Формирование пространственного образа у слепых школьников с использованием средств наглядности

Никольская, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование пространственного образа у слепых школьников с использованием средств наглядности

Автореферат

Автор научной работы: Никольская, Татьяна Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 1997
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование пространственного образа у слепых школьников с использованием средств наглядности"

Р Г Б ОД

2 о 'с."7

На правах рукописи

НИКОЛЬСКАЯ ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ОБРАЗА

У СЛЕПЫХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ

19.00.07 - педагогическая психология 19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 1997

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель доктор психологических наук,

профессор Кручинин В.А.

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор Солнцева Л.И.; кандидат психологических наук, доцент Сорокина Т.М.

Ведущая организация - Институт коррекционной педагогики РАО.

Защита состоится "23" мая 1997 г. в 13 часов на заседании диссертационног совета К 113.28.01 в Нижегородском государственном педагогическо университете по адресу: 603005, г. Н.Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородско1 государственного педагогического университета.

Автореферат разослан " 23 " апреля 1997 г.

Ученый секретарь специализированного совета

Немова А.Н.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Происходящие в настоящее время изменения в системе образования в нашей стране, связанные с новыми реальностями социально-экономической жизни, заметно повлияли на содержание школьного обучения. Они заставили искать новые подходы к учебному процессу, актуализировали необходимость раскрытия внутренних его резервов. Одним из путей повышения качества обучения в общеобразовательной школе, в том числе в школе для детей с нарушением зрения, является оптимальное использование комплекса различных видов наглядности. Средства наглядности применяются в школе слепых в процессе преподавания всех учебных дисциплин, включая обучение пространственной ориентировке. Формирование навыков пространственной ориентировки у слепых предполагает прежде всего создание образов представлений об окружающем пространстве, в котором слепому необходимо ориентироваться.

Успешное формирование у слепых детей адекватного, динамичного пространственного образа на занятиях по ориентировке может быть осуществлено при комплексном, научно обоснованном использовании разнообразных средств наглядности, доступных осязательному восприятию в соответствии с возрастом учащихся.

Известно, что средства наглядности обеспечивают непосредственно-чувственную основу при формировании образов предметов, их расположения по отношению друт к другу и учащемуся, что является "фундаментом" познания им окружающей действительности и пространственной ориентации в ней. Наглядный материал способствует также созданию у незрячих основы для развития пространственного мышления и соответствующих практических действий в процессе осуществления пространственной ориентировки и мобильности. Средства наглядности развивают у слепых детей познавательную активность, повышают

устойчивость внимания, создают потребность в самостоятельном ориентировании в пространстве.

Научно обоснованное использование средств наглядности на занятиях по ориентированию позволяет осуществлять дифференцированный подход в формировании у изучаемой категории детей навыков пространственной ориентировки, сократить время на освоение программного материала, повысив при этом эффективность всего учебного процесса. Иными словами, продуктивность обучения пространственной ориентировке, формирования пространственного образа во многом зависит от рационального использования на занятиях разнообразных средств наглядности. В этом направлении выполнен целый ряд исследований.

Так, в работах отечественных специалистов (В. А. Кручинина, Ю.А. Кулагина, И.С.Моргулиса, М.Н. Наумова, B.C. Сверлова, ДА. Семенова, Л.И. Солнцевой и др.) отмечается значение наглядности в формировании пространственных и предметных представлений, показана необходимость использования средств наглядности в обучении пространственной ориентировке и мобильности в соответствии с возрастом, уровнем психического развития детей с нарушением зрения, а также их зрительного анализатора.

Однако проблема применения наглядности при формировании пространственного образа на занятиях по ориентировке у слепых школьников до сих пор остается практически неизученной. По этой причине в процессе обучения пространственной ориентировке и при использовании средств наглядности еще много эмпиризма, стихийности, а в ряде случаев и нецелесообразности. При этом создается много трудностей в работе с детьми при формировании пространственных образов (предметов, маршрутов и т. п.).

В научно-методической литературе и практическом опыте школ наглядному материалу в процессе формирования навыков ориентирования у детей с

нарушениями зрения отводится главным образом роль временной вспомогательной опоры. Чаще всего средства наглядности применяются с единой целью - создания конкретных представлений о тех или иных предметах и явлениях окружающей действительности, что, естественно, ведет к формированию у учащихся образов единичных объектов познания, чаще всего характеризующихся фрагментарностью, схематичностью, недостаточной осмысленностью.

Стихийное и бессистемное использование средств наглядности затрудняет перевод представлений на более высокие уровни и не позволяет использовать их в качестве полноценной основы для пространственного мышления.

Таким образом, мы вправе утверждать, что в настоящее время еще недостаточно изучены роль, место и функции наглядности в процессе формирования пространственного образа у слепых детей на занятиях по ориентированию, отсутствует классификация средств наглядности.

Преподаватели пространственной ориентировки и воспитатели школ для слепых детей ссылаются на серьезные затруднения в применении наглядного материала, указывая при этом на теоретическую неразработанность проблемы, отсутствие учебных пособий, методических рекомендаций. Все это не может не снижать эффективность учебно-воспитательного процесса школы для слепых детей, где ориентировке в пространстве отводится существенная роль.

В связи с введением курса пространственной ориентировки в учебный план школ слепых Российской Федерации особую актуальность приобретает проблема отбора и использования наглядного материала, отвечающего специфическим особенностям формирования пространственного образа на занятиях по пространственной ориентировке и мобильности в зависимости от возраста слепых учащихся и их познавательных возможностей. Для этого необходимы теоретические и экспериментальные исследования, что и обусловило проведение нами специального исследования.

Цель исследования состояла в разработке и научном обосновании системы средств наглядности (модели) для формирования пространственного образа у слепых учащихся на специальных занятиях по ориентированию в период всего школьного обучения.

Объектом исследования явился коррекционно-воспитательный процесс развития пространственной ориентировки у слепых детей школьного возраста. В экспериментах участвовали учащиеся 1-12 классов тотально слепые и со светоощущением, не имеющие форменного зрения. Экспериментальные исследования проводились в Нижегородской, Московской, Санкт-Петербургской и Самарской школах для слепых детей.

Предметом исследования было формирование на основе использования средств наглядности пространственного образа у слепых учащихся в зависимости от индивидуальных и возрастных особенностей.

