автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия"

На правах рукописи

БОБКОВА Марина Геннадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСТАНОВКИ ПЕДАГОГА НА ЭМПАТИЙНЫЙ СПОСОБ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Екатеринбург - 2006

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО «Тобольского государственного педагогического института им. Д.И.Менделеева»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Атаханов Разиюлло

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Овчарова Раиса Викторовна

кандидат психологических наук, доцент Оконечникова Любовь Викторовна

Ведущая организация:

Мордовский государственный университет им.Н.П.Огарева

Защита состоится «4» апреля 2006 г. в часов на

заседании диссертационного совета ДМ 212.286.07 по защите диссертации на соискание степени доктора психологических наук при Уральском государственном университете им. А.М.Горького по адресу: г. Екатеринбург, пр. Ленина, 51, ком. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного университета им. А.М.Горького

Автореферат разослан «.Н> 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Л.Г. Попова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Происходящие под влиянием социально-экономических факторов изменения в сфере образования приводят к необходимости усиления в профессиональной деятельности педагогов субъект-субъектных отношений. Это обусловлено также потребностью современного общества в воссоздании гуманности во взаимоотношениях человека в окружающем его пространстве. В этом смысле большей возможностью в создании оптимальных условий для развития личности обладает педагогическое взаимодействие в образовательном процессе.

В основе построения отечественной модели образования лежат личностный и деятельностный подходы, исследованием которых занимались С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтъев, Б.Г.Ананьев. В соответствии с этими подходами личность есть субъект деятельности, который, сам формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности. Разработке проблемы становления позиции субъектности в педагогической деятельности способствовали психологические исследования различных сторон взаимодействия субъектов образовательного процесса. Изучая различные стороны педагогического взаимодействия, отечественные исследователи обращают внимание на возможность организации продуктивных способов взаимодействия, которые обеспечивают приоритет субъектных отношений в образовательном процессе.

Отечественные и зарубежные исследователи (Т.П.Гаврилова, Л.М.Митина, К.Роджерс, ДЛ.Хьюстон, В.А.Петровский, И.М.Юсупов, Е.В.Коротаева), изучая педагогическое взаимодействие, обращают внимание на эмпатию как катализатор продуктивных способов взаимодействия в образовательном процессе. При этом эмпатия выступает как личностная установка учителя, которая реализуется в ходе его взаимодействия с учащимися. Личностную установку, которая направляет профессиональную деятельность учителя, А.К.Маркова, В.Е.Клочко, К.М.Левитан и др. определяют как профессиональную установку.

Педагогическая- практика показывает, что несмотря на признание важности эмпатии как личностной установки учителя, она недостаточно проявляется в профессиональной деятельности педагога в ходе взаимодействия с учащимися на всех этапах урока. Профессиональная установка педагога на эмпатию во взаимодействии с учащимися (на сотрудничество, на восприятие настроений учащихся, а также реакции самого педагога на эти настроения) обуславливает готовность педагога к продуктивному педагогическому

РОС. НАЦИОНАЛ" Ч, .

библиотек

взаимодействию. Такая профессиональная установка способствует изменению характера педагогического взаимодействия. Это профессионально важное качество педагога известно и применяется на практике, но развитие его до уровня профессиональной установки привело бы к продуктивному педагогическому взаимодействию, что способствовало бы эффективному обучению учащихся. Обозначая в дальнейшем изложении такой способ взаимодействия эмпатийным, отмечаем, что проблема реализации профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия обуславливает необходимость более глубокого исследования его содержания и особенностей проявления на уроках.

Важность изучения данной проблемы обусловлена рядом причин. Во-первых, необходима ориентация современного образования на поиск новых средств и путей профессиональной подготовки учителя, способного работать в условиях перехода школы на гуманистическую основу, что требует формирования у него соответствующих профессиональных установок, реализующихся в процессе педагогического взаимодействия. Во-вторых, обострились противоречия между требованием современного общества к профессиональной деятельности учителя и недостаточной разработанностью путей формирования профессиональных установок учителя на продуктивные формы взаимодействия с учащимися. В-третьих, назрела необходимость системного и комплексного исследования проблемы формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия.

Решение этих вопросов требует поиска и нахождения научно обоснованных, эффективных путей изучения содержания и формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия.

Таким образом, тема нашего исследования может быть сформулирована следующим образом: «Формирование профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия».

Объест исследования - психологическое содержание педагогического взаимодействия в профессиональной деятельности педагога.

Предмет исследования - психологическое содержание профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия, способы * целенаправленного формирования психологических компонентов профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия.

Цель исследования - выявление психологического содержания профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия и определение способов целенаправленного её формирования.

Гипотеза исследования:

1) влияние уровней развития эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии различно при разных типах профессиональных установок педагога на восприятие учащихся;

2) профессиональная установка педагога на эмпатийный способ взаимодействия имеет структуру, в которую включены эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты;

3) профессиональной установке педагога на эмпатийный способ взаимодействия на уроке соответствуют психологические механизмы (подбадривание, принятие идей со стороны учащихся, создание условий для сотрудничества учащихся между собой) его реализации;

4) развитие профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия реалгоовывается путем формирования её психологических компонентов в соответствии с специально разработанной программой.

Задачи исследования:

1. Изучить основные теоретические подходы к анализу и интерпретации профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия в психологической и педагогической литературе.

2. Определить структуру профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия.

3. Выявить типы профессиональных установок на эмпатийный способ взаимодействия и определить механизмы его реализации.

4. Разработать и апробировать программу -формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия, подготовить рекомендации для ведущих и участников.

Методологической и теоретической основой исследования являются: системный, личностный и деятельностный подходы (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьёв, А.А.Бодалев, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, А.Г.Асмолов, А.Б.Орлов и др.); общая теория установки (Д.Н.Узнадзе, А.С.Прангишвили, Ш.Н.Чхартишвюга и др.); психолого-педагогические концепции и идеи о сущности и природе человека и его воспитании (С.Л.Рубинштейн, В.Н.Мясшцев, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев); психологические теории труда и профессиональной педагогической деятельности (Е.А.Климов, Э.Ф.Зеер, АХМаркова, Л.М.Митина, В.А. Петровский, В.Г. Маралов,

В.Е.ЬСлочко, О.М.Краснорядцева, Е.В. Коротаева и др.); психологические теории эмпатии (К.Роджерс, Т.П.Гаврилова, Ф.Е.Васшпок, Н.Н.Обозов, Д.А.Хьюстон, Н.И.Сарджеваладзе и др.); психологические теории общения (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, ЯЛ.Коломенский, А.А.Кан-Калик и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс адекватных им методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; тестирование с использованием комплекса методик: 1) методики Ф.Фидлера для диагностики профессиональных установок педагогов (в модификации И.П.Волкова, Н.Ю.Хрящевой, А.Ю.Шалыто); 2) методики «Шкала эмоционального отклика» А.Меграбиана и Н.Эгаптейна; 3) методики исследования социального интеллекта: Адаптация теста Дж.Гилфорда и М.Салливена; 4) методики анализа вербального (речевого) взаимодействия учителя на занятиях в школе Н.Фландерса (в варианте А.А.Реана); обучающий эксперимент, направленный на реализацию разработанной программы формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия.

Качественный и количественный анализ полученных результатов был осуществлен с помощью методов математической статистики: коэффициента ранговой корреляции г.? Спирмена; метода МАИОУБ (многофакторный дисперсионный анализ); метода Плохинского для установления достоверности влияния фактора на результативность признака; Т-критерия Вилкоксона для установления направленности изменений и их выраженности; критерия Фишера для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости эффекта.

Научная новизна исследования: введено понятие «профессиональная установка педагога на эмпатийный способ -взаимодействия», выявлено психологическое содержание профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия (структура, типы, механизмы), определены закономерности развития профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные знания о психологических особенностях профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия могут быть использованы при разработке концепции педагогического взаимодействия.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная программа по формированию профессиональной

установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия может быть использована в работе школьных психологов с педагогами, а также при профессиональной подготовке студентов, в том числе при разработке содержания занятий курса «Педагогическая психология».

