3. Психолого-педагогическими условиями и факторами формировани ответственности как общей компетенции является использование обучающимис самоконтроля достижения целей учебной деятельности, развитие целеполагания эмоциональной устойчивости в учебной деятельности.

4. На основе выявленных психолого-педагогических условий и факторо разработать модель формирования ответственности как общей компетенци осуществить ее эмпирическую проверку и внедрить в организацию учебного процесс системы среднего профессионального образования.

Гипотезы исследования: мы предполагаем, что формирование ответственност как общей компетенции представляет собой целенаправленный процесс, успешност которого повысится, если:

- будет теоретически разработана и научно обоснована модель формировани ответственности как общей компетенции на основе выявленных ее компонентов психолого-педагогических условий и факторов;

будет внедрена в образовательный процесс модель формировани ответственности как общей компетенции, основанная на развитии способност целеполагания, эмоциональной устойчивости и использовании самоконтроля достижени целей учебной деятельности.

Методология данного исследования представлена фундаментальным положениями компетентностного подхода к формированию личности педагог (Н.Ф. Ефремова, A.B. Хуторской), психологической концепцией развития личности деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.В. Давыдов положениями концепции деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев). Теоретическо основой исследования стали работы, направленные на изучение ответственности ка свойства субъекта жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская Л.И. Дементий), а также структуры ответственности (Ж. Пиаже, В.П. Прядеин Л.И. Дементий) и ее видов, в частности, персональной (личной) ответственност (В. Франкл, К. Роджерс, А. Лэнгле). Специфика данных подходов заключается в и согласованном сочетании, наиболее отвечающим целям данного исследования. Такж при построении схемы эмпирического исследования использовались базовые принципь психологии - принципы системности, активности, развития, детерминизма, единств сознания и деятельности, личностного подхода.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезь был использован комплекс методов исследования:

- теоретический анализ психологической и педагогической научной литературь отечественных и зарубежных авторов;

- метод экспертных оценок;

- анкетирование;

- тестирование с использованием четырех методик: «Методика локализаци контроля» Е.Г. Ксенофонтовой; методика «Способность самоуправления) Н.М. Пейсахова; 16-факторный опросник Р. Кеттела; методика «Уровень субъективног контроля» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, Л.М. Эткинд; методика «Задание с пятниць на понедельник» М.В. Матюхиной, С.Г. Яриковой.

Использовались математические методы обработки результатов (пакет прикладных программ статистической обработки данных БР88-20).

Организация исследования. Исследование проводилось с 2010 по 2014 г.г. Опытно-экспериментальной базой исследования являлись ГБОУ СПО «Колледж индустрии гостеприимства и менеджмента № 23» г. Москвы, ГБОУ СПО Педагогический колледж № 18 «Митино» г. Москвы.

В исследовании приняли участие 432 студента колледжа в возрасте 17-19 лет (из них 234 юноши и 198 девушек), 117 преподавателей колледжей и 15 преподавателей школ г. Москвы в качестве экспертов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена его теоретической и методологической основой, использованием методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, применением математических методов обработки и анализа результатов с помощью статистических пакетов, а также опытно-практической работой, подтверждающей эффективность реализованных технологий.

Научная новизна состоит в том, что совокупность представленных объективных результатов содержит решение научной проблемы формирования ответственности как общей компетенции студентов системы среднего профессионального образования. В исследовании на основе компетентностного подхода предложено понятие ответственности как общей компетенции будущего специалиста; выявлены компоненты ответственности как общей компетенции (когнитивный, эмоциональный и поведенческий). Разработан и апробирован инструментарий организации наблюдения в виде диагностической карты, позволяющий осуществлять оценку уровня сформированное™ ответственности как общей компетенции в целом и каждого ее компонента в отдельности. На основе выделенных психолого-педагогических условий и факторов (развитие эмоциональной устойчивости и навыка целеполагания в совокупности с использованием самоконтроля достижения целей учебной деятельности) разработана и внедрена в образовательный процесс оригинальная модель формирования ответственности как общей компетенции будущих специалистов среднего звена. Предложенная модель позволяет сформировать ответственность как общую компетенцию студентов учреждений среднего профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении понятия «ответственность как общая компетенция»; обосновании компонентов ответственности как общей компетенции (когнитивный, эмоциональный и поведенческий); расширении психолого-педагогических знаний о психолого-педагогических условиях и факторах формирования ответственности как общей компетенции в рамках среднего профессионального образования. Выявленные психолого-педагогические условия и факторы составляют основу модели, способствующей формированию ответственности как общей компетенции.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов для оптимизации процесса обучения студентов в системе среднего профессионального образования. Разработанная модель формирования ответственности как общей компетенции может быть применена преподавателями в учреждениях среднего профессионального образования. Материалы диссертационного исследования использованы при планировании и подготовке учебной дисциплины «Основы педагогического мастерства». Результаты исследования реализованы в программно-методическом обеспечении среднего профессионального образования по специальности «Физическая культура», «Адаптивная физическая культура» в ГБОУ СПО

5

ПК № 18 «Митино» г. Москвы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ответственность как общая компетенция представляет собой свойств личности, включающее в себя совокупность знаний, умений и отношений, высоки уровень сформированное™ которых обеспечивает эффективность профессионально деятельности при рассогласовании индивидуальных целей и производственны требований в условиях свободного выбора на основе анализа последствий свои действий и готовности давать отчет за них.