Гипотеза исследования базировалась на предположении, что научно обоснованное, системное применение средств наглядности (модели) в формировании пространственного образа у детей с нарушением зрения позволит: наиболее полно реализовать функции пространственного образа и наглядности (познавательную, коммуникативную, коррекционно-развивающую и др.); обеспечить оптимальный переход от одного вида наглядности к другому в зависимости от сложности изучаемого материала и характера наглядной основы; рационально использовать имеющиеся средства наглядности и создавать новые, наиболее полно отвечающие специфическим особенностям психического развития детей при формировании пространственного образа.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:

- теоретически обосновать место, роль и функции средств наглядности при

формировании пространственного образа у слепых учащихся, разработать классификацию этих средств;

- изучить возрастные и индивидуальные особенности, а также уровень сформированное™ пространственного образа у незрячих учащихся на исходном этапе их изучения;

- разработать и научно обосновать систему (модель) использования средств наглядности при формировании пространственного образа у слепых школьников;

- осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанной системы (модели) применения средств наглядности в обучении незрячих учащихся пространственной ориентировке.

Для решения поставленных задач нами использовались различные методы: анализ научной литературы (трудов отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, физиологии, дефектологии); теоретический анализ структуры и функций наглядности и пространственного образа, обоснование рациональных путей его формирования (модели); системный подход в изучении проблемы формирования пространственного образа на основе средств наглядности на занятиях по ориентированию; изучение и обобщение передового опыта формирования пространственного образа у слепых; наблюдение; анкетирование и беседы с учителями и воспитателями; психолого-педагогический (констатирующий, формирующий) эксперимент. Констатирующий психологический эксперимент был проведен по разработанной нами методике с целью изучения возрастных и индивидуальных особенностей формирования пространственного образа на различной наглядной основе и оперирования им в процессе пространственной ориентировки у слепых детей. Формирующий эксперимент был направлен на обоснование эффективности разработанной нами модели создания пространственного образа при использовании системы средств

наглядности на уроках по ориентировке у слепых школьников. Теоретические основы нашей работы во многом определились под влиянием фундаментальных исследований Л.С. Выготского и других отечественных ученых: о характере первичных и вторичных отклонений в психическом развитии детей, системном строении функций, компенсаторном их развитии в процессе специального обучения (работы Т.А. Власовой, Ю.А. Кулагина, А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, Л.И. Солнцевой и др.).

Научная новнзна исследования. Полученные научные результаты содержат в своей совокупности решение важных задач актуальной проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии - специфических особенностей формирования пространственного образа у слепых школьников при использовании средств наглядности на занятиях по ориентировке. В диссертации разработана новая классификация средств наглядности, модель формирования пространственного образа на различной наглядной основе у слепых детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, апробация которой проходила на уроках по ориентированию. Выявлена ее высокая эффективность: в значительной степени восполняются недостатки зрительного восприятия, формируются наглядные (точные, полные, яркие, динамичные) пространственные и предметные образы (представления), а также умения и навыки самостоятельного передвижения в пространстве.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что формирование пространственного образа у слепых детей на различной наглядной основе рассматривается с позиций системного подхода. Это обеспечивает возможности выхода за пределы традиционного доминировавшего ранее эмпирико-аналитического метода изучения путей формирования пространственного образа у слепых с использованием средств наглядности. Создаются реальные предпосылки для разработки конкретных методик формирования пространственного образа у слепых учащихся при использовании

средств наглядности на базе разработанной нами их классификации и теоретической модели формирования пространственного образа.

Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах для будущих педагогов по специальной психологии, тифлопсихологии в педагогических ВУЗах, для слушателей курсов повышения квалификации, работников дошкольных учреждений, школ, родителей, воспитывающих детей с глубокими нарушениями зрения.

На основе результатов исследования были разработаны методические рекомендации по формированию пространственного образа у школьников в процессе занятий по ориентированию и мобильности, реализованные в Нижегородской школе слепых.

Основные положения, выноснмые на защиту:

1. Системообразующим фактором пространственной ориентировки как психического системного образования является пространственный образ, выполняющий программирующую, регулирующую и контролирующую функции.

2. В становлении пространственного образа и его коррекции у слепого школьника может быть использована вся система средств наглядности с акцентом на те ее виды, которые соответствуют целям и задачам каждого этапа реализации теоретической модели при его формировании.

3. Формирование пространственного образа у слепых детей на занятиях по ориентировке осуществляется на различной наглядной основе в соответствии с уровнем подготовленности учащихся.

4. Специфика модели формирования пространственных образов слепых, связанная с сукцессивностью процесса осязательного восприятия, отражается в этапности формирования представлений о маршрутах движения и предполагает создание глобального образа с целью дальнейшего анализа и объединения его в более дифференцированный синтетический образ, характеризующийся устойчивостью, полнотой, подвижностью, адекватностью реальным условиям, способностью быть реализованным в конкретных условиях ориентирования.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения исследования и его результаты нашли отражение в 7-ми публикациях автора, обсуждались на международной научной конференции по проблемам теории и практики обучения, воспитания и развития детей с нарушениями зрения (г. Минск, 1991 г.), на всесоюзных, республиканских (г. Москва, 1989 г.; г. Ярославль, 1990 г.) и вузовских (г. Н.Новгород, 1991-1997 гг.) конференциях, внедрены в содержание учебного процесса по ориентировке школы-интерната для слепых г. Н.Новгорода.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, изложенных на 152 страницах машинописного текста. Список литературы имеет 143 наименования, в том числе 16 - на иностранном языке. Диссертация содержит 7 приложений, 23 рисунка, 18 таблиц.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются научная новизна, теоретическая и практическая ценность работы, формулируются цель исследования, его объект, предмет, определяются задачи исследования, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе показана актуальность и новизна исследования, определяются теоретические аспекты проблемы формирования пространственного образа на

основе средств наглядности при развитии пространственной ориентировки у слепых школьников.

В первом разделе главы прослеживается содержание понятия образа и наглядности, выявляется их значение в процессе усвоения учебного материала слепыми детьми. С целью выявления сущности понятия наглядности рассматриваются ее гносеологические основы, показывается, что во всяком процессе познания участвуют познающий субъект и познаваемый объект, а в результате в сознании субъекта формируется психический образ объекта. Под образом мы понимаем любой дискретный элемент знания, несущий содержательную информацию о некотором классе объектов (A.B. Славин).

Обыденное представление об образе связано, как правило, с его чувственной основой, но в научной литературе это понятие имеет более широкое значение, включая и рациональные формы отражения.

В главе анализируются исследования по проблеме наглядности (В.Г. Болтянского, А.Ф. Иоффе, Л.И. Мандельштама, A.B. Славина. Л.М. Фридмана. G. Straasse и др.). Наиболее близкой к нашем}' пониманию значения средств наглядности при обучении слепых является позиция A.B. Славина. Наглядность образов раскрывается как особое психическое свойство, возникающее при познании объектов окружающего мира на основе психического отражения. Основными свойствами наглядности в процессе познания являются конкретность, простота, доступность, позволяющие обучаемому осознать психический образ, соотнести его с реальной действительностью; такие представления возникают у субъекта в результате активной деятельности восприятия, памяти, мышления и воображения.