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивается соблюдением методологических принципов проведения исследования, теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия, применением адекватных цели и задачам исследования методов, репрезентативностью выборки, использованием математических методов количественного и качественного анализа полученных эмпирических данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологическая структура профессиональной установки на эмпатийный способ взаимодействия включает три компонента: эмоциональный (способность к эмоциональному отклику на переживания другого); когнитивный (способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении и способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации); поведенческий (способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения, способность понимать изменения в отношениях, существующих между единицами информации о поведении). В структуре профессиональной установки на эмпатийный способ взаимодействия может доминировать один или несколько компонентов в различном их сочетании.

2. Уровни проявления профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия обуславливают существование пяти типов педагогического взаимодействия: активно-положительная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (направленная на установление доверительных отношений); функциональная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия- (ориентированная на избирательность взаимоотношений); нейтрально-безразличная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (направленная на установление официальных отношений); ситуативная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (ориентированная на изменчивость отношений); скрытно-отрицательная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (ориентированная на формальные отношения).

3. Механизмами реализации эмпатийного способа взаимодействия педагога на уроке являются подбадривание, принятие идей со стороны учащихся и создание условий для сотрудничества учащихся между собой. Эти механизмы способствуют формированию доверительных отношений, появлению элементов сотрудничества, создают условия для свободного высказывания собственных мыслей и идей учащимися, а также приводят к изменению качества потенциально продуктивной паузы на уроке.

4. Профессиональную установку педагога на эмпатийный способ взаимодействия можно развивать путем формирования психологических компонентов профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия при помощи специально разработанной программы.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на Международной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся (г. Бийск, 2002), Всероссийской научно-практической конференции (г. Тобольск, 2004), XXXVI региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Менделеевские чтения» (г. Тобольск, 2005), на V Международной научно-практической конференции (г. Екатеринбург, 2005), на заседаниях кафедры практической психологии Тобольского государственного педагогического института им. Д.И.Менделеева.

Структура диссертации. Диссертационное исследование содержит введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована 5 таблицами и 2 рисунками.

Библиографический список включает 162 наименования источников, в том числе 15 - на английском, 1 - на чешском языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность работы, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза, представлены методологические и теоретические основания работы, перечисляются используемые исследовательские методы и методики, а также изложены положения, выносимые на защиту, обозначены научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы.

В первой главе «Содержание эмпатийного способа взаимодействия и его место в педагогической деятельности»

описано общее состояние изученности избранной проблемы, проведен

анализ различных подходов в отечественной психологии к понятию «педагогического взаимодействия» в профессиональной деятельности педагога, выделены основные принципы педагогического взаимодействия. Рассмотрена проблема эмпатии как важного личностного качества педагога. Проанализированы отечественные и зарубежные подходы в психологии к понятию профессиональной установки как личностного образования педагога. На основании сравнительного критического анализа научных исследований обосновано понимание эмпатийного способа взаимодействия как одного из принципов педагогического взаимодействия. Выделены структурные составляющие профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил выделить различные подходы к определению понятия педагогическое взаимодействие. Так, педагогическое взаимодействие понимается как особым образом построенное простое взаимодействие учителя и ученика (А.Б.Орлов); педагогическое общение субъектов образования (А.А.Леонтьев); своеобразное сочетание осознаваемых и не осознаваемых педагогом воздействий на учеников (А.А.Реан); взаимное воздействие педагогов и детей друг на друга, в результате чего осуществляется процессе их личностного роста и изменения (В.Г.Маралов). Педагогическое взаимодействие включает в себя различные структурные компоненты, аналогичные структурным компонентам общения. Мы придерживаемся структуры взаимодействия, предложенной Н.Н.Обозовым, Я.Л.Коломинским, которые выделяют в нем когнитивный, аффективный, поведенческий компоненты. Педагогическое взаимодействие реализуется а. условиях диалогического подхода (М.М.Бахтин). В научной психологической и педагогической литературе выделены ряд способов взаимодействия в профессиональной деятельности педагога: система принуждения и система содействия (Л.М. Митина); понимание и принятие личности (В.А. Петровский) и др. В систему организации педагогического взаимодействия входит реализация четырех принципов: диалогизации, проблематизации, персонализации, индивидуализации (А.Б.Орлов).

Анализ специфики педагогического взаимодействия в процессе обучения приводит к необходимости обратиться к профессионально важным личностным качествам педагога.

Профессиональное становление личности приводит к формированию у неё особых качеств, присущих представителям данной профессии. Эти качества способствуют успешному выполнению профессиональной деятельности и приводят к выработке

оптимальных способов и приемов ее осуществления (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Э.Ф.Зеер, Л.М.Митина). Развитие и интеграция свойств личности в процессе профессионального становления приводит к формированию системы профессионально важных качеств, определяющих продуктивность взаимодействия.

На - основании анализа отечественных и зарубежных концепций педагогического взаимодействия можно отметить, что одним из наиболее значимых профессионально важных личностных качеств является эмпатия (Э.Ф.Зеер, И.М.Юсупов, Т.П.Гаврилова, Л.М.Митина, К.Роджерс, Д.А.Хьюстон).

Обобщая существующие в литературе трактовки понятия эмпатии, мы опираемся на ее определение как свойства личности, обладающее статусом фактора, который не только характеризует личностно преобразующее взаимодействие, но и является постоянно действующей причиной.в оптимизации, стимулировании развития личности. Такая трактовка эмпатии переносит акцент на субъект-субъектные отношения. Важно отметить, что эмпатия проявляется во внешних действиях посредством взаимодействия и имеет схожие с педагогическим взаимодействием структурные компоненты (эмоциональный, когнитивный и поведенческий).

Изучение специфики эмпатии в педагогическом взаимодействии сталкивается с необходимостью исследования состояний готовности педагога к определенному способу действия, что, в свою очередь, обуславливает возникновение новых форм взаимоотношений в рамках педагогического взаимодействия. На основе анализа отечественных и зарубежных концепций установки можно выделить особый вид установки - профессиональная установка как форма проявления психологических установок в профессиональной деятельности, которая рассматривается как: стремление овладеть профессией (А.К.Маркова); готовность субъекта к исполнению обязанностей, норм, предписаний к данной профессиональной роли (K.M. Левитан); интегральное

психологическое образование разной степени осознанности, выполняющее системообразующую функцию (В.Е.Клочко). Рассмотрение профессиональной установки как личностного образования педагога позволяет говорить о педагогической установке как виде профессиональной установки, которая представляет собой личностное образование, проявляется в условиях реальной жизнедеятельности, связана с прошлым опытом субъекта деятельности; она, закрепляясь и фиксируясь в педагогической деятельности, становится профессионально важным качеством личности,

способствующим изменению способа взаимодействия педагога с учащимися. Заметим, что в качестве структурных компонентов в профессиональной установке выделяют эмоциональный, когнитивный и операциональный компоненты (Б.В. Джавахишвили).

Понимая, вслед за А.А.Леошъевым, А.Б.Орловым, А.А.Реаном, В.Г. Мараловым, Е.В.Коротаевой, что в педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются все личностные качества педагога, мы считаем, что развитие эмпатийного способа взаимодействия у педагогов до уровня профессиональной установки привело бы к продуктивному педагогическому взаимодействию. Для того, чтобы педагог применял в своей деятельности данное профессионально важное качество, у него должна быть первоначально сформирована соответствующая профессиональная установка на восприятие учеников, а профессиональную установку, изменяющую способ взаимодействия, мы называем «профессиональной установкой педагога на эмпатийный способ взаимодействия».

Мы полагаем, что профессиональная установка педагога на эмпатийный способ взаимодействия, совместно с принципами диалогизации, проблематизации, персонализации, индивидуализации образуют систему педагогического взаимодействия, тем самым, выделяем эмпатийный способ взаимодействия как один из принципов данной системы. Основными механизмами профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия являются эмоциональное заражение, идентификация, понимание, рефлексия, децентрация. Поведенческий компонент - высший уровень профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия, который объединяет когнитивный и эмоциональный компоненты, способствует реализации принципов педагогического - взаимодействия, создает условия для максимального самораскрытия и самопроявления взаимодействующих сторон. *

Таким образом, проведенный анализ подходов к 'понятию «педагогическое взаимодействие» позволяет говорить о т<Ш, что в психологической науке пока не сложилось единого пониманий данного феномена и способов его реализации. "Исследователи акцентируют внимание на эмпатии как профессионально важном личностном качестве педагога. Структурный анализ педагогического взаимодействия и эмпатии позволяет выделить профессиональную установку педагога на эмпатийный способ взаимодействия, которая объединяет педагогическое взаимодействия и эмпатию в единое целое и состоящая из эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов.