2. Ответственность как общая компетенция включает в себя когнитивный эмоциональный и поведенческий компоненты, уровень сформированности которь может быть измерен при помощи диагностической карты для организации наблюдения.

3. Психолого-педагогическими условиями формирования ответственности ка общей компетенции является использование обучающимися самоконтроля достижен целей учебной деятельности и развитие целеполагания. Психолого-педагогически фактором, влияющим на формирование ответственности как общей компетенции является развитие эмоциональной устойчивости в учебной деятельности.

4. Реализованная при обеспечении психолого-педагогических условий и факторо (развитие эмоциональной устойчивости, целеполагания в совокупности использованием самоконтроля достижения целей учебной деятельности) модел позволяет сформировать ответственность как общую компетенцию студентов в условия среднего профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось н международных и всероссийских научно-практической конференциях, круглых столах мастер-классах для педагогов. Опубликованы 4 статьи в научных журналах, 3 из которы рекомендованы ВАК; 2 статьи в сборниках всероссийских научно-практически конференциях; 6 статей в международных научно-практических конференциях; глава коллективной монографии «Компетенции и образование: модели, методы, технологии».

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, сформулировань цель, основная гипотеза и задачи исследования, определены научная новизна практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ возможности изучения ответственност как общей компетенции» на основе аналитического обзора работ отечественных зарубежных авторов решаются задачи определения содержания понят] «ответственность как общая компетенция», уточнения ее компонентов и способо диагностики.

Первый параграф посвящен анализу научной литературы по проблем исследования. Рассматриваются экзистенциальный подход к ответственности (В. Фран] А. Ленгле); гуманистический подход (К.Роджерс); деятельностный подхо (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); ответственность с позиции морального развит] личности (Ж.Пиаже, Л; Колберг, К. Хелкама, X. Хекхаузен); концепция локуса контро. (Дж. Роттер); ответственность в контексте жизнедеятельности личност (К.А. Абульханова-Славская); ответственность как ресурс личности (Л.И. Дементий) Подчеркивается отсутствие публикаций, рассматривающих ответственность как общу компетенцию. Анализируется возрастные особенности развития ответственности

Доказывается актуальность вопроса формирования ответственности в старшем подростковом и юношеском возрасте, в том числе при переходе от школьного обучения к обучению в системе среднего профессионального образования, когда условия изменения жизненной ситуации способствуют этому процессу.

Во втором параграфе рассматриваются возможности использования компетентностного подхода для формирования ответственности. Проводится теоретический анализ понятий «компетенция» и «компетентность». Определяются компоненты компетенций, делается акцент на личностной составляюшей в компетенциях. Проведенный анализ научных работ, направленных на исследование компетенций, требований к результатам освоения федеральных государственных образовательных стандартов по 203 специальностям среднего профессионального образования, а также опрос преподавателей и студентов системы среднего профессионального образования, свидетельствуют о значимости ответственности как общей компетенции для успешного освоения профессии.

В третьем параграфе решается задача определения ответственности как общей компетенции, ее компонентов и возможности диагностики.

Опираясь на компетентностный подход, предлагается понятие ответственности как общей компетенции. Данное понятие определяется как свойство личности, включающее в себя совокупность знаний, умений и отношений, высокий уровень сформированное™ которых обеспечивает эффективность профессиональной деятельности при рассогласовании индивидуальных целей и производственных требований в условиях свободного выбора на основе анализа последствий своих действий и готовности давать отчет за них.

Анализ различных точек зрения на структуру ответственности, позволяет выделить три основных компонента - когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Для решения задачи разработки диагностического инструментария, позволяющего оценить уровень сформированное™ ответственности как общей компетенции, проведено анкетирование преподавателей среднего профессионального образования. Они оценивали важность выделенных в ходе теоретического анализа характеристик каждого из компонентов ответственности по пятибалльной шкале. Таким образом, были получены средние значения по каждому компоненту.

Факторный анализ (использовался метод отбора главных компонентов с применением ортогонального вращения по методу варимакса с нормализацией Кайзера) позволил выделить три основных характеристики каждого компонента ответственности как общей компетенции.

Когнитивный компонент ответственности ярче всего характеризуют:

- знание учебных обязанностей;

- предвидение результатов своей учебной деятельности;

- осознание необходимых действий для получения желаемого результата учебной деятельности.

Эмоциональный компонент:

- эмоциональное отношение к обязанностям в учебной деятельности;

- эмоциональное отношение к трудностям в учебной деятельности;

- эмоциональное переживание за качество учебной деятельности.

Поведенческий компонент имеет следующее содержание:

-временное обеспечение деятельности;

- доведение деятельности до получения результата;

- исключение опеки и внешнего контроля.

На основе выделенных компонентов, была разработана модель ответственност как общей компетенции учащегося колледжа (табл. 1).

Таблица 1. Модель ответственности как общей компетенции

Компонент компетенции Характеристика компонента Основное содержание

Когнитивный Знание учебных обязанностей Может назвать основные учебные обязанности студента

Предвидение результатов своей учебной деятельности Может перечислить планируемые результаты учебной деятельности на определенный срок

Осознание необходимых действий для получения желаемого результата учебной деятельности Может объяснить необходимые действия для достижения качественного овладения профессиональной деятельностью.