Наглядность имеет чрезвычайно важное значение в учебном познании, в том числе и у детей с нарушением зрения. Процесс познания у слепых учащихся в принципе осуществляется так же, как и у зрячих. Однако, в отражении

окружающей действительности, в формировании психического образа ведущую роль играет система сохранных анализаторов и высших психических функций. Наглядность рассматривается нами как система средств, обеспечивающих адекватность психического образа реальности.

Во втором разделе главы раскрываются место, роль и функции средств наглядности в формировании пространственного образа на занятиях по ориентированию и мобильности у слепых учащихся.

Средства наглядности в обучении слепых школьников ориентированию целесообразно использовать в следующих основных направлениях: при формировании пространственных образов, предметных и топографических представлений об объектах и явлениях действительности, а также о собственном положении человека и его движениях; при формировании умений и навыков ориентирования и мобильности в пространстве; при диагностике и оценке уровня развития пространственной ориентировки у слепых школьников. В каждом из этих направлений представлены разные виды средств наглядности, выполняющие важную роль в достижении цели и решении задач учебного процесса по ориентированию. Применение средств наглядности в процессе формирования пространственных образов на занятиях по ориентированию у слепых детей позволяет выделить ряд ее основных функций: познавательную, коррекционно-развивающую, информационно-коммуникативную, тренирующую и диагностическую.

В главе описана разработанная нами классификация средств наглядности, используемых при формировании пространственного образа, которая учитывает специфику слепых детей. Средства наглядности подразделяются нами на два основных вида: идеальные и материальные. К материальным относятся натуральные средства наглядности, изобразительные и технические. Изобразительные средства наглядности делятся на объемные и рельефно-графические изображения. Объемные изображения включают макетные и

предметно-замещающие средства. Последние, в свою очередь, делятся на статические и динамические.

В заключительном разделе главы описываются методы и организация исследования. Для изучения процесса формирования пространственного образа нами разработаны диагностические задания, результаты которых были проанализированы и оценены. Решение тестов-заданий требовало от слепых школьников не только формирования и наличия пространственного образа, но и умения им оперировать, видоизменять его.

Тесты разрабатывались в соответствии с классификацией основных групп средств учебной наглядности по ориентировке: натуральные, вербальные, предметно-замещающие, макетные и рельефно-графические.

Тесты-задания созданы для использования их слепыми детьми школьного возраста в соответствии с образовательным уровнем. Всего в констатирующем эксперименте участвовало 163 человека из школ-интернатов для слепых гг. Н.Новгорода, Москвы, Самары и С.-Петербурга.

Целью формирующего эксперимента явилось обоснование эффективности теоретической модели формирования пространственного образа при использовании различных средств наглядности на уроках по ориентировке у слепых школьников. В эксперименте участвовали слепые учащиеся среднего школьного возраста (11-14 лет) Нижегородской и Самарской школ.

Результаты констатирующего и формирующего экспериментов обрабатывались статистическими методами (расчет среднего арифметического и дисперсии, корреляционной зависимости, ^критерия Стьюдента и т.п.).

Во второй главе определяется точность формирования пространственного образа на различной наглядной основе, выявляются умения оперирования им в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей развитая слепых школьников.

Результаты констатирующего эксперимента выявили трудности и недостатки в формировании пространственного образа у слепых детей. Для слепых школьников всех возрастных групп характерны замедленность процесса восприятия маршрутов, представленных в различных формах наглядности. Образу представления, сформированному при восприятии маршрутов, свойственна фрагментарность, малообобщенность, вследствие чего у детей страдает полнота обозрения представленной в задании ситуации. Учащиеся плохо владеют приемами включения в сенсорный анализ мыслительных операций, отчего страдает осмысленность восприятия маршрута, возникают трудности в формировании синтетического образа. Для школьников характерна замедленность выделения признаков маршрута, потому что нередко при формировании образа они опираются на случайные свойства и качества. В результате создается образ, отличающийся бедностью и неполнотой, а это затрудняет узнавание маршрутов и сохранение их в памяти. Недостатки фиксации и сохранения признаков маршрута определяют неточное создание образа и воспроизведение его в любой форме, поскольку сложившийся образ отличается неустойчивостью, быстро распадается.

При восприятии и анализе маршрутов лишь незначительное количество учащихся среднего и старшего возраста использовали прием первоначального глобального целостного обследования маршрутов с дальнейшим их анализом, что свидетельствует о слабом развитии у слепых учащихся анализирующего восприятия.

У незрячих школьников обнаружились большие трудности в изображении маршрута. К их числу относятся: неполное запоминание и сохранение в памяти опорных признаков маршрута, замедленность его воспроизведения, неумение словесно описать маршрут из-за недостатка словарного запаса, характеризующего пространственные отношения, бедность образного и логического мышления.

Бедность чувственного опыта, неполнота и фрагментарность представлений у этих детей оказали отрицательное влияние на развитие произвольного запоминания и логической памяти. Необходимо отметить, что у детей младшего школьного возраста более замедленно, многоступенчато протекает процесс анализирующего восприятия. Все это затрудняет развитие у них образного мышления.

Наибольшие трудности в формировании пространственных представлений о маршрутах ориентации ячя всех возрастов выявились при макетном и вербальном предъявлении тестового материала, что связано с большим количеством компонентов, составляющих маршрут, его сложностью и разным характером ориентиров. Но, с другой стороны, именно эти наглядные основы наиболее тесно связаны с компенсаторными механизмами слепоты, обеспечивающими адаптированность в социуме. Малая результативность вербальных заданий коренится в недостаточной обеспеченности пространственной терминологии конкретными образами,. что затрудняет создание целостного, осмысленного и обобщенного образа маршрута. Выполнение вербальных заданий, как правило, основывается на механическом запоминании последовательности словесных обозначений направлений и углов поворотов, без четкого их наглядного представления, что снижает результативность их запоминания и воспроизведения.

При выполнении заданий на макете у всех детей наблюдались иные трудности, связанные с воссозданием карты-обозрения пространства ориентации, анализом, выделением ориентиров, их расположением и, самое главное, вычленением в представленной смоделированной ситуации маршрута движения.

Эти трудности в значительной мере обусловлены несовершенством методов обучения, недостатками в использовании средств наглядности, неумелым применением дифференцированных форм организации учебного процесса по ориентированию.

Стойкие индивидуальные различия проявляются в способах восприятия маршрута на различной наглядной основе (последовательность обследования, планомерность или хаотичность в выделении опорных элементов маршрута, существенных или несущественных их качеств, в выборе точки отсчета, в детализированном изучении как отдельных элементов, так и маршрута в целом, во времени изучения маршрута). При запоминании маршрута большие различия отмечались во времени запоминания, количестве повторных обследований. При воспроизведении маршрута - в умении рационального подбора точки отсчета и в практических умениях работы с наглядностью (навыки осязательного обследования, проверка результата воспроизведения и т.п.).