Во второй главе «Психологическое содержание профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия» сформулированы цель и задачи, рассмотрены методы и методики, использованные в эмпирическом исследовании, обоснован выбор экспериментальной группы, представлены результаты, дана интерпретация эмпирического исследования содержания профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия и способы целенаправленного её формирования.

На основании теоретического анализа особенностей содержания эмпатийного способа взаимодействия и его места в педагогической деятельности, изложенного в первой главе, в 2002-2005 гг. было проведено психологическое исследование, целью которого являлось выявление психологического содержания профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия и определение способов целенаправленного её формирования. Испытуемыми были учителя разных учебных предметов, разного возраста и стажа работы (102 человека).

Мы начали эмпирическое исследование с изучения профессиональной установки педагога на восприятие учащихся. Было выявлено пять групп испытуемых, каждая из которых соответствовала одному из типов профессиональных установок (по модифицированной методике Ф.Фидлера): педагоги с активно-положительной установкой (12 чел.); педагоги с функциональной установкой (30 чел.); педагоги с нейтральной или безразличной установкой (15 чел.); педагоги с ситуативной установкой (15 чел.); педагоги со скрытно-отрицательной установкой (30 чел.). Относительно каждого типа профессиональной установки педагога на восприятие учащихся производился дальнейший анализ её зависимости от компонентов эмпатии (эмоционального, когнитивного, поведенческого). Распределение показателей выраженности компонентов эмпатии у педагогов с различными типами профессиональных установок на восприятие учащихся представлено в табл. 1.

Анализ интенсивности выраженности параметров показал, что различия в типах профессиональных установок на восприятие учащихся (Тэмп=53 при р<0,01), являются выраженными и обусловлены влиянием уровней развития эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии (Рами=119,03 при р<0,01). Влияние уровней развития эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии на профессиональную установку педагога на восприятие учащихся различно при разных её

типах (Рамл=23,37 при р<0,01). Степень влияния уровней развития компонентов эмпатии на тип профессиональных установок педагога на восприятие учащихся оказывается достоверным и весьма высоким (68,6%).

Таблица 1

Показатели выраженности компонентов эмпатии (в процентах)

Типы профессиональных установок педагога на восприятие учащихся Эмоциональный кокрвнеет Когнитивный компонент Поведенческий комлонект

Уровень развитие способности к эмоциональному отклику Уровень развитая способности предвосхищать поступки людей Уровень рязвнтяя способностях рвспознвняю структуры межличностных оггуаций Уровеньрвзвнпи способности к адекватному выражению ответа Уровень развития способности к распознанию эмоциональных состояний

1 низкий ХЕ • низкий высокий 1 низкий высокий Я X I низкий высокий 1 г X

Актнвно-положктелькый 50 50 - 75 25 - 75 25 • 100 - - 75 25 ■

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ - 90 10 20 70 10 - 30 70 - 60 40 - 60 40

Нейтрально-безразличный - 40 60 - 20 10 20 8» - «0 20 - 40 60

Ситуативный 40 60 - - 80 20 - <0 20 - 100 - - 100 -

Скрытно-отрицательный - 10 90 - 60 40 - 10 90 - 10 90 • 40 60

Таким образом, уровни развития компонентов эмпатии, являются действующими факторами результативности профессиональной установки педагога на восприятие учащихся, а она, в свою очередь, определяет использование эмпатии как способа взаимодействия.

Исходя из вышеизложенного, нами были выделены пять типов профессиональных установок педагога на восприятие учащихся, реализуемых эмпатийным способом взаимодействия и состоящих из эмоционального, когнитивного и поведенческого .компонентов. Наименование 'типов профессиональных установок педагога на восприятие учащихся, реализуемых эмпатийным способом взаимодействия, мы обозначили как «типы профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия».

.1- Педагоги с активно-положительной профессиональной установкой имеют следующие характеристики эмпатийного способа взаимодействия. Они дают эмоциональный отклик на переживания партнера по общению, умеют предвидеть последствия поведения,

способны предвосхищать поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения, предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников взаимодействия по общению. Педагоги с данным типом профессиональной установки способны правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по невербальным проявлениям - мимике, позе, жестам. Они обладают высокой чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и правильно понимать речевую экспрессию. Эти педагоги способны также находить соответствующий тон общения с разными учениками в разных ситуациях и проявлять ролевую пластичность. Они умеют анализировать сложные ситуации взаимодействия, понимают логику их развития, чувствуют изменения смысла ситуации; путем логического умозаключения они могут достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, предсказывать, как ученик поведет себя в дальнейшем.

2. Педагоги с функциональной профессиональной установкой имеют следующие характеристики эмпатийного способа взаимодействия. Они дают недостаточный эмоциональный отклик на переживания партнера по общению. Это связано с тем, что они не всегда правильно оценивают состояния, чувства, намерения людей по невербальным признакам. Недостаточная чувствительность к невербальной экспрессии существенно снижает у педагогов способность понимать учащихся, что сказывается на снижении чувствительности к человеческим отношениям. Педагоги с данным типом профессиональной установки не всегда могут находить соответствующий тон общения с разными учащимися в разных ситуациях взаимодействия. Из-за недостаточно чёткого восприятия и понимания вербального и невербального составляющих общения не всегда могут анализировать сложные ситуации взаимодействия с учащимися.

3. Педагоги с нейтрально-безразличной профессиональной установкой имеют следующие характеристики эмпатийного способа

- взаимодействия. Они дают эмоциональный -отклик на состояния партнера, испытывая при этом противоположные переживания, так как они плохо понимают связь между поведением и его последствиями. Педагоги с данным типом профессиональной установки недостаточно владеют языком телодвижения, взглядов и жестов, поэтому в общении больше ориентируются на содержание вербального сообщения. Во взаимодействии с другими людьми педагоги с нейтрально-безразличной профессиональной установкой на эмпатийный способ

взаимодействия не всегда могут находить соответствующий тон общения, так как не владеют достаточным репертуаром выработанного ролевого поведения.

4. Педагоги с ситуативной профессиональной установкой имеют следующие характеристики эмпатийного способа взаимодействия. Они дают эмоциональный отклик на состояния партнера, испытывая при этом болезненно развитое сопереживание. Такие педагоги не всегда могут предсказывать события, основанные на понимании чувств, мыслей, намерений другого человека, так как высокий уровень эмоциональности не дает возможности правильно распознать сложные ситуации взаимодействия и понять логику их развития. Поэтому во взаимодействии с учащимися им не удаётся достаточно адекватно анализировать учебные ситуации, они испытывают также трудности в анализе взаимодействия.

5. Педагоги со скрытно-отрицательной профессиональной установкой имеют следующие характеристики эмпатийного способа взаимодействия. Они не дают эмоционального отклика на состояния партнёра, плохо понимают связь между поведением и его последствиями, так как недостаточно владеют языком телодвижений, взглядов и жестов. Педагоги с данным типом профессиональной установки могут часто ошибаться в понимании смысла слов учащихся, так как не учитывают (или понимают неверно) сопровождающие их невербальные реакции. Они могут ошибаться в интерпретации слов собеседника и, как следствие, плохо адаптируются к различным системам взаимоотношений между учащимися и коллегами.

Для изучения роли профессиональных установок педагога на эмпатийный способ взаимодействия и выявления механизмов эмпатийного способа взаимодействия мы проследили динамику проявления категорий взаимодействия педагога на уроке в зависимости от типа профессиональных установок на эмпатийный способ взаимодействия (см. таблица 2).

Обнаружены существенные различия в выраженности показателей проявления категорий вербального взаимодействия в разных типах профессиональных установок на эмпатийный способ взаимодействия. Так, например, педагоги, имеющие активно-положительную профессиональную установку на эмпатийный способ взаимодействия, на уроке проявляют доброжелательность, используя похвалу и подбадривание (5%). Это, в свою очередь, стимулирует активность учащихся на "уроке: реплики с мест, замечания на рассуждения одноклассников, предложения по решению проблем или задач, иначе говоря, «спонтанная речь учащихся» (9,3%)

свидетельствуют о возможности свободного высказывания собственного мнения без специального указания учителя.