Эмоциональный Эмоциональное отношение к обязанностям в учебной деятельности Выражает эмоциональное отношение к обязанностям в учебе

Эмоциональное отношение к трудностям в учебной деятельности Выражает эмоции при возникновении трудностей.

Эмоциональное переживание за качество учебной деятельности Испытывает эмоциональные переживания за качество деятельности

Поведенческий Временное обеспечение деятельности Выполняет задания точно в срок

Доведение деятельности до получения результата Выполняет задания в полном объеме и качественно

Исключение опеки и внешнего контроля Выполняет задания самостоятельно, дает оценку своей деятельности и ее результату.

На основе данной модели предложен способ структурированного наблюдения в виде диагностической карты оценки уровня сформированное™ ответственности ка общей компетенции, в которой отражены обозначенные компоненты, характеристики и основное содержание.

Вторая глава - «Изучение психолого-педагогических условий и факторо формирования ответственности как общей компетенции» - призвана решить задач выявления основных психолого-педагогических условий и факторов, способствующи формированию ответственности как общей компетенции студентов в системе средне профессионального образования. А также - описание модели формировани ответственности как общей компетенции.

Первый параграф посвящен определению психолого-педагогических условий и факторов формирования ответственности как общей компетенции в педагогическом процессе учреждений среднего профессионального образования.

Анализ научной литературы и анкетирования студентов свидетельствуют, что основными психолого-педагогическими условиями и факторами формирования ответственности как общей компетенции является наличие цели учебной и профессиональной деятельности и отсутствие жесткого контроля. Для более точного выделения психолого-педагогических условий и факторов, способствующих

формированию ответственности как общей компетенции, было проведено эмпирическое исследование.

Студентами (125 человек) проведена самооценка знаний, умений и отношений по трем компонентам ответственности как общей компетенции (от 1 до 3 баллов), затем оценку тех же элементов у студентов проводили эксперты в количестве 5 человек (преподаватели). Общий показатель уровня сформированное™ компонентов ответственности как общей компетенции был средним арифметическим оценок всех экспертов и самооценкой студента. Соответственно, каждый компонент определялся в диапазон от 0 до 15 баллов.

Эта же группа студентов принимала участие в исследовании с использованием комплекса высоко формализованных психодиагностических методик, направленных на изучение качеств личности. При этом важно было сопоставить данные на основе среднего из субъективной и экспертной оценок ответственности как общей компетенции и качеств личности, которые могут влиять на ее проявление.

Для этого были использованы следующие методики:

- «Методика способности самоуправления» (тест ССУ) Н.М. Пейсахова;

- 16 -факторный опросник Р. Кеттела.

Данные корреляционного анализа (критерий Пирсона р=0,001) позволяют говорить о наличие взаимосвязи между способностью к целеполаганию, эмоциональной устойчивостью и ответственностью как общей компетенцией. Способность целеполагания рассматривается как совокупность психологических особенностей и имеет трехкомпонентную структуру. Результатом процесса целеполагания является цель - предвосхищаемый результат деятельности субъекта. Без цели деятельность становится бессмысленной, хаотичной, это относится в полной мере и к учебной, и к профессиональной деятельности. Если человек не может ставить цели своей деятельности самостоятельно, он сможет работать только в условиях постановки цели извне, что лишает его свободного выбора и, соответственно, не может способствовать формированию ответственности как общей компетенции. Таким образом, развитие способности к целеполаганию является психолого-педагогическим условием для формирования ответственности как общей компетенции.

Эмоциональную устойчивость определяется как свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами деятельности в эмоциогенных ситуациях. Очевидно, что спокойствие и рассудительность содействует успешному выполнению деятельности, поэтому развитие эмоциональной устойчивости является психолого-педагогическим фактором, влияющим на формирование ответственности как общей компетенции. Причем, регуляция собственных эмоций помогает проявлять ответственность в ситуациях, связанных с возникновением трудностей.

В результате теоретический анализ и эмпирическое исследование позволили выделить следующие психолого-педагогические условия и факторы:

- наличие цели учебной и профессиональной деятельности;

- эмоциональная устойчивость;

- отсутствие жесткого контроля.

Полученные в ходе эмпирического исследования корреляции подтверждают предположение о том, что развитые умения планирования, целеполагания, принятия решений в совокупности с высоким самоконтролем и рассудительностью при низкой импульсивности, способствуют формированию ответственности как общей компетенции.

Во втором параграфе решается вопрос о влиянии способа контроля ка психолого-педагогического условия формирования ответственности как обще" компетенции.

На основе анализа научной литературы выделены четыре основных способ контроля, которые влияют на повышение ответственности в учебной деятельности, ним относятся:

- традиционная балльно-рейтинговая система, когда критерии оценки вводятс самим преподавателем;

- балльно-рейтинговая система и метод «контракта», при этом учащиеся са выбирают сложность выполняемой самостоятельной работы, объем, сроки сдачи.