Анализ трудностей процесса формирования пространственных образов у слепых учащихся (недостаточная обобщенность, неполнота, фрагментарность, косность, нединамичность самих образов, различная их степень сформированности у детей одной и той же возрастной группы и учащихся разных возрастов) показал, что отбор средств наглядности для формирования пространственного образа должен осуществляться с учетом возраста ребенка и его индивидуального развития.

Разные временные характеристики восприятия и узнавания маршрута, его анализа слепыми детьми и фиксации в памяти требуют индивидуального подхода при обучении.

Корреляционный анализ результатов создания у детей образов маршрутов на разной наглядной основе показал связи видов наглядности между собой и выявил наиболее характерную связь для каждого возраста. Корреляция показала также, что

необходимы: системное применение наглядности, включение вербализации при использовании средств наглядности, активный логический анализ маршрута, создание целостного дифференцированного образа пространства.

В третьей главе диссертации рассматриваются пути формирования пространственного образа у слепых учащихся.

Чтобы сформировать у слепых детей адекватные, полные, динамичные пространственные образы, необходимо в процессе развития умений и навыков ориентирования использовать эффективные формы и методы обучения, сочетать словесные методы обучения с наглядными и с практической ориентировкой в пространстве.

Для решения этой проблемы нами была разработана теоретическая модель формирования пространственного образа у слепых школьников. В ней нашли отражение как общие законы развития, так и специфические закономерности, свойственные пространственному образу, включенному в ориентировочную деятельность слепого человека. Методологической основой создания теоретической модели явились универсальный принцип отражения и системный подход. В основу модели положен диалектический принцип познания.

Теоретическая модель формирования пространственного образа с использованием средств наглядности на занятиях по ориентированию имеет три этапа. Каждый этап направлен на формирование психических качеств, определяющих эффективность решения поставленной цели, конкретных задач с использованием системы средств наглядности, методов и форм их использования, т.е. представляет собой целостную функциональную систему. Системообразующим фактором в этой системе является цель, организующая и направляющая всю совокупность компонентов этапного процесса, формирующего пространственный образ. Конкретность задач и установки способствуют осознанности действий, а также полноте, яркости и устойчивости образа. Психологическое содержание формирующего процесса связано не только с целями и задачами, но и с его

мотивами. Они являются как бы внутренними силами и порождаются определенными потребностями. Именно мотивы способствуют проявлению энергии человека в его стремлении к достижению поставленной цели.

Каждый из этапов включает также различные уровни психического отражения при формировании пространственного образа: сенсорно-перцептивный, представленческий и речемыслительный.

Применение средств наглядности на всех этапах должно отвечать следующим психологическим требованиям:

1. Целенаправленное восприятие маршрута. Оно предполагает установку на восприятие тех особенностей маршрута, которые важны для создания наиболее полного его образа.

2. Руководство восприятием маршрута со стороны преподавателя. При этом процесс изучения и воспроизведения заданного маршрута учеником сопровождается указаниями преподавателя о наиболее существенных компонентах маршрута, их последовательности.

3. Закрепление воспринятого путем словесного обозначения особенностей изучаемого маршрута (пути). Благодаря словесным обозначениям особенностей изучаемого маршрута его образ приобретает осознанность, необходимую четкость и прочно закрепляется в памяти ученика.

Важнейшим компонентом психологического содержания модели является результат формирующего процесса. Критерием оценки результата при формировании пространственного образа являются следующие характеристики образа: устойчивость, полнота, динамичность, адекватность, дифференцированность, яркость.

На каждом этапе первоначально пространственный образ создается при опосредованно-чувственном восприятии. Для этого используются изобразительная наглядность и вербальные средства. Занятия по созданию опосредованно-чувственного восприятия маршрута проводятся в кабинете пространственной

ориентировкн. Затем опосредованно-чувственный образ дополняется непосредственно-чувственным восприятием. Здесь используются натуральные и технические (трость) средства наглядности. Занятия проходят на местности.

Целью первого этапа явилось формирование первичного пространственного образа маршрута (пути), который создавался на базе имеющихся знаний учащихся. На этом этапе решались следующие задачи:

1) создать общее представление (образ) о расположении маршрута на местности;

2) определить точку отсчета и создать пространственный образ о конфигурации маршрута;

3) создать пространственный образ о направлении маршрута, количестве поворотов и их угловых размерах;

4) создать пространственное представление об относительной длине отрезков, составляющих маршрут.

Целью второго этапа было создание расчлененного пространственного образа. На этом этапе решались следующие конкретные задачи (их количество определялось сложностью маршрута):

1) создать пространственный образ первого участка (отрезка) маршрута;

2) то же - второго участка и т.д.

Третий этап. Целью этого этапа явилось формирование у учащихся целостного, адекватного пространственного образа. Количество задач на этом этапе так же, как и на предыдущем, определялось сложностью маршрута. На этом этапе решались следующие задачи:

1) соединить пространственный образ первого участка (отрезка) маршрута со вторым;

2) соединить пространственный образ первого, второго участка пути с третьим и т.д.

В результате формирующего процесса достигается: устойчивость, полнота, адекватность, подвижность и яркость пространственного образа; формируются умения и навыки независимого (самостоятельного) передвижения в пространстве. С целью выявления эффективности формирования пространственного образа при реализации разработанной теоретической модели использования средств наглядности на занятиях по пространственной ориентировке у слепых учащихся нами проведен формирующий эксперимент. Его результаты представлены в таблице 1. Показатели уровня сформированное™ пространственного образа у слепых школьников Нижегородской школы улучшились по сравнению с учащимися Самарской школы.

Итак, после проведения специальных занятий по пространственной ориентировке на различной наглядной основе у слепых школьников, возросла точность формирования пространственного образа. Наблюдения за работой показали, что учащиеся для изучения маршрута используют рациональные приемы. Слепые школьники вначале обследуют маршрут в целом, а затем наполняют его соответствующими деталями, это придает образу четкую конфигурацию и законченность. Незрячие дети научились четко выделять отличительные признаки маршрута. Воспроизведение маршрутов в виде геометрических фигур у них уже не вызвало трудностей. Слепые школьники легко и быстро изучают маршрут и воспроизводят его. проявляют самостоятельность в выборе критериев анализа и точек отсчета. Эти особенности проявились при выполнении заданий разного уровня сложности, составленных на различной наглядной основе.

В ходе формирующего эксперимента у учеников развивалась способность обобщения. До эксперимента этот процесс проходил медленно и последовательно, а после него - быстро и свернуто. Позитивные изменения наблюдаются и в анализирующих процессах. У слепых детей увеличивается планомерность.