Таблица 2

Представленность категорий вербального взаимодействия в зависимости от типа профессиональных установок педагога на эмпатийный способ взаимодействия (%)

Категории анализа

профессиональных *

установок педагога на эмпатийный способ ц 1 >% ТХ i 1 s §■ f S р £ £ Я

взаимодействия 1 В rf 1 1 a 1 a Ы g к с 'd { i 5 ! дача указаний ■¡вшита педагога ответ учащегося педаг 9 ST >ч Л 1 S X I о S г 1 т 1 г X X « 1 0 X А 3 S 1 \

Активно- 2 5 6,5 3,7 6 6 - 19,1 9,3 0 43 2.5

положительный

Функциональный - 0,3 - 10 20,1 22 0,5 18 - - 30 -

Нейтральный или безразличный 0,12 * 7 23 16 ■ 10 6,5 8,5 29 -

Ситуативный - 0,46 - б,5 19 18 0,4 18 6,9 9 26 -

Скрыгно- - - - 7 22 23 2,1 17,5 - 2,9 28 -

отрнцательнын

Итого 2 5,88 6,5 34,2 90,1 85 3 82,6 22,7 18,4 156 2,5

Принятие учителем идей, исходящих от учащихся (6,5%), создает условия для сотрудничества и взаимодействия не только с учителем и учащимися, но и между самими учениками. Элементы сотрудничества просматриваются в категории «ответ учащегося товарищу» (2,5%). Использование этих категорий вербального взаимодействия оказалось возможным только при условии проявления эмпатии (2%) со стороны учителя с активно-положительной профессиональной установкой на эмпатийный способ взаимодействия.

Таким образом, уровень проявления профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия обуславливает существование пяти типов педагогического взаимодействия: активно-положительная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (направлена на установление доверительных отношений); функциональная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (ориентирована на избирательность взаимоотношений); нейтрально-безразличная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия

(направлена на установление официальных отношений); ситуативная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (ориентирована на изменчивость отношений); скрытно-отрицательная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (ориентирована на формальные отношения).

С целью определения механизмов эмпатийного способа взаимодействия мы провели корреляционный анализ связи эмпатии с категориями вербального взаимодействия, приняв условие о том, что в качестве механизмов эмпатийного способа взаимодействия мы будем признавать те категории, которые покажут высокую зависимость от эмпатии. Анализ ранговой корреляции между эмпатией и категориями вербального взаимодействия показал, что существует статистически значимая и достоверная взаимосвязь между эмпатией, с одной стороны, и похвалой и подбадриванием (£$=0,39 при р^0,01), принятием идей учащихся (г*=0,33 при р<0,05), ответом учащегося товарищу (г$=0,35 при р<0,05), с другой стороны. Это дает нам основание считать, что появление похвалы и подбадривания со стороны учителя, даже выраженных одним или двумя словами, приводит к возникновению комфортных условий во время урока, что создает возможность для доверительных отношений, и наоборот, отсутствие похвалы, подбадривания или поддержки приводит к формализованным отношениям. Принятие учителем идей, исходящих от учащихся, указывает на возникновение продуктивной, качественной работы на уроке. Ответ учащегося товарищу свидетельствует о появлении элементов сотрудничества между учениками.

Таким образом, на основе анализа полученного материала можно утверждать, что механизмами эмпатийного способа взаимодействия учителя на уроке являются похвала, подбадривание, ' принятие идей со стороны учащихся и создание условий для сотрудничества учащихся между собой. Эти механизмы способствуют формированию доверительных отношений, появлению элементов сотрудничества, создают условия для свободного высказывания собственных мыслей и идей учащимся, а также приводят к изменению качества потенциально продуктивной паузы на уроке..

В третьей главе «Формирование профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия» представлены описание разработанной нами программы формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия (содержание, критерии эффективности программы), описание формы организации проведения и данные апробации программы.

Программа направлена на формирование выявленных нами компонентов (эмоционального, когнитивного, поведенческого) профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия, основана на принципе системного подхода, сообразно которому мы задаем педагогу определенные внешние условия, которые способствуют формированию психологических компонентов как подсистем по отношению к системе эмпатийного способа взаимодействия. Программа реализуется путем проведения тренинга, основанного на клиент-центрированном подходе (А.Маслоу, К.Роджерс). Для проведения тренинга нами были сформированы две тренинговые группы, в состав которых вошли по 15 испытуемых-педагогов. Всего экспериментальную группу составили 30 испытуемых-педагогов, по 6 человек (20%) представителей каждого из типов профессиональной установки на эмпатийный способ взаимодействия. Контрольную группу составили также 30 испытуемых-педагогов, отобранных по идентичным признакам из общего числа испытуемых. Эффективность программы проверялась при помощи сформированности следующих критериев: эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия; профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия. В экспериментальной и контрольной группе были проведены измерения критериев эффективности программы до и после обучающего эксперимента.

Анализ формирования компонентов профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия осуществлялся с помощью Т-критерия Вилкоксона. При сравнении результатов по формированию эмоционального компонента профессиональной установки- педагога на эмпатийный способ взаимодействия в экспериментальной группе обнаруживается тенденция возрастания уровня эмоционального отклика на переживания партнера по общению у педагогов (Тэл<и~225,5 при р<0,01) после участия в обучающем эксперименте. У педагогов расширился спектр эмоционально-положительных переживаний. Эмоциональный фон взаимодействия педагогов с детьми стал более благоприятным. Повышение данного критерия обусловлено возрастанием самоценности, эмоциональности и открытости педагогов, расширением опыта эмоциональных переживаний, У педагогов контрольной группы, не участвующих в тренинговой программе по формированию профессиональной установки на

эмпатийный способ взаимодействия, данная тенденция не обнаруживается.

При сравнении результатов формирования когнитивного компонента профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия в экспериментальной группе обнаруживается тенденция возрастания уровня способности к распознанию структуры межличностных ситуаций (Тэлш=329 при р<0,01) и способности предвосхищать поступки людей (Тэлш=314,5 при р<0,01). Важно отметить, что изменение данного критерия обусловлено повышением уровня компетентности педагогов в области проблемы эмпатийного способа взаимодействия. Во время проведения тренинговых занятий педагоги были поставлены в такие условия, которые вынуждали их акцентировать внимание на эмпатийном способе взаимодействия и использовать его на уроке. В результате каждый педагог мог получить, дополнительно к уже имеющемуся объему знаний, информацию об эмпатийном способе взаимодействия. У педагогов контрольной группы, не участвующих в тренинговой программе по формированию профессиональной установки на эмпатийный способ взаимодействия, данная тенденция не обнаруживается.

При сравнении результатов формирования поведенческого компонента профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия в экспериментальной группе обнаруживается тенденция возрастания уровня способности к адекватному выражению эмпатического ответа (Тамл=225 при р<0,01). Изменение данного критерия обусловлено возрастанием способности у педагога находить соответствующий тон общения в разных ситуациях, проявляя ролевую пластичность во взаимодействии. Путем логического умозаключения они могли достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, предсказывать, как ученик поведет себя в дальнейшем. Повышения данного уровня (Тэл<и=258 при р<0,01) произошло за счет увеличения уровня спонтанности, степени открытости, эмоциональности педагогов, возрастания уровня доверия к учащимся, а также спектра поведенческих паттернов в сфере проявления эмпатийного способа взаимодействия. У педагогов контрольной группы, не участвующих в тренинговой программе по формированию профессиональной установки на эмпатийный способ взаимодействия, данная тенденция не обнаруживается.

Анализ результатов формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия осуществлялся с помощью критерия Фишера. Результаты выявления профессиональной установки педагога на эмпатийный способ

взаимодействия до обучающего эксперимента и после, показывают, что после проведения обучающего эксперимента доля педагогов, у которых сформировалась активно-положительная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (фэлш=2,4 при р<0,01), в экспериментальной группе больше (63,3%), чем в контрольной группе (33%).

Таким образом, реализация программы обеспечила изменение типов профессиональных установок на эмпатийный способ взаимодействия. Это дало возможность 63,3% педагогического коллектива воспринимать эмпатийный способ взаимодействия как способ формирования доверительных отношений, проявления элементов сотрудничества, свободного высказывания собственных мыслей и идей учащимися.

В заключении формулируются основные выводы теоретического и эмпирического исследований, отмечаются перспективы дальнейших исследований.

ВЫВОДЫ

1. Развитие эмпатийного способа взаимодействия до уровня профессиональной установки приводит к продуктивному педагогическому взаимодействию. Такую профессиональную установку, изменяющую способ взаимодействия, мы обозначаем как «профессиональная установка педагога на эмпатийный способ взаимодействия» и выделяем данный способ взаимодействия как один из принципов педагогического взаимодействия.