- балльно-рейтинговая система, разработанная совместно с учащимися, когд определяются виды работ и их оценка в баллах. В этом случае особое значени отводится совместному принятию решений студентов и преподавателя;

- система оценивания выбирается совместно с учащимися. При этом первую трет времени, отведенную на изучение дисциплины, контроль осуществляется учителем вторая треть времени отведена на развитие взаимного контроля учащимися друг друга третья - развивает самоконтроль.

В работе предлагается еще один вариант контроля — самоконтроль достижен самостоятельно выявленных студентов целей ученой деятельности. Такую возможност обеспечивает самостоятельное составление студентами индивидуального табе успеваемости в начале изучения учебной дисциплины на основе выделенных ими целе учебной деятельности. При этом количество целей и результатов определяете индивидуально каждым студентом

Для проверки предположения об эффективности предложенного вариант самоконтроля достижения целей учебной деятельности, проведено эмпирическо исследование влияния всех выделенных типов контроля на формировани ответственности как общей компетенции. В исследовании приняли участие 12 студентов 4 курса колледжа в ходе изучения учебной дисциплины «Основь педагогического мастерства» (39 часов). Испытуемые были поделены на группы по 2 человек каждая, в зависимости от формы контроля. Также было предусмотрен сравнение рабочих групп с контрольной, средством оценивания в которой был традиционная пятибалльная система.

На первом этапе исследования (на первом учебном занятии) каждая группа был изучена на предмет формирования ответственности как общей компетенции при помощ диагностической карты. Также, для изучения реального проявления ответственности учебной деятельности, использовалась методика «Задание с пятницы на понедельник» М.В Матюхиной, С.Г. Яриковой. После окончания занятий в пятницу учащимся был предложено написать небольшое эссе на тему «Важность контроля и оценки в деятельное преподавателя». Причем не акцентировалось внимание на обязательности его выполнения В понедельник осуществлялась проверка исполнения задания. Если задание выполнен качественно (соответствует требуемому объему, полностью раскрыта тема, отражен личная позиция) и в срок, это означает, что учащийся в данной ситуации прояв] ответственность (оценивается 1 баллом). Невыполнение задания свидетельствует недостаточно сформированном качестве (0 баллов). Учащиеся, которые выполнили задани позже назначенного срока или отнеслись к нему формально, не раскрыли тему, выразили е общими фразами, без демонстрации своей позиции по вопросу, относятся к категории с средней степенью сформированное™ ответственности и оцениваются 0,5 баллами.

Данные первого этапа исследования, свидетельствуют о преобладании низкого и

среднего уровня ответственности у учащихся. Это подтверждает актуальность изучаемой проблемы и необходимость её решения.

На следующем этапе исследования пять групп, выделенные в зависимости от применяемого в процессе обучения способа контроля, одновременно приступили к изучению учебной дисциплины. Длительность этого этапа составила 4 месяца, что соответствует учебному семестру.

По окончанию курса, также проводилось изучение ответственности при помощи диагностической карты и методик «Задание с пятницы на понедельник». Полученные данные подверглись статистической обработке различий до и после применения выделенных вариантов контроля (угловое преобразование Фишера). Данные представлены в таблице 2 и 3.

Таблица 2. Данные корреляционного анализа (диагностическая карта)

Вариант контроля Значения критерия

Традиционная балльно-рейтннговая система, когда критерии оценки вводятся самим преподавателем. 1,121

Балльно-рейтинговая система и метод «контракта». 0

Балльно-рейтинговая система, разработанная совместно с учащимися. 0,343

Система оценивания выбирается совместно с учащимися при возрастающей доле взаимного и самоконтроля учащихся. 0,343

Самоконтроль достижения учебных целей (табель оценивания, подготовленный учащимися на основе целей учебной деятельности) 3,355**

Контрольная группа 0, 343

** - уровень значимости 0,01

Таблица 3. Данные корреляционного анализа (методика «Задание с пятницы на понедельник»)

Вариант контроля Значения критерия

Традиционная балльно-рейтинговая система, когда критерии оценки вводятся самим преподавателем. -

Балльно-рейтинговая система и метод «контракта». 0

Балльно-рейтинговая система, разработанная совместно с учащимися. 1,406

Система оценивания выбирается совместно с учащимися при возрастающей доле взаимного и самоконтроля учащихся. 0

Самоконтроль достижения учебных целей (табель оценивания, подготовленный учащимися на основе целей учебной деятельности) 6,774**

Контрольная группа 0,368

** - уровень значимости 0,01

Таким образом, в ходе исследования доказано, что самоконтроль достижения самостоятельно определяемых целей учебной деятельности способствует формированию ответственности как общей компетенции студентов среднего профессионального образования.

При этом система самоконтроля достижения выявленных студентом для себя целей учебной деятельности органично вписывается в образовательный процесс и по-новому поднимает и освещает вопрос о влиянии контроля на становление

11

ответственности как общей компетенции будущего профессионала. Для формирования ответственности как общей компетенции, необходимо, чтобы студент постоянно стремился это свойство личности проявлять. Эмпирически обоснованно, что способы контроля, стимулирующие самоконтроль, самоанализ, творчество, формируют ответственное отношение к качеству своей профессиональной подготовки.

Таким образом, доказано, что самоконтроль достижения целей учебной деятельности является психолого-педагогическим условием формирования ответственности как общей компетенции.