точность, скорость, объем выделения элементов маршрута, представленного на наглядной основе. Улучшения наблюдаются не только в характере восприятия маршрутов, но и в легкости, свободе создания по ним пространственных образов, в оперировании ими. Учащиеся достаточно легко стали воспроизводить пространственный образ на рельефно-графической основе, требующей от слепых школьников высокого развития образного и теоретического мышления.

Таблица 1

Изменения показателей уровня сформированное™ пространственного образа на различной наглядной основе у слепых учащихся экспериментальной (г. Н.Новгород) и контрольной (г. Самара) групп

№ задания М, М2 Л Д2 1 Р

1 0,83 1 0,15 0 1,58 р>0,05

2 0,27 1 0,19 0 6,04 р<0,001

3 0,69 1 0,23 0 2,33 р<0,05

4 0,35 0,92 0,10 0,04 5,49 р<0,001

5 0,12 0,81 0,05 0,11 6,13 р<0,001

6 0,12 0,35 0,09 0,19 1,64 р>0,05

7 0,25 0,81 0,07 0,06 5,5 р<0,001

8 0,20 0,54 0,07 0,15 2,61 р<0,05

9 0,16 0,42 0,11 0,16 1,80 р>0,01

Примечание: Мрсредний результат в баллах у учащихся контрольной группы; М2 - средний результат в баллах у учащихся экспериментальной группы; Д[- дисперсия для контрольной группы; Д2-дисперсия для экспериментальной группы; I- критерий Стьюдента; р-степень достоверности изменений.

После специального обучения изменилась и широта оперирования пространственными образами. Слепые учащиеся контрольной группы легко создавали образ маршрута только на предметно-замещающей основе. Дети экспериментальной группы успешно решали задания на предметно-замещающей, макетной, рельефно-графической, вербальной и натуральной основах, что говорит о расширении объема представлений, образов пространства. Возросла также полнота образа. которая характеризуется числом воспроизведенных пространственных свойств маршрута.

Итак, специальные занятия оказали значительное влияние на формирование умений и навыков в создании пространственных образов на различной наглядной основе у слепых школьников. Пространственные образы стали отличаться большей стойкостью, полнотой, адекватностью, яркостью, устойчивостью, подвижностью.

Изучение результатов точности формирования пространственного образа у отдельных слепых учащихся, а также наблюдения за их работой до и после экспериментального обучения показали, что процесс усваиваемости учебного материала по ориентированию у них различен. Некоторым ученикам достаточно минимальных объяснений и небольшого количества повторений для формирования точного пространственного образа. У них увеличивается скорость, объем, широта, динамичность образа. Другие же школьники, находящиеся в тех же условиях обучения, проявляют более низкие темпы усваиваемости материала. Им необходимо больше разъяснений, уточнений, большее количество повторений. Это говорит о том, что индивидуальные особенности пространственного восприятия имеют устойчивую природу. Поэтому их надо учитывать при проведении занятий по пространственной ориентировке.

В целом результаты формирующего эксперимента позволили выявить убедительную эффективность использования в учебном процессе по

пространственной ориентировке разработанной нами теоретической модели. Реализация этой модели должна осуществляться с учетом возраста и индивидуальных особенностей слепых школьников.

Заключение

Проблема формирования пространственного образа при использовании различных средств наглядности у слепых школьников на уроках по ориентировке является одной из важнейших в тифлопсихологии и тифлопедагогике. От ее решения зависит не только эффективность школьного обучения слепых детей пространственной ориентировке, но и их самостоятельность в жизни.

Пространственный образ является важной составной частью ориентировки и мобильности. Четкость, полнота, подвижность (динамичность образа) определяют качество и эффективность всего процесса ориентации. В его становлении и коррекции огромную роль играют средства наглядности.

Исследование показало, что при формировании пространственных образов, предметных и топографических представлений об объектах и явлениях действительности, о собственном положении человека и его движениях, а также при формировании умений и навыков ориентирования и мобильности в реальном пространстве используется вся система средств наглядности с акцентом на те их виды, которые соответствуют целям и задачам обучения каждого из этапов теоретической модели формирования пространственного образа. Средства наглядности также используются при диагностике способности и готовности к ориентированию слепых школьников.

Анализ процесса формирования пространственного образа при ориентировке у слепых детей позволил выделить основные функции наглядности: познавательную, информационно-коммуникативную, коррекционно-развивающую, тренирующую и контрольно-аналитическую.

На основе теоретического анализа литературных источников и практического опыта учителей по пространственному ориентированию специальных школ нами представлена классификация средств наглядности, отражающая особенности обучения слепых детей пространственной ориентировке. Виды наглядности классифицированы в зависимости от содержания, способов изображения и функций, которые они выполняют в процессе усвоения знаний по ориентированию.

Результаты констатирующего эксперимента выявили различный уровень сформированности пространственного образа, а также показали трудности в этом процессе у слепых детей всех возрастных групп.

У них наблюдается замедленность восприятия, фрагментарность, страдает полнота обозрения, наблюдательность. Учащиеся с глубоким нарушением зрения не владеют в полной мере приемами осмысленного восприятия маршрута, выделение признаков маршрута часто базируется на случайных его свойствах или качествах. Они слабо запоминают и сохраняют в памяти опорные элементы маршрута, что затрудняет его воссоздание. У незрячих школьников проявляется неумение словесно описывать маршрут, недостаточность словарного запаса, бедность образного и логического мышлени. В связи с тем, что у слепых детей наблюдаются разные времеюше характеристики узнавания, разные способы анализирующего восприятия и фиксации в памяти воспринятого маршрута, требуется индивидуальный подход при их обучении ориентировке в пространстве.

Для решения проблемы формирования пространственного образа у слепых школьников нами разработана теоретическая модель. Методологической основой ее создания являются универсальный принцип отражения и системный подход. В основу модели положен также диалектический принцип познания. Теоретическая модель формирования пространственного образа с использованием средств наглядности на занятиях по ориентированию реализуется в три этапа. Каждый этап

направлен на формирование психических качеств, определяющих эффективность решения поставленной цели, конкретных задач с использованием системы средств наглядности, методов и форм их использования, т.е. представляет собой целостную функциональную систему.

Статистически достоверные результаты эксперимента показали эффективность использования теоретической модели на занятиях по ориентировке. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Реализация принципа наглядности в процессе обучения двигательным действиям и пространственной ориентировке слепых детей // Физическое воспитание детей с отклонениями в развитии.- Красноярск: КГПИ, 1991- С.36-42. (в соавт.).

2. Формирование пространственной ориентировки на физкультурно-оздоровительных мероприятиях в режиме дня школы-интерната // Сборник материалов научно-практической конференции,- Н.Новгород: НГПУ, 1992,-С.26-27. (в соавт.).