2. Профессиональная установка педагога на эмпатийный способ взаимодействия объединяет трехкомпонентную структуру педагогического взаимодействия и эмпатии как профессионально важного личностного качества педагога в единое целое и состоит из эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов.

3. Влияние уровней развития компонентов эмпатии на профессиональную установку педагога на восприятие учащихся различно при разных ее типах. Уровни развития компонентов эмпатии, являются действующими факторами результативности профессиональной установки на восприятие учащихся, а она, в свою очередь, определяет использование эмпатии как способа взаимодействия.

4. Уровень проявления профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия обуславливает существование пяти типов педагогического взаимодействия: активно-положительная профессиональная установка на эмпатийный способ

взаимодействия (направлена на установление доверительных отношений); функциональная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (ориентирована на избирательность взаимоотношений); нейтрально-безразличная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (направлена на установление официальных отношений); ситуативная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (ориентирована на изменчивость отношений); скрытно-отрицательная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (ориентирована на формальные отношения).

5. Механизмами эмпатийного способа взаимодействия педагога на уроке являются похвала, подбадривание, принятие идей со стороны учащихся и создание условий для сотрудничества учащихся между собой. Эти механизмы способствуют формированию доверительных отношений, появлению элементов сотрудничества, создают условия для свободного высказывания собственных мыслей и идей учащимися, а также приводят к изменению качества потенциально продуктивной паузы на уроке.

6. Развитие профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия реализовывается с помощью специальной программы через формирование её психологических компонентов (эмоционального, когнитивного, поведенческого) параллельно с развитием личностных качеств педагога.

Результаты настоящей работы подтверждают правомерность гипотезы исследования и обоснованность выдвинутых на защиту положений. Проведенное исследование не претендует на полное и всестороннее изучение проблемы профессиональной установки на эмпатийный способ взаимодействия ввиду ее сложности и многозначности. Перспективу дальнейшей работы мы видим в изучении условий и факторов оптимизации процесса развития профессиональной установки на эмпатийный способ взаимодействия у студентов педагогических вузов.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

1. Бобкова М.Г. Проблема изучения продуктивности педагогической деятельности, как одного из главных элементов образовательной среды // Сборник статей II научно-практической конференции практических психологов образования «Опыт и перспективы психологической службы образования в сохранении

психологического здоровья детей и подростков». - Тобольск, 2001. -С. 8-11.

2. Бобкова М.Г. Проблема противоречий в обучении // Материалы международной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся. - Бийск, 2002. - С. 75-78.

_3. Бобкова М.Г. Особенности взаимодействия учителя с подростками на уроке // Подросток Тобольска на рубеже эпох: Социально-психологический аспект / Под ред. Н.Ф. Вешкурцевой.

- Тобольск, 2003. - С. 93-101.

4. Бостанджиева Т.М., Бобкова М.Г. Исследование условий эффективного взаимодействия в образовательном процессе как путь преодоления противоречий в современном образовании // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса. Сборник научно-практических материалов. - Тюмень, 2003. - С. 40-56.

5. Бобкова М.Г. Профессиональная установка педагога на эмпатийный способ взаимодействия с учащимися // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы».

- Тобольск, 2004. - С.166-167.

6. Бобкова М.Г. Атаханов P.A. Типы профессиональной установки на эмпатийный способ взаимодействия // Материалы V Международной научно-практической конференции «Личностно развивающее профессиональное образование». - Екатеринбург, 2005. -Ч.1.-С. 225-228.

7. Бобкова М.Г. Проблема изучения профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия с учащимися на уроке // Материалы XXXVI региональной научно-практической конференции молодых ученых, студентов и аспирантов «Менделеевские чтения - 2005». - Тобольск, 2005. - С. 180-181.

Подписано в печать ¿6.02.2006 Формат 60x84 1/16

Тираж 100 экз. Заказ № /У55 Объем 1.5. п.л.

Отпечатано в минитипографии ' Тобольского государственного педагогического института им. Д.И.Менделеева

лшл

4 7 84

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бобкова, Марина Геннадьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ ЭМПАТИЙНОГО СПОСОБА • ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ЕГО МЕСТО В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Теоретические предпосылки исследования педагогического взаимодействия в деятельности педагога

1.2. Эмпатия как профессионально важное личностное качество педагога

1.3. Профессиональные установки педагога как личностное образование

1.4. Эмпатийный способ взаимодействия как один из принципов педагогического взаимодействия педагога

1.5. Структурные составляющие профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия

Выводы к главе

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСТАНОВКИ ПЕДАГОГА НА ЭМПАТИЙНЫЙ СПОСОБ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

• 2.1. Задачи, организация и методы исследования

2.2. Связь типов профессиональных установок на восприятие учащихся с особенностями эмпатии педагога

2.3. Психологические механизмы эмпатийного способа взаимодействия

Выводы к главе

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

УСТАНОВКИ ПЕДАГОГА НА ЭМПАТИЙНЫЙ СПОСОБ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

3.1. Программа формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия

3.2. Содержание тренинговых занятий по формированию профессиональной установки педагога на эмпатийный способ' взаимодействия

3.3. Оценка эффективности целенаправленного психологического воздействия на формирование психологических компонентов профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия

Выводы к главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия"

Актуальность темы исследования. Происходящие под влиянием социально-экономических факторов изменения в сфере образования приводят к необходимости усиления в профессиональной деятельности педагогов субъектj ■ ■> субъектных отношений. Это обусловлено также потребностью современного общества в воссоздании гуманности во взаимоотношениях человека в окружающем его пространстве. В этом смысле большей возможностью в создании оптимальных условий для развития личности обладает педагогическое взаимодействие в образовательном процессе.

В основе построения отечественной модели образования лежат личностный и деятельностный подходы, исследованием которых занимались С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев. В соответствии с этими подходами личность есть субъект деятельности который, сам формируясь в

J • деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности. Разработке проблемы становления позиции субъектности в педагогической деятельности способствовали психологические исследования различных сторон взаимодействия субъектов образовательного процесса. Изучая различные стороны педагогического взаимодействия, отечественные исследователи обращают внимание на возможность организации продуктивных способов взаимодействия, которые обеспечивают приоритет субъектных отношений в образовательном процессе. Как отмечает Э.Ф.Зеер, продуктивность педагогической деятельности определяют личностные качества педагога, которые облегчают выполнение профессиональной деятельности и приводят к выработке оптимальных способов и приемов её осуществления. Отечественные и зарубежные исследователи (Э.Ф.Зеер, И.М.Юсупов, Т.П.Гаврилова, Л.М.Митина, К.Роджерс, Д.А.Хьюстон), изучая педагогическое взаимодействие, обращают внимание на эмпатию как катализатор продуктивных способов взаимодействия в образовательном процессе. При этом эмпатия выступает как личностная установка учителя, которая реализуется в ходе его взаимодействия с учащимися. Личностную установку, которая направляет профессиональную деятельность учителя, А.К.Маркова, В.Е.Клочко, К.М.Левитан и др. определяют как профессиональную установку.

Педагогическая практика показывает, что несмотря на признание важности эмпатии как личностной установки учителя, она недостаточно проявляется в профессиональной деятельности педагога в ходе взаимодействия с учащимися на всех этапах урока. Профессиональная установка педагога на эмпатию во взаимодействии с учащимися (на сотрудничество, на восприятие

I- . <

I • настроений учащихся, а также реакции самого педагога на эти настроения) обуславливает готовность педагога к продуктивному педагогическому взаимодействию. Такая профессиональная установка способствует изменению характера педагогического взаимодействия. Это профессионально важное качество педагога известно и применяется на практике, но развитие его до уровня профессиональной установки привело бы к продуктивному педагогическому взаимодействию, что способствовало бы эффективному обучению учащихся. Обозначая в дальнейшем изложении такой способ взаимодействия эмпатийным, отмечаем, что проблема реализации профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия обуславливает необходимость более глубокого исследования его содержания и особенностей проявления на уроках.

Важность изучения данной проблемы обусловлена рядом причин. Во-первых, необходима ориентация современного образования на поиск новых средств и путей профессиональной подготовки учителя, способного работать в условиях перехода школы на гуманистическую основу, что требует формирования у него соответствующих профессиональных установок, реализующихся в пррцессе педагогического взаимодействия. Во-вторых, обострились противоречия между требованием современного общества к профессиональной деятельности учителя и недостаточной разработанностью путей формирования профессиональных установок учителя на продуктивные формы взаимодействия с учащимися. В-третьих, назрела необходимость системного и комплексного исследования проблемы формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия.