В третьем параграфе решается задача построения модели формирования ответственности как общей компетенции. Поскольку эмпирически были выявлены взаимосвязи между уровнем сформированное™ ответственности как общей компетенции, способностью к целеполаганию и эмоциональной устойчивостью в совокупности с использованием в качестве контроля в процессе обучения самоконтроль с опорой на достижение целей учебной деятельности, эти психолого-педагогические условия и факторы положены в основу модели формирования компетенции ответственности.

На основе определенных в ходе исследования условий и факторов с учетом трех компонентов ответственности как общей компетенции, разработана модель формирования данной компетенции (схема 1).

Цель - формирование общей компетенции ответственность у студентов колледжа

Компоненты компетенции ответственность

Когнитивный Эмоциональный Поведенческий

Условие 1 Развитие способности целеполагания Осознание личных целей в учебной и профессиональной деятельности Эмоциональное отношение к реализации личных целей в учебной деятельности Реализация поставленных целей в учебной деятельности Методы, стимулирующие познание

Условие 1 Использование самоконтроля достижения цели учебной деятельности Понимание необходимости самоконтроля для достижения цели Преодоление негативных эмоций в ходе учебной деятельности Анализ собственных действий и результата в учебной деятельности Методы, стимулирующие самостоятельное проявление инициативы 2 л Ч О Ь р

Фактор Развитие эмоциональной устойчивости Понимание и умение выразить собственные эмоции по отношению к необходимости самоорганизации поведения Регуляция отношения к собственным эмоциональным переживаниям в процессе учебной деятельности Умение справиться с чрезмерными эмоциональными состояниями, мешающими учебной деятельности Методы, стимулирующие коллективную инициативу

Последовательность этапов учебного занятия

Схема 1. Модель формирования ответственности как общей компетенции

Три компонента ответственности как общей компетенции — когнитивный, эмоциональный и поведенческий - по-разному проявляются при реализации выделенных психолого-педагогических условий и факторов в процессе обучения.

Развитие целеполагания согласуется с трехкомпонентной структурой ответственности и проявляется в следующих результатах:

1. Осознание личных целей в учебной и профессиональной деятельности. При

12

достижении этого результата, студент может озвучить личные цели деятельности, описать имеющиеся у него и необходимые ресурсы для достижения цели, объяснить важность достижения цели для профессионального или личного успеха.

2. Эмоциональное отношение к реализации личных целей в учебной деятельности. Этот результат характеризуется умением управлять своим поведением, соотнесение личной цели и ценностей жизни, анализом собственных достоинств и недостатков.

3. Реализация поставленных целей в учебной деятельности. Данный результат проявляется в поведении при проявлении настойчивости в достижении цели, поставленной студентом, в инициативе и активности в работе над заданиями.

Применение самоконтроля достижения цели учебной деятельности в свете трех компонентов ответственности как общей компетенции может быть определено следующими результатами:

1. Понимание необходимости самоконтроля для достижения цели. При этом студент добровольно принимает самоконтроль достижения собственных целей ученой деятельности как основной метод оценки его учебной деятельности, может объяснить рекомендации по созданию личной карты достижений.

2. Преодоление негативных эмоций в ходе учебной деятельности. Вводя этот пункт, мы исходили из понимания, что в учебной деятельности, как и в любой другой, могут случаться неудачи, что неизбежно приводит к появлению негативных эмоций. Поэтому важно обучить студента способам снятия чрезмерных эмоциональных состояний, мешающих деятельности. А также научить применять на практике навык саморегуляции для продолжения важной деятельности в случае неудачи.

3. Анализ собственных действий и результата в учебной деятельности. Этот результат проявляется на последнем этапе достижения цели. Студентов важно обучить анализу своего поведения для своевременной его корректировки.

Развитие эмоциональной устойчивости определяется следующими результатами:

1. Понимание и умение выразить собственные эмоции по отношению к необходимости самоорганизации поведения. В данном случае важно развивать у студентов познавательную активность и любознательность по отношению к собственным эмоциям.

2. Регуляция отношения к собственным эмоциональным переживаниям в процессе учебной деятельности. Важно научить студентов использовать рациональные установки для формирования позитивной мотивации в учебной деятельности.

3. Умение справиться с чрезмерными эмоциональными состояниями, мешающими учебной деятельности. Обучение студентов способам эмоциональной регуляции является важным для формирования ответственного отношения к учебной деятельности.

Процесс организации учебных занятий, способствующих формированию ответственности как общей компетенции, базируется на следующих идеях:

1. Наличие двух различных по целям занятий: практического и оценочного. Цель первого — формирование новых компетенций и моделей поведения, а второго — самоотчет по итогам их применения.

2. Разделение во времени получения и оценки знаний связано с применением инновационного метода контроля, который основан на самоотчетах студентов, причем ответственность их в этом процессе увеличивается.

3. Каждое занятие - практическое и оценочное - имеет определенную последовательность этапов.

4. Обучение навыкам целеполагания и управления эмоциональными состояниями.

5. Включение блока целеполагания и рефлексии эмоционального состояния на каждом практическом занятии.

Подводя итог, следует отметить, что актуализация выявленных психолого-педагогических условий и факторов имеет эмпирически обоснованную логику.