3. Использование изобразительной наглядности в формировании пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения // Сборник материалов научно-практической конференции,- Н.Новгород: НГПУ, 1992,- С.54-55. (в соавт.).

4. Классификация средств наглядности для обучения пространственной ориентировке детей с нарушением зрения // Сборник материалов научно-практической конференции,- Н.Новгород: НГПУ. 1994,- С.37-41.

5. Технология применения средств наглядности как эффективной формы обучения пространственной ориентировке // Сборник материалов научно-практической конференции,- Н.Новгород: НГПУ, 1994,- С.41-46. (в соавт.).

6. Формирование пространственной ориентировки у слепых студентов.-Н.Новгород: Ак. вод. тран,- 1996. - С.65-67.

7. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения при использовании наглядных средств на уроках по физической культуре и занятиях по ориентированию // Сборник материалов научно-практической конференции.-Н.Новгород: НГПУ, 1994. - С.46-50. (в соавт.).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Никольская, Татьяна Николаевна, 1997 год

Введение.4

Глава I. Теоретические аспекты проблемы формирования пространственного образа на основе средств наглядности при развитии пространственной ориентировки у слепых школьников.12

1.1. Понятие образа и наглядности, их значение в процессе познания учебного материала слепыми.12

1.2. Место, роль и функции средств наглядности в формировании пространственного образа на занятиях по ориентированию и мобильности у слепых учащихся.22

1.3. Классификация средств наглядности, используемых для формирования пространственного образа у незрячих школьников на занятиях по ориентировке.34

1.4. Методы и организация исследования.46

Глава II. Особенности формирования пространственного образа на различной наглядной основе и оперирования им в процессе пространственной ориентировки слепых детей.58

2.1. Возрастные особенности.58

2.2. Индивидуальные различия.97

Глава III. Формирование пространственного образа у слепых школьников на различной наглядной основе в процессе специальных занятий по ориентировке и мобильности.110

3.1.Теоретическая модель формирования пространственного образа у слепых детей на занятиях по ориентированию.110

3.2. Эффективность формирования пространственного образа при использовании системы средств наглядности на занятиях по пространственной ориентировке у слепых школьников.125

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование пространственного образа у слепых школьников с использованием средств наглядности"

Происходящие в настоящее время изменения в системе образования в нашей стране, связанные с новыми реальностями социально-экономической жизни, заметно повлияли на содержание школьного обучения. Они заставили искать новые подходы к учебному процессу, актуализировали необходимость раскрытия внутренних его резервов. Одним из путей повышения качества обучения в общеобразовательной школе, в том числе и в школе для детей нарушением зрения, является оптимальное использование комплекса различных видов наглядности.

Применение различных средств наглядности в обучении незрячих способствует накоплению и уточнению представлений (образов) о предметах и явлениях окружающего мира; закреплению и проверке знаний; углублению содержания понятий; стимулирует развитие самостоятельности и уверенности в собственных возможностях; вызывает появление положительных эмоций по отношению к учебной деятельности. С их помощью можно дозировать подачу учебного материала, регулировать темпы и характер предъявляемой информации, создавать благоприятные условия в работе учителей и учащихся, оптимизируя процесс обучения.

Средства наглядности применяются в школе слепых в процессе преподавания всех учебных дисциплин, в том числе и при обучении пространственной ориентировке.

Формирование навыков пространственной ориентировки у слепых предполагает прежде всего создание образов представлений об окружающем пространстве, в котором слепому необходимо ориентироваться.

Создание адекватного, полного, четкого, динамичного образа является необходимым условием познания окружающего мира и формирования ориентировочной деятельности у незрячих учащихся.

Успешное формирование у слепых детей пространственного образа на занятиях по ориентировке может быть осуществлено при комплексном, научно-обоснованном использовании разнообразных средств наглядности, доступных осязательному восприятию в соответствии с возрастом учащихся.

Средства наглядности обеспечивают непосредственно - чувственную основу при формировании образов предметов, их расположения по отношению друг к другу и учащемуся, что является "фундаментом" познания окружающей действительности и пространственной ориентации в ней. Наглядный материал способствует также созданию у незрячих основы для развития пространственного мышления и соответствующих практических действий в процессе осуществления пространственной ориентировки и мобильности. Средства наглядности развивают у слепых познавательную активность, повышают устойчивость внимания, а также создают потребность в самостоятельном ориентировании в пространстве.

Научно обоснованное использование средств наглядности на занятиях по ориентированию позволяет осуществлять дифференцированный подход в формировании навыков пространственной ориентировки, сократить время на освоение программного материала, повысить эффективность всего учебного процесса.

Следовательно, продуктивность обучения пространственной ориентировке, формирование пространственного образа зависит от рационального использования на занятиях разнообразных средств наглядности.

В работах отечественных дефектологов (В.А. Кручинина, Ю.А. Кулагина, И.С.Моргулиса, М.Н. Наумова, B.C. Сверлова, JT.A. Семенова, Л.И. Солнцевой и др.) отмечается значение наглядности в формировании пространственных и предметных представлений, показана необходимость использования средств наглядности в обучении пространственной ориентировке и мобильности в соответствии с возрастом, уровнем психического развития детей с нарушением зрения, а также состоянием их зрительного анализатора.

Однако проблема применения наглядности при формировании пространственной ориентировки у слепых школьников до сих пор остается практически не изучена.

Поэтому в процессе создания пространственного образа на занятиях по ориентировке при использовании средств наглядности еще много эмпиризма, интуиции, стихийности и нецелесообразности. Это создает много трудностей в формировании пространственных образов (предметов, маршрутов и т. п.).

В научно-методической литературе и практическом опыте школ наглядному материалу в процессе формирования навыков ориентирования у детей с нарушениями зрения отводится лишь роль временной вспомогательной опоры. Чаще всего средства наглядности применяются с единой целью - создания конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, что ведет к формированию у учащихся образов единичных объектов познания, характеризующихся, фрагментарностью, схематичностью и недостаточной осмысленностью.

Стихийное и бессистемное использование средств наглядности затрудняет перевод этих представлений на более высокие уровни и не позволяет их использовать их в качестве полноценной основы для пространственного мышления.

В настоящее время еще недостаточно изучены роль, место и функции наглядности в процессе формирования пространственного образа у слепых детей на занятиях по ориентированию, отсутствует классификация средств наглядности.

Преподаватели пространственной ориентировки и воспитатели школ слепых ссылаются на серьезные затруднения в применении наглядного материала, указывая при этом на теоретическую неразработанность проблемы, на отсутствие учебных пособий и рекомендаций. Все это снижает эффективность учебно-воспитательного процесса школы для слепых детей, где ориентировке в пространстве отводится существенная роль.