Решение этих вопросов требует поиска и нахождения научно обоснованных, эффективных путей изучения содержания и формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия.

Таким образом, тема нашего исследования может быть сформулирована следующим образом: «Формирование профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия».

Объект исследования - психологическое содержание педагогического взаимодействия в профессиональной деятельности педагога.

Предмет исследования — психологическое содержание профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия, способы целенаправленного формирования психологических компонентов профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия.

Цель исследования - выявление психологического содержания профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия и определение способов целенаправленного её формирования.

Гипотеза исследования:

1) влияние уровней развития эмоциональногб, когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии различно при разных типах

I 1 '' профессиональных установок педагога на восприятие учащихся;

2) профессиональная установка педагога на эмпатийный способ взаимодействия имеет структуру, в которую включены эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты;

3) профессиональной установке педагога на эмпатийный способ взаимодействия на уроке соответствуют определенные психологические механизмы его реализации;

4) развитие профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия реализовывается путем формирования её 1 психологических компонентов в соответствии с специально разработанной программой.

Задачи исследования:

1. Изучить основные теоретические подходы к анализу и интерпретации i профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия в психологической и педагогической литературе.

2. Определить структуру профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия.

3. Выявить типы профессиональных установок на эмпатийный способ взаимодействия и определить механизмы его реализации.

4. Разработать и апробировать программу формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия, подготовить рекомендации для ведущих и участников.

Методологической и теоретической основой исследования являются: системный, личностный и деятельностный - подходы (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, А.Г.Асмолов, А.Б.Орлов и др.); общая теория установки (Д.Н.Узнадзе, А.С.Прангишвили, Ш.Н.Чхартишвили и др.); психолого-педагогические концепции и идеи о сущности и природе человека и его воспитании (С.Л.Рубинштейн, В.Н.Мясищев, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев); психологические теории труда и профессиональной педагогической деятельности (Е.А.Климов, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Е.Клочко, О.М.Краснорядцева, и др.); психологические теории эмпатии (К.Роджерс, ,Т.П.Гаврилова, Ф.Е.Василюк, Н.Н.Обозов, Д.А.Хьюстон, Н.И.Сарджеваладзе и др.); психологические теории общения (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, Я.Л.Коломенский и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс адекватных им методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; тестирование с использованием комплекса методик: 1) методики Ф.Фидлера для диагностики профессиональных установок педагогов (в модификации И.П.Волкова, Н.Ю.Хрящевой, А.Ю.Шалыто); 2) методики «Шкала эмоционального отклика» А.Меграбиана и Н.Эпштейна; 3) методики исследования социального интеллекта: Адаптация теста Дж.Гилфорда и М.Салливена; 4) методики анализа вербального (речевого) взаимодействия учителя на занятиях в школе Н.Фландерса (в варианте А.А.Реана); обучающий эксперимент, направленный на реализацию разработанной программы формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия.

Качественный и количественный анализ .полученных результатов был осуществлен с помощью методов математической статистики: коэффициента ранговой корреляции г* Спирмена; метода MANOVE (многофакторный дисперсионный анализ); метода Плохинского для установления достоверности влияния фактора на результативность признака; Т-критерия Вилкоксона для установления направленности изменений и их выраженности; критерия Фишера для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости эффекта.

Научная новизна исследования: введено понятие «профессиональная установка педагога на эмпатийный способ взаимодействия», выявлено психологическое содержание профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия (структура, типы, механизмы), определены закономерности развития профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные знания о психологических особенностях профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия могут быть использованы при разработке концепции педагогического взаимодействия.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная программа по формированию профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия может быть использована в работе школьных психологов с педагогами, а также при профессиональной подготовке студентов, в том числе при разработке содержания занятий курса «Педагогическая психология».

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивается соблюдением методологических принципов ' проведения исследования, теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия, применением адекватных цели и задачам исследования методов, репрезентативностью выборки, использованием математических методов количественного и качественного анализа полученных эмпирических данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологическая структура профессиональной установки на эмпатийный способ взаимодействия включает три компонента: эмоциональный (способность к эмоциональному отклику на переживания другого); когнитивный (способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении и способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации); поведенческий (способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения, способность понимать изменения в отношениях, существующих между единицами информации о поведении). В структуре профессиональной установки на эмпатийный способ взаимодействия может доминировать один или несколько компонентов в различном их сочетании.

2. Уровни проявления 'профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия обуславливают существование пяти типов педагогического взаимодействия: активно-положительная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (направленная на установление доверительных отношений); функциональная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (ориентированная на избирательность взаимоотношений); нейтрально-безразличная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (направленная на установление официальный отношений); ситуативная профессиональная установка ' на эмпатийный способ взаимодействия (ориентированная на изменчивость отношений); скрытно-отрицательная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (ориентированная на формальные отношения).

3. Механизмами реализации эмпатийного способа взаимодействия педагога на уроке являются похвала, подбадривание, принятие идей со стороны учащихся и создание условий для сотрудничества учащихся между собой. Эти механизмы способствуют формированию доверительных отношений, появлению элементов сотрудничества, создают условия для свободного высказывания собственных мыслей и идей учащимися, а также приводят к изменению качества потенциально продуктивной паузы на уроке.

4. Профессиональную установку педагога на эмпатийный способ взаимодействия можно развивать путем формирования психологических компонентов профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия при помощи специально разработанной программы.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на Международной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся (г. Бийск, 2002), Всероссийской научно-практической конференции (г. Тобольск, 2004), XXXVI региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Менделеевские чтения» (г. Тобольск, 2005), на V Международной научно-практической конференции (г. Екатеринбург, 2005), на заседаниях кафедры практической психологии Тобольского, государственного педагогического института им. Д.И.Менделеева. '

Структура диссертации.' Диссертационное исследование содержит введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована 5 таблицами и 2 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы к главе 3

1. Показано, что организованной формой реализации программы формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия является тренинг, основанный на клиент-центрированном подходе. Эффективность программы оценивалась по четырем критериям: сформированности эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов эмпатийного способа взаимодействия, а также сформированности профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия. t

2. Показано, что сформированность эмоционального компонента профессиональной установки, педагога на эмпатийный . способ взаимодействия обусловлена возрастанием самоценности, эмоциональности и открытости педагогов, расширением опыта эмоциональных переживаний. В результате педагоги приобретают чувство внутренней гармонии, это проявляется в отношении к учащимся.

3. Показано, что сформированность когнитивного компонента профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия обусловлена повышением уровня компетентности педагогов I в области проблемы эмпатийного способа взаимодействия. Возрос уровень способности к распознанию структуры межличностных ситуаций и способности предвосхищать поступки людей, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников взаимодействия по общению.

4. Показано, что сформированность поведенческого компонента профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия обусловлена возрастанием способности педагога находить соответствующий тон общения в разных ситуациях, проявлением ролевой пластичности во взаимодействии и пониманием логики развития сложных ситуаций. Изменения сложных ситуаций происходит за счет увеличения уровня спонтанности, степени рткрытости, эмоциональности, возрастания уровня доверия к учащимся, а также спектра поведенческих паттернов в сфере проявления эмпатийного способа взаимодействия.

5. Доказано, что тренинговая программа обеспечила изменения типов профессиональных установок на эмпатийный способ взаимодействия. Это дало возможность в целом почти половине педагогического коллектива воспринимать эмпатийный способ взаимодействия как способ для

V '

I ' , I формирования сотрудничества и доверительных отношений с учащимися.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бобкова, Марина Геннадьевна, Тобольск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская I К. А. Личностный аспект проблемы общения Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981. 173-240.

3. Адаптации Алешина Е.К. Методика исследования социального интеллекта: теста Дж.Гилфорда и М.Салливена. Руководство по исследованию. СШ.: ГП «ИМАТОН», 1996. 56 с.

4. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя Вопросы психологии. 1988. 5. 116-120.

5. Аминов Н.А. Психодиагностика педагогических способностей. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.-221 с. 6. V школу с шести лет. М.: Педагогика, Амонашвили Ш.А. В 1986.-176 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001. 3-е изд. 260 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Наука, 2001.-277 с. 9. -350 с.

8. Артемьева образа Е.Ю., J Стрелков мира Ю.К. и .Профессиональная общение: активное Ананьев Б.Г Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. составляющая Мышление взаимодействие с миром. -Ярославль, 1988. 52-66.