Во-первых, ответственное поведение невозможно без наличия четкой цели и понимания для чего данное поведение осуществляется. Это утверждение опирается на положения деятельностного подхода и эмпирически выявленную взаимосвязь целеполагания и ответственности.

Во-вторых, опрос студентов выявил с одной стороны, недостаточность знаний и навыков целеполагания, а с другой - желание эти знания и навыки приобрести. При развитии навыков целеполагания у студентов проявляется уверенность в своих силах, что способствует формированию ответственности как общей компетенции.

В-третьих, анализ научной литературы и данные, проведенного эмпирического исследования, свидетельствуют о важности использования самоконтроля для формирования ответственности как общей компетенции. При этом использование самоконтроля достижения целей учебной деятельности усиливает получаемый результат, так как открывает перед студентами возможность свободного и личностно значимого выбора.

В-четвертых, развитая способность эмоционального регулирования способствует формированию эмоционального и поведенческого компонентов ответственности, что сказывается на общем уровне сформированности ответственности как общей компетенции.

В третьей главе - «Экспериментальное исследование формирования у студентов ответственности как общей компетенции в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла» - решается задача определения эффективности предложенной модели.

В исследовании приняли участие 120 человек в возрасте 18-20 лет, из них юношей

- 71, девушек - 49. Испытуемые представляли собой 4 учебные группы по 30 человек, 60

- студенты специальности «Адаптивная физическая культура» и 60 - студенты специальности «Физическая культура». При этом экспериментальная группа состояла из 60 человек, в нее вошли 2 учебные группы по 30 человек, одна из которых представляла специальность «Адаптивная физическая культура», а другая - специальность «Физическая культура». По такому же принципу была сформирована контрольная группа. Также для экспертной оценки привлекались 10 преподавателей, работающих в данных группах.

В первом параграфе излагается организация научно-исследовательской работы, описываются методы исследования. Выделены этапы работы в соответствии с поставленными задачами. В диагностический комплекс вошли методика «Уровень субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд) и разработанная в ходе исследования диагностическая карта оценки уровня сформированности ответственности как общей компетенции. Причем диагностическую карту заполняли сами студенты и их преподаватели для достижения максимально объективного результата.

Во втором параграфе представлены результаты апробации модели формирования ответственности как общей компетенции студентов среднего профессионального образования.

Вначале исследования констатируется тождественность экспериментальной и контрольной групп по уровню интернальности оцениваемому (р=0,01) при помощи

методики «Уровень субъективного контроля» (^критерий Стьюдента). При этом преобладают показатели среднего и низкого уровня общей интернальности как в контрольной, так и в экспериментальной группе.

Сравнение экспериментальной и контрольной групп по уровню сформированное™ ответственности как общей компетенции при помощи диагностической карты также не выявляет различий (угловое распределение Фишера).

Затем проводится сравнение результатов по тем же методикам после реализации в учебном процессе модели формирования ответственности как общей компетенции.

Сравнение средних значений в контрольной и экспериментальной группах после реализации предложенной модели представлено на рисунке 1.

Рис. 1. Средние значения интернальности контрольной и экспериментальной групп

Статистическое сравнение экспериментальной и контрольной групп после воздействия обнаружило значимые различия по следующим шкалам: общей интернальности (р=0,01), интернальности в области достижений (р=0,05), интернальности в области неудач (р=0,01), интернальности в области производственных отношении (р=0,01), интернальности в области межличностных отношений (р=0,01). По шкалам интернальности в семейных отношениях и интернальности в отношении здоровья и болезни различия не выявлены (г - критерий Стьюдента).

При этом различия по шкалам интернальность в семейных отношениях и в отношении здоровья не имеют статистической значимости. Такой результат можно объяснить тем, что учебные занятия, проводимые в экспериментальной группе, не касались данных вопросов. Темы ответственности за свое здоровье и семейные отношения не поднимались в ходе обучения, так как целью было формирование ответственности как общей компетенции, а не ответственности как качества личности. Данный результат еще раз подтверждает тот факт, что предложенная модель влияет на формирование именно общей компетенции ответственность.

В контрольной группе, в которой занятия проводились в традиционной системе обучения, не было зафиксировано значимых различий (в-критерий).

При статистическом сравнении данных экспериментальной группы до и после реализации модели формирования ответственности в учебном процессе с использованием ^критерия Стьюдента, были обнаружены значимые различия по следующим шкалам:

общей интернальности (р=0,01), интернальности в области достижений (р=0,01), интернальности в области неудач (р=0,01), интернальности в области производственных

отношении (р=0,01), интернальности в области межличностных отношений (р=0,01), интернальности в отношении здоровья и болезни (р=0,01). По шкале интернальности в семейных отношениях различия не выявлены.

Динамика высоких значений интернальности в экспериментальной группе до н\ после реализации модели формирования ответственности как общей компетенции1 представлена на рисунке 2.

£ 45 ,------------------------

11

2£ Ио Ид Из Ис Ип | Им

ЕЗ После реализции модели 37 25 35 36 35 : 41

■ До реализации модели 9 11 11 22 8 | 18

Рис. 2. Изменения интернальности в экспериментальной группе

Данные гистограммы свидетельствуют, что практически по всем шкалам наблюдается увеличение количества высоких значений интернальности. Это является доказательством эффективности предложенной модели формирования ответственности. Причем, после воздействия, по всем шкалам больше половины испытуемых имеют именно высокие показатели интернальности, т.е. считают, что большинство важных событий в их жизни есть результат их собственных действий, что они могут ими управлять. Следовательно, испытуемые в большей степени склонны брать на себя ответственность за свою жизнь в целом.