В связи с введением курса пространственной ориентировки в учебный план школ слепых Российской Федерации особую актуальность приобретает проблема отбора и использования наглядного материала, отвечающего специфическим особенностям формирования пространственного образа на занятиях по пространственной ориентировке и мобильности в зависимости от возраста слепых учащихся и познавательных возможностей.

Следовательно, проблема применения средств наглядности в процессе формирования пространственных образов у слепых школьников на занятиях по ориентировке является весьма актуальной, требует теоретических и экспериментальных исследований, что и обусловило проведение нами специального исследования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

- теоретически обосновать место, роль и функции средств наглядности при формировании пространственного образа у слепых учащихся, разработать классификацию этих средств;

- изучить возрастные и индивидуальные особенности, а также уровень сформированности пространственного образа у незрячих учащихся на исходном этапе их обучения;

Научная новизна исследования. Полученные научные результаты содержат в своей совокупности решение важных задач актуальной проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии - формирования пространственного образа у слепых школьников с использованием средств наглядности на занятиях по ориентировке. В диссертации разработана новая классификация средств наглядности и модель формирования пространственного образа на различной наглядной основе у слепых детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, апробация которой проходила на уроках по ориентированию и выявила ее высокую эффективность. С помощью модели в значительной степени восполняются недостатки зрительного восприятия, формируются наглядные (точные, полные, яркие, динамичные) пространственные и предметные образы (представления), а также умения и навыки самостоятельного передвижения в пространстве.

Практическая значимость. Результаты проведенного исследования способствуют решению научно-практических задач коррекционной и педагогической психологии обеспечения формирования пространственного образа у слепых детей. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах для будущих педагогов по специальной психологии, тифлопсихологии в педагогических ВУЗах, для слушателей курсов повышения квалификации, работников дошкольных учреждений, школ, родителей, воспитывающих детей с глубокими нарушениями зрения.

Основные положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования точности выполнения 3 задания слепыми учащимися на натуральной наглядной основе в каждой возрастной группе представлены в табл. 2 и рис. 10.

Заключение

Пространственный образ является важной составной частью ориентировки и мобильности. Четкость, полнота, подвижность (динамичность) образа определяет качество и эффективность всего процесса ориентации. В его становлении и коррекции огромную роль играют средства наглядности.

Исследование показало, что при формировании пространственных образов предметных и топографических представлений об объектах и явлениях действительности, о собственном положении человека и его движениях, а также при формировании умений и навыков ориентирования и мобильности в реальном пространстве используется вся система средств наглядности с акцентом на те их виды, которые соответствуют целям и задачам обучения каждого из этапов теоретической модели формирования пространственного образа. Средства наглядности также используются при диагностике способности и готовности к ориентированию слепых школьников.

Любая форма наглядности при обучении ориентировке реализует познавательную активность детей, т.к. способствует формированию пространственной ориентировки, знании и представлении оо окружающем мире в его связях и отношениях, в том числе и пространственных.

Получение информации об окружающей среде, создание умений для взаимодействия с ней, в том числе и с людьми, характеризует информационно-коммуникативную функцию наглядности.

Различные виды наглядности являются компенсаторно-развивающими средствами, т.к. дают возможность воспринять и сформировать образ объектов, недоступных доя восприятия сохранными анализаторами слепых. Они способствуют обогащению и коррекции восприятия предметов, процессов, происходящих в окружающем мире, развитию двигательных качеств, формированию целостного представления о пространстве.

Для организации дифференцированного обучения, в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей детей с нарушением зрения необходима реализация в учебном процессе по ориентировке контрольно-аналитической функции наглядности.

На основе теоретического анализа литературных источников и практического опыта учителей по пространственному ориентированию специальных школ нами разработана классификация средств наглядности, отражающая особенности обучения слепых детей пространственной ориентировке. Виды наглядности классифицированы в зависимости от содержания, способов изображения и функций, которые они выполняют в процессе усвоения знаний по ориентированию.

Выделенные нами средства наглядности - идеальные и материальные -являются базовыми. К первому виду относятся вербальные средства, ко второму - материальные, включающие натуральные, изобразительные и технические средства наглядности. Изобразительные средства наглядности могут быть объемные и рельефно-графические. Объемные, в свою очередь, подразделяются на макеты, статические и динамические предметно -замещающие средства.

Результаты констатирующего эксперимента выявили различный уровень сформированности пространственного образа, а также показали трудности в этом процессе у слепых детей. У них наблюдается замедленность процесса восприятия и фрагментарность образа, вследствие чего не формируется полное обозрение. Учащиеся слабо владеют приемами включения в сенсорный анализ мыслительных операций, отчего страдает осмысленность восприятия маршрута и возникают трудности в формировании синтетического образа. Замедленность процесса выделения характерных признаков маршрута, их анализ и отбор при формировании образа часто базируется на случайных свойствах или качествах маршрута. Эти особенности в формировании образа связаны с бедностью непосредственного чувственного опыта детей, нечеткостью и неполнотой самих образов, что затрудняет как их узнавание, так и сохранение. Недостатки фиксации и сохранения в памяти признаков маршрута затрудняют также воссоздание образа и воспроизведение его в любой форме, поскольку сложившийся образ отличается неустойчивостью и быстро распадается.

При восприятии и анализе маршрутов лишь незначительное количество учащихся среднего и старшего возраста использовали прием (способ) первоначального целостного обследования маршрутов с дальнейшим их анализом, что свидетельствует о слабом развитии у слепых учащихся анализирующего восприятия.

Разные временные характеристики узнавания маршрута и отличные способы анализирующего восприятия, фиксации в памяти воспринятого маршрута слепыми детьми требуют индивидуального подхода при их обучении.

При формировании пространственного образа на различной наглядной основе у незрячих школьников обнаружились большие трудности в изображении маршрута. К их числу относятся: слабое запоминание и сохранение в памяти опорных признаков маршрута, замедленность его воспроизведения, неумение словесно описать маршрут из-за недостатка словарного запаса, характеризующего пространственные отношения, бедность образного и недостаточность использования логического мышления. Эти трудности в значительной мере обусловлены несовершенством методов обучения, недостатком использования средств наглядности, неумелым применением дифференцированных форм организации учебного процесса по ориентированию. Бедность чувственного опыта, неполнота и фрагментарность представлений у этих детей оказали отрицательное влияние на развитие произвольного запоминания и логической памяти. Необходимо отметить, что у детей младшего школьного возраста более замедленно, многоступенчато протекает процесс анализирующего восприятия. Все это затрудняет развитие у слепых образного мышления.