9. Асмолов А.Г Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.-150 с.

10. Асмолов А.Г, Ковальчук М.А. К проблеме установки в общей и социальной психологии Вопросы психологии. 1975. JT 4. 11-21. S»

11. Асмолов AT. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. М.: Искусство 1986. -444 с.

13. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1965. 124 с.

14. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

15. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. 136 с.

16. Бозрикова Л., Семенов А. Аттитьюды и их связь с поведением (обзор исследований в США), В кн.: Социальная психология за рубежом, вып. 1, М., 1974.-С. 74-105.

17. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. -М.: Информ.- изд. дом «Филинъ», 1996. 469 с.

18. Борисенко СБ. Методы формировайия и диагностики эмпатии 1 учителей. Автореферат дис. ...канд. педагог, наук. Л., 1988.-14 с.

19. Борисова А.А. проницательность как проблема психологии общения Вопросы психологии. 1990. J f 4. 117-122. N o

20. Бохарт А.К. Эмпатия в клиент-ориентированной психотерапии: сопоставление с психоанализом и Я-психологией Иностранная психология. -1993.0 1.-С. 24-36.

21. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1967.-196 с.

22. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. -200 с.

23. Вачков КВ. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук.М., 1995.-25 с.

24. Бачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии": Автореф. д и с докт. психол. наук. М., 2002.-56 с.

25. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.-142 с.

26. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии Вопросы психологии. -1975. 2. 147-158.

27. Гаврилова Т.П. Социальная децентрация и ее роль в развитии эмпатии Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. Краснодар: Изд-во Кубанского ун-та, 1979: 10-11.

28. Гаврилова потребностями Т.П. Эмпатия и ее связь с доминирующими социогенных личности Проблема формирования потребностей: Тез. докл. Первая всесоюзная конференция. Тбилиси: Мецниереба, 1974. 62-65.

29. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ,1987.-176с.

30. Гиппенрейтер Ю.Б. Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтности эмпатии Вопросы психологии. 1993. J f 4. 61-68. V o

31. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребёнка. -Л.: Паука, 1978.-143 с.

32. Джавахишвили Б.В. Возрастные особенности личности студента и формирование педагогической установки: наук. Тбилиси, 1988. 24 с.

33. Длсидарьян И.А. Эстетическая потребность. М.: Паука, 1976. -191с.

34. Джерназян Л.Н. Механизм эмпатии в межличностных Автореф. дис. канд. психол. отношениях. Автореф. дис. канд. психол. наук. Тбилисц, 1984.-29 с.

35. Добрынин Н.Ф. О некоторых существенных социогенных потребностях и их развитии Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси: Мецниереба, 1974. 77-79.

36. Додонов А.Б. Эмоции как ценность. М.: Политиздат, 1978. -272 с.

37. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль Вонросы психологии. 1989. 5. 88-95.

38. Жданов И.А. Прогнозирование успешности профессиональной деятельности. Методические рекомендации для экспериментальной работы. М.: Педагогика, 1988. 64 с.

39. Запороэ/сец А.В. Избранные психологические труды. В 2 т. Т.

40. Психическое развитие ребёнка. М.: Педагогика, 1986. 320 с.

41. Зеер профессионального Э.Ф. Психология личностно ориентированного Изд-во Урал. гос. образования. Екатеринбург: проф-пед. ун-та, 2000. 258 с.

42. Зеер Э.Ф. Психология становления педагога профессиональной школы Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Йзд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 1996.-148 с.

43. Зеер Э.Ф. Психология профессии: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 1997. 244 с.

44. Знаков В.В. Понимание в познании и обш;ении. Самара.: Изд-во Сам. гос. пед. ун-т. 1998. 187 с.

45. Иванова Е. М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1992. 93 с.

46. Иванова Е. М. Технология психологической оценки профессиональна Вопросы пси?ологии. 1991. 4. 35-42.

47. Игры обучение, тренинг, досуг.../ Под ред. В.В. Петрусинского. М.: Повая школа, 1994. 368 с.

48. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980. 493 с.

49. Кабрин В.И. Межиндивидное общение// Психология производству и воспитанию. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. 239-250.

50. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность Вопросы психологии. 1989. 4. 5-15.

51. Казачкова В.Г., Роэюдественская Е.А. Эмоциональный когнитивный компоненты отношений в дифференциальной диагностике Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1982. 109-119.

52. Карамуратова Р.Б. Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе: Автореф. дис канд. психол. наук. Тбилиси, 1984. 25 с.

53. Климов Е.А. Введение

54. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. -278 с.

55. Климов Е.А. Человек как предмет труда и проблемы психологии Вопросы психологии. -1984. 4. 5-14.

56. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях Учеб. пособие (для студентов учеб, заведений по направлению и спец. "Психология"). М.: Изд-во МГУ, 1995-222 с.

57. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации Сибирский психологический журнал. 1997. -Вып. 5.-С. 19-26.

58. Клюева КВ., Свистун М.А. Программа социально- психологического тренинга. Ярославль, ППЦ «Психодиагностика», 1992. 6 6 с.

59. Ковалёв А.Г. Психология личности. 3-е изд. М.: Просвеш;ение, 1970.-391 с.

60. Ковалев А.Г. Эмпатия и процесс практического познания одной личности другой Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Изд-во Кубанского ун-та, 1975. -С.32-33.

61. Ковалев Г.А. Радзиховский Л.А. Проблема общения детерминация нсихического в работе советских психологов Общение и развитие нсихики. М Просвещение, 1986. 33-45.

62. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия Вопросы психологии. -С.41-50.

63. Коломинский Я.Л. Познание человека человеком в свете проблем межличностных отношений Теоретические и прикладные проблемы 1987. JT 3. S» психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Изд-во Кубанского ун-та, 1975.-С.33-35.

64. Коломинский Я.Л. Йсйхология взаимоотношений в малых группах. Мн.: Изд-во БГУ, 1976. 350 с.

65. Коломинский Я.Л. Субъективная информативность как мотив межличностного общения Психология подготовки к педагогической деятельности. Мн.: Нар. совета, 1990. 88 с.

66. Кривцова СВ., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. 3-е изд., стер. М.: Генезис, 1999.-193 с.

67. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984.-216 с.

68. Лабунская В.А., Ю А. Мендэюерицкая, Е.Д. Бреус. Психология затрудненного общения. Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 288 с.

69. Лакин Г.Ф. Биометрия. Учебное пособие для университетов и педагогических институтов. М.: «Высшая щкола»,1973. 343 с.

70. Ланге Г. Душевные движения. СПб: Изд-во Павленкова, 1986. 89 с.

71. Лебедева Л.Д. Практика Арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 20бЗ. 256 с.

72. Левитан К.М. Личность педагога: Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1990. 169 с. становление и развитие.

73. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: И!зд-во МГУ, 1998. -394 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

75. Липпс Т. Руководство к психологии. СПб: Изд-во О.Попова, 1907.-394 с. 77. общении Лисина М.И. Возникновение и развитие у детей потребности в со взрослыми Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси: Мецниереба, 1974. 183-187.

76. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.-144 с.

77. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М Паука, 1984.-445 с.

78. Лопухина Е.В., Лопатин Г.С. Видеотренинг трудных ситуаций в деловом общении хозяйственных руководителей: Учебно-метод. пособ. М.: Просвещение, 1986. 150 с.

79. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс... Ростов н/Д: Кн. изд-во, 1991. 222 с.

80. Маркова А.К. Психология профессионизма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.

81. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации Педагогика. 1992. J f 9,10. 65-67. So

82. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъектов затрудненного и не затрудненного общения в ситуациях затрудненного взаимодействия: Дис.... канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1998. 142 с.

83. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 253 с.

84. Мерлин B.C. Психология индивидуальности/ Под. редакцией Е.А. Климова М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. 448 с.

85. Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека Под ред. Л.Г. Дикой. М.: Изд-во Института психологии, 1994.-206 с.

86. Митина Л.М. Уч1тель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело», 1994. 215 с.

87. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.

88. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991. 7 8 с.

89. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 426 с.

90. Мясищев В.Н. Психология отношений Под ред. А. А. Бодалева. М.: Ин-тпракт. психологии, Воронеж: МОДЭК, 1998. 362 с.

91. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в обш;ей и социальной психологии. Тбилиси, Изд-во «Мецниереба», 1974. 180 с.