Средние значения уровня сформированное™ ответственности как общей компетенции контрольной и экспериментальной групп полученных при помощи диагностической карты представлены в таблице 4.

Таблица 4. Средние значения уровня сформированное™ ответственности как общей компетенции до и после реализации разработанной модели

Показатель Самооценка студентов Оценка преподавателей

Контрольная гр. Экспер. гр. Контрольная гр. Экспер. гр.

До После До После До После До После

Когнитивный компонент ответственности 4,6 4,4 3,0 5,8 2,7 2,9 2,8 5,0

Эмоциональный компонент ответственности 3,3 зд 3,6 4,1 2,6 2,6 3,6 4,2

Поведенческий компонент ответственности 2,7 2,8 2,8 5,6 2,6 2,5 2,7 5,5

Общий уровень ответственности 10,6 10,3 9,4 15,5 7,9 8,0 9,1 14,7

■О 5 т й

£ I

о) а.

? я

г х

Средние значения общего уровня сформированное™ ответственности как общей компетенции, полученные с использованием диагностической карты, при самооценке студентами и оценке их же преподавателями в экспериментальной группе представлены на рисунках 3 и 4.

После реализации

До реализации

Рис.3 Самооценка уровня ответственности как общей компетенции студентами экспериментальной группы до и после реализации модели

После реализации

Рис.4 Оценка уровня ответственности как общей компетенции преподавателями студентов экспериментальной группы до и после реализации модели

Полученные данные свидетельствуют, что преподаватели и студенты наблюдают положительную динамику в уровне ответственности как общей компетенции после реализации предложенной модели. При статистическом сравнении уровня сформированности ответственности как общей компетенции в экспериментальной группе до и после воздействия (в — критерий знаков), были обнаружены значимые различия по общему уровню ответственности, когнитивному и поведенческому компонентам. Однако эмоциональный компонент не дает значимых различий. Это объясняется тем, что воздействие на эмоциональную сферу в рамках педагогического процесса не так велико, как на сферу знаний и поведения.

Об эффективности разработанной модели свидетельствует сравнение экспериментальной и контрольной группы по данным самооценки ответственности как общей компетенции при помощи диагностической карты.

В экспериментальной группе уровень ответственности как общей компетенции повысился по сравнению с контрольной группой. Статистическое сравнение также обнаруживает значимые различия (в-критерий) по общему уровню ответственности, когнитивному и поведенческому компонентам. Эмоциональный компонент не обнаруживает значимых различий. Преподаватели в оценке студентов контрольной и экспериментальной групп также обнаруживают различие, которое подтверждается наличием статистически обоснованного положительного сдвига по всем компонентам ответственности, кроме эмоционального.

Таким образом, анализ результатов диагностики, самодиагностики и экспертной оценки свидетельствует об эффективности применения предложенной модели формирования ответственности как общей компетенции в образовательном процессе.

Чтобы подтвердить устойчивость результатов реализации программы по формированию у студентов ответственности как общей компетенции, была проведена диагностика через месяц после завершения эксперимента. Для этого уровень сформированности компетенции ответственность каждого студента экспериментальной и контрольной группы оценили при помощи диагностической карты учителя-методисты школ, в которых они проходили практику, т.е. непосредственно в профессиональной деятельности.

В исследовании приняли участие 15 учителей школ города Москвы в качестве экспертов. Результаты представлены в таблице 5.

17

Таблица 5. Средние значения уровня сформированности ответственности контрольной и экспериментальной групп в условиях педагогической практики

Показатель Оценка сформированности ответственности как общей компетенции учителем-методистом

Контрольная группа Экспериментальная группа

Когнитивный компонент ответственности 2,3 4,6

Эмоциональный компонент ответственности 3 4,8

Поведенческий компонент ответственности 2,4 5,9

Общий уровень 7,6 15,3

Полученные результаты свидетельствуют, что в экспериментальной групп наблюдается повышение средних значений компетенции ответственность и профессиональной деятельности, несмотря на временной промежуток после окончани курса. Причем, наиболее выражена тенденция увеличения в поведенческом компоненте Это говорит о высоком уровне демонстрации ответственности как общей компетенци непосредственно в своей профессиональной деятельности. Данные анализа использованием углового преобразования Фишера свидетельствуют о наличии значимы различиях по уровню сформированности ответственности как общей компетенции экспериментальной группе через месяц после завершения программы.

В третьем параграфе предлагаются методические рекомендации, которы позволяют наиболее эффективно использовать модель формирования ответственност как общей компетенции студентов среднего профессионального образования.

Завершается работа заключением, в котором делается вывод о достижении цел исследования и реализации всех задач: дано определение ответственности как обще" компетенции, выявлены основные ее компоненты и их характеристики, на основ которых разработана диагностическая карта, позволяющая выявить уровен сформированности данной компетенции.