Анализ особенностей формирования пространственного образа на различной наглядной основе у слепых учащихся в период школьного обучения выявил индивидуальные различия, которые проявляются как при восприятии, так и при воспроизведении маршрута, а также в способах оперирования созданным образом пути. Стойкие индивидуальные различия проявляются в способах восприятия маршрута на различной наглядной основе (последовательность обследования, планомерность или хаотичность, в выделении опорных точек маршрута, существенных или несущественных их качеств, в выборе точки отсчета, в детализированном изучении как отдельных элементов, так и маршрута в целом, во времени изучения маршрута). При запоминании маршрута большие различия отмечались во времени запоминания, количестве повторных обследований. При воспроизведении маршрута - в умении рационального подбора точки отсчета и в практических умениях работы с наглядностью, в навыках осязательного обследования, в проверке результата воспроизведения и т.д.

Анализ трудностей процесса формирования пространственных образов у слепых учащихся (недостаточная обобщенность, неполнота, фрагментарность, косность и нединамичность самих образов, различная их степень сформированности у детей одной и той же возрастной группы и учащихся разных возрастов) показал, что отбор средств наглядности для формирования пространственного образа должен осуществляться с учетом возраста ребенка и его индивидуального развития.

Чтобы сформировать у слепых детей адекватные, полные, динамичные пространственные образы, необходимо в процессе обучения ориентированию использовать эффективные формы и методы обучения, сочетание словесных методов обучения с наглядными и практической ориентировкой слепых в пространстве, используя систему средств наглядности.

Для решения этой проблемы нами разработана теоретическая модель формирования пространственного образа у слепых школьников.

В ней нашли отражение как общие законы развития, так и специфические закономерности, свойственные пространственному образу, включенному в ориентировочную деятельность слепого человека. Методологической основой создания теоретической модели являются универсальный принцип отражения и системный подход. В основу модели положен диалектический метод познания от общего к частному и от частного к общему.

Предлагаемая нами теоретическая модель формирования пространственного образа с использованием средств наглядности на занятиях по ориентированию осуществляется в три этапа. Каждый этап направлен на формирование психологических качеств, определяющих эффективность решения поставленной цели, конкретных задач с использованием системы средств наглядности, методов и форм их использования, т.е. представляет собой целостную функциональную систему, системообразующим фактором которой является цель, организующая и направляющая всю совокупность компонентов этапного процесса, формирующего пространственный образ. Конкретность задач и установки способствуют осознанности действий, а также полноте, яркости и устойчивости образа. Психологическое содержание формирующего процесса связано не только с целями и задачами, но и с его мотивами. Они являются как бы внутренними силами и порождаются определенными потребностями. Именно мотивы способствуют проявлению энергии человека в его стремлении к достижению поставленной цели.

Каждый из этапов включает также различные уровни психического отражения при формировании пространственного образа. Это сенсорно-перцептивный, представленческий и речемыслительный уровни.

Применение средств наглядности на каждом этапе должно отвечать следующим требованиям:

2. Руководство восприятием маршрута со стороны преподавателя. При этом процесс изучения и воспроизведения заданного маршрута учеником сопровождается указаниями преподавателя о наиболее существенных, важных компонентах маршрута, их последовательности.

3. Закрепление воспринятого путем словесного обозначения особенностей изучаемого маршрута (пути). Благодаря словесным обозначениям особенностей изучаемого маршрута, его образ приобретает осознанность, необходимую четкость и прочно закрепляется в памяти ученика.

Важнейшим компонентом психологического содержания модели является результат формирующего процесса. Критерием оценки результата каждого этапа по формированию пространственного образа являются следующие характеристики образа: устойчивость, полнота, динамичность, адекватность, дифференцированность, яркость.

Итак, формирование пространственного образа осуществляется в три этапа. На каждом этапе первоначально пространственный образ создается при опосредовано-чувственном восприятии. Для этого используется изобразительная наглядность и вербальные средства. Занятия по созданию опосредованно-чувственного восприятия маршрута проводятся в кабинете пространственной ориентировки.

Затем опосредованно-чувственный пространственный образ дополняется непосредственно-чувственным восприятием. Здесь используются натуральные средства наглядности и технические (трость). Занятия проходят на местности.

Целью первого этапа является формирование первичного пространственного образа маршрута (пути). Данная цель реализуется на базе имеющегося опыта и знаний учащихся. На этом этапе решаются следующие конкретные задачи:

1. Создать общее представление (образ) о расположении маршрута на местности.

2. Определить точку отсчета и создать пространственный образ о конфигурации маршрута.

3. Создать пространственный образ о направлении маршрута, количестве поворотов и их угловых размерах.

4. Создать пространственный образ об относительной длине отрезков, составляющих маршрут.

Целью второго этапа является создание расчлененного пространственного образа. На этом этапе решаются следующие конкретные задачи (их количество определяется сложностью маршрута):

1. Создать пространственный образ первого участка (отрезка) маршрута.

2. То же, второго участка и т.д.

Третий этап. Целью этого этапа является формирование целостного, адекватного пространственного образа. Количество задач на этом этапе, так же как и на предыдущем, определяется сложностью маршрута. На этом этапе решаются следующие конкретные задачи:

1. Соединить пространственный образ первого участка маршрута со вторым.

2. Соединить пространственный образ первого, второго участка пути с третьим и т.д.

Результат формирующего процесса: достигается устойчивость, полнота, адекватность, подвижность и яркость пространственного образа.

В третьей главе работы показано, что пространственный образ является системообразующим фактором пространственной ориентировки и выполняет в ней регулирующую, контролирующую и направляющую функции. Поэтому конечным результатом процесса формирования пространственного образа на различной наглядной основе будет являться приобретение умений и навыков самостоятельного передвижения в пространстве.

С целью изучения эффективности формирования пространственного образа на основе теоретической модели нами проведен формирующий эксперимент. Уроки по ориентировке проводились в соответствии с программой по пространственной ориентировке, разработанной В.А.Кручининым (см. приложение 7). В эксперименте участвовали слепые дети среднего школьного возраста.

Статистически достоверные результаты эксперимента показали эффективность использования теоретической модели на занятиях по ориентировке. Реализация этой модели на уроках по пространственной ориентировке осуществляется с учетом возраста и индивидуальных особенностей развития слепых школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Никольская, Татьяна Николаевна, Нижний Новгород

1. Алексеев О Л. Использование обучающих машин при обучении слепых учащихся. - Свердловск: Издательство АПН РСФСР, 1964.-44с.

2. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем.-М. Медицина, 1975.-447с.

3. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. -М. :Просвещение, 1964.-304 с.

4. Атутов П.Р. Некоторые вопросы использования наглядности в обучении//Советская педагогика.-М., 1967.-№5.-С.79-83

5. Бабанский Ю.К., Оптимизация процесса обучения. Общий дидактический аспект.- М.: Просвещение, 1977.-254с.

6. Бюрклен К. Психология слепых.-М.: Учпедгиз, 1934.

7. Бубнова