92. Насиковская Е.Е. Роль эмоциональных переживаний альтруистической мотивации Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзной научной конференции молодых ученых. Симферополь: Изд-во «Таврида», 1983. 52-54. 95. -151с.

93. Обозов Н.Н. Психолргия межличностных отношений.. Киев: Обозов КН. Межличностные отношения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1

95. Ожегов СИ., Шведова НЮ. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997. 4-е изд., 944 с.

96. Ольшанский Д.В. К научно-рефлексивному анализу познания личности человека: проблемы явного и неявного знания в психологии.

97. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя Вопросы психологии. 1988. 1. 16-26.

98. Орлов А.Б.. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М Academia, 2002. 270 с.

99. Петровский 5.., Психология неадаптивной активности. М.: Аспект Пресс, 1992. 152 с.

100. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.

101. Платонов К.К. Структура и развитие личности Отв. ред. А.Д.Глоточкин. М.: Паука, 1986 254 с.

102. Потреба М.С. Проблема рефлексии и её использование в процессах общения Общение и формирование личности: Сб. научн. тр. Гродно: Пзд-во Гродненского ун-та, 1984. 40-48.

103. Прангишвти А.С. Исследование по психологии установки. Тбилиси: Изд-во «Мецниереба», 1967. 203 с.

104. Проблемы общения в психологии Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981.-280 с.

105. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 140 с.

106. Психологический анализ трудовой деятельности Под ред. В.Д.Шадрикова. Ярославль: ЯрГУ, 1980. 9 1 с ПО. Психологические проблемы разбития профессионального сознания педагога-практика: Сб. научн. тр. М АПН РСФСР, 1992. 87 с.

107. Психологические обеспечения профессиональной деятельности Под ред. Г.С. Пикифорова. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 199 Г. 152 с. ИЗ. Психологические основы профориентации на педагогические профессии: Методические рекомендации. М.: Прометей, 1989. 65 с.

108. Психология профессиональной подготовки Под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1993. 169 с.

109. Психология. Словарь Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

110. Психологический словарь Под ред. В. В. Давыдов, В.П. Зинченко и др. -М.: Педагогика, 1996. 448 с.

111. Психологические условия социального взаимодейст1вия: Сб. статей. Талин: ГПИ, 1983. 135 с.

112. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 416 с.

113. Регуш Л.В. Тренинг педагогической наблюдательности Вопросы психологии. 1988. -Х« 3. 86-92. 114. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. М.: Эксмо-Пресс 2001 414 с.

115. Роджерс К. Эмпатия Психология эмоций. Тексты. М Изд-во МГУ, 1984.-С. 235-237.

116. Розен Г.Я. Влияние представления о себе на формирование представления о личности другого человека Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Изд-во Кубанского ун-та, 1975. 50-52.

117. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные ст. группы: теория и практика. Пер. с анг. Общ. ред. и вступ. Л.П. Петровской. 2-е изд. М.: Прогресс, 1993. 368 с.

118. Рубинштейн Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АПН СССР, 1957.-328 с.

119. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.-720 с.

120. Рубинштейн Педагогика, 1976.-416 с.

121. Рубинштейн Л. Челбвек и мир. М.: Паука, 1997. 189 с.

122. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения Л. Проблемы общей псцхологии. М.: личности Ред. В.А. Ядов. Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. 21-40.

123. Санникова О.П. О некоторых профессионально-значимых качествах личности учителя Психология практике обучения и воспитания. М.: АПН СССР НИИ общей и педагогической психологии. 4.2. 21-23.

124. Сарджвеладзе Н.И. О балансе проекции и интроекции в процессе эмпатического взаимодействия Бессознательное: природа функции; методы исследования. Тбилиси: Мецниереба, 1978. -С;485-489.

125. Сидоренко Е.В. Трейинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2003. 208 с.

126. Сопиков А.П. Механизм эмпатии Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар: Изд-во Кубанского ун-та, 1977.-С.55-57.

127. Сопиков А.П. Экспериментальная методика исследования эмпатии к ощущениям партнера по общению Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар: Изд-во .Кубанского ун-та, 1978. 52-63.

128. Стрелкова Л.П. Психблогические осб1бенности развития эмпатии у дошкольников: Автореф. дис... канд. психол. наук. М., 1987. 24 с.

129. Стрелкова Л.П. Теоретико-методологический подход к проблеме эмоционально-эмпатийной регуляции поведения дошкольников //Эмоциональная регуляция учебно-трудовой деятельности: Тезисы. М., Одесса: Одесский полиграфиздат, 1986. -С.34-35.

130. Стрелкова Л.П. Условия развитии эмпатии под влиянием художественного произведения Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования. М.: Педагогика, 1986.-С.70-100.

131. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: АПН РСФР, 1966.-451 с.

132. Узнадзе Д.Н. Теория установки Под ред. Ш.А. Падирашвили и В.К. Цаава. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. 448 с.

133. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Изд-во «Мецниереба», 1961. 170 с.

134. Философский словарь Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С М Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.

135. Чхартишвипи Ш.Н. Некоторые спорные проблемы психологии установки. Тбилиси: Изд-во «Мецниереба», 1971. 273 с.

136. Чхартишвипи Ш.Н. Природа и виды социогенньк потребностей Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси: Мецниереба, 1974.-С. 115-119.

137. Шептенко О.Б. Системная детерминация профессиональных установок в реальной жизнедеятельности (на материале педагогического труда). Дис. канд. психол. наук. Барнаул, 1998. -140 с.

138. Шорохов Е.В. Тенденции исследования личности в советской психологии Проблемы психологии личности. М., 1982. 240 с.

139. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993. 199 с.

140. Юсупов КМ. Психология взаимопонимания. Казань: Таткнигоиздат, 1991.-192 с.

141. Basch, Micheal.F. The Architecture of Cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983. 130 p.

142. Barett-Lennard G. The Phases and Focus of Empathy British Journal of Medical Psychology. 1993. Vol. 66. 1. P. 32-49.

143. Eisenberg N. Empathy and Sympathy: a Brief Review of the Concepts and Empirical Literature Anthrozoos. 1988. Vol. 2. —K2 1. P. 131-154.

144. Eisenberg N., Schaller M., Fabs R., Bustamante Д., Malhy R., Shell R., Rhodes K. Differentiation of Personal Distress and Sympathy in Children and Adults Developmental Psychology. 1988. Vol. 24. Я» 6. P. 54-66.

145. Gawron M. Empatia jako uczestnictwo w przlzyciach drugiej osoby Acta Uwratisi. Pr. Psychol. 1994. 2 39. P. 70-77.

146. Gallo, D. "Educating for Empathy, Reason and Imagination" The Journal of creative behavior. 1989 Vol. 23. 2. P. 98т115.

147. Houston D.A. Empathy and the Self: Cognitive and Emotional Influences on the Evaluation of Negative Affect in Others Journal of Personality and Social Psychology. 1990. Vol. 59. 5. P. 34-45.

148. Ickes W. Empathic Accuracy Jounal of Personality. 1993. Vol. 61. 4 P 24-36.

149. Koliiapuska Mirja. The Holistic Model of Empathy and its Applications Abstr. of 2nd European Congress in Psychology, Budapest. 1991. Vol. 8—12.-P. 21-32.

150. Lisak D., Roth S. Motivational Factors in Nonincarcerated Sexually Aggressive Men //Journal of Personality and Social Psychology. 1988. Vol. 5 5 5 P 43-59.

151. Mehrabian A., Epstein N. A. Measure of Emotional Empathy Journal of Personality. -1972. Vol. 40. P. 27-36.

152. Richardson D.R., Hammock G.S., Srnoth S. Empathy as a Cognitive Inhibitor of Inteфersonal Aggression Aggressive Behavior. 1994. -Vol. 20, 4 P 37-48.

153. Rokeach M.. 1) Beliefs, attitudes, and values. San Francisco, 1968: 2) Long-rang consequences of experimental induction Psychological Review. 1970. Vol. 77, 4. P. 23-35.

154. Sullivan L. A., Kirkpatrick S. W., Macdona IP.M. Inteфretations of Facial Expressions of Emotions by Sexually Abused and Non-abused Girls Journal of Child Sex Abuse. 1995. Vol. 4. 1. P. 34-47.

155. Wispe, Lauren. "History of the-Concept of Empathy", in N. Eisenberg J, Strayer (eds.), Empathy and Its Development. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.-P. 17-37.

156. Wispe, Lauren. The Psychology of Sympathy. New York, Plenum Press, 1991.-80 p.