Определены основные психолого-педагогические условия и факторь формирования ответственности студентов колледжа в контексте компетентностног подхода, а именно - самоконтроль достижения целей учебной деятельности, развита целеполагания и эмоциональной устойчивости.

Разработана и внедрена в организацию учебного процесса ГБОУ СП Педагогический колледж № 18 «Митино» модель формирования ответственности студентов как общей компетенции. Осуществлена эмпирическая проверк результативности разработанной модели.

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы положительном влиянии модели формирования ответственности как общей компетенции ориентацией профессионального обучения на самоконтроль достижения целей учебной деятельности при одновременном развитии целеполагания и эмоциональной устойчивости.

Проведенная научно-исследовательская работа теоретически и практически значима. В рамках педагогической психологии расширена область знаний об ответственности как общей компетенции, о влиянии психолого-педагогических условий и факторов н формирование данной компетенции у студентов среднего профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов для оптимизации процесса формирования общих компетенций и

18

их диагностики в учебном процессе. Разработанная модель формирования ответственности как общей компетенции может быть применена преподавателями и психологами в образовательном процессе среднего профессионального образования, в старщих классах общеобразовательных школ в виде факультативов или внеклассных занятий.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, входящих в реестр ВАК МОиН Российской Федерации

1) Пшеничная В.В. Ответственность как общепрофессиональная компетенция будущего преподавателя физической культуры [Текст] / В.В. Пшеничная // Образование. Наука. Научные кадры. 2013. №4, С. 233-236.

2) Пшеничная В.В. Модель ответственности как общей компетенции учащегося среднего профессионального образования [Текст] / В.В. Пшеничная // Актуальные проблемы психологического знания. 2013. №4 (29), С.52-66.

3) Пшеничная В.В. Особенности использования контроля для развития ответственности как общей компетенции учащегося колледжа [Текст] / В.В. Пшеничная // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2014. №2, С.53-62.

Монография

4) Пшеничная В.В. Ответственность как общая компетенция учащихся среднего профессионального образования [Текст] / В. В. Пшеничная // Компетенции и образование: модели, методы, технологии : Коллективная монография. 2014. 4.4, С.76-107.

Статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов конференций

5) Пшеничная В.В. Исследование ответственности учащейся молодежи в учреждениях среднего профессионального образования [Текст] / В.В. Пшеничная // Психологическое сопровождение образования: теория и практика: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. (Йошкар-Ола, 14-15 декабря 2010 года) / под ред. Л.М. Попова, Н.М Швецова. Йошкар-Ола: МОСИ - ООО «СТРИНГ», 2010. С.229-232.

6) Пшеничная В.В. Психологический тренинг как средство социализации учащихся группы «социального риска» в колледже [Текст] / В.В. Пшеничная // Социализация учащихся «группы риска: поиск решения : Науч.-метод. сб. / под ред. A.A. Реана, З.Г. Даниловой. М.: ООО «Русимпо», 2011. С.56-61.

7) Пшеничная В.В. Ответственность как средство профессиональной социализации молодого специалиста [Текст] / В.В. Пшеничная // Психологическое сопровождение образования: теория и практика: Матер. II Междунар. науч.-практ. конф. (Йошкар-Ола, 26-28 декабря 2011 г.) / под редакцией Л.М. Попова, Н.М Швецова. Йошкар-Ола: МОСИ -ООО «СТРИНГ», 2012. С.418-422.

8) Пшеничная В.В. Информационные технологии в развитии ответственности детей-инвалидов в период профессионального обучения [Текст] / В.В. Пшеничная // Современное образование -обществу XXI века: Матер. IV Междунар. науч.-практ. конф. (Красноярск, 30 марта 2012 г.) / под ред. Л.М. Туранова. Красноярск: ГПУ им. В.П. Афанасьева, 2012. С.237-241.

9) Пшеничная В.В. Роль ответственности в структуре представлений об успешности у учащихся колледжа [Текст] / В.В. Пшеничная // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: Матер. XXV Междунар. науч.-практ. конф. (Новосибирск, 18 мая 2012 г.) / под ред. С.С. Чернова. Новосибирск: ЦРНС, 2012. С.79-83.

10) Пшеничная В.В. Компетентностный подход как средство достижения нового качества образования учащихся колледжа [Текст] / В.В. Пшеничная // Молодой ученый. 2013. №8, С.422-424.

11) Pshenichnaya V.V. The theoretical model of the formation of students responsibility as General professional competence in the learning process teachers College / V.V. Pshenichnaya // European Conference on Education and Applied Psychology. Vienna: «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, 2013. P.66-72.

12) Пшеничная B.B. Факторы развития ответственности в представлении учащихся педагогического колледжа [Текст] / В.В. Пшеничная // Наука и современность-2013: Матер. XXTV Междунар. науч.-практ. конф. (Новосибирск, 12 сентября2013 г.)/под ред. С.С. Чернова Новосибирск: ЦРНС, 2013. С. 196-201.

13) Пшеничная В.В. Исследование ответственности как системного качества личности студентов колледжа [Текст] / В.В. Пшеничная // Психологические науки: теория и практика: Матер. II Междунар. науч. конф. (Москва, март 2014 г.). М.: Буки-Веди, 2014. С.70-73.

Лицензия № 000651 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 27.10.2014 г. Заказ № 04бр / 14, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального университета 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а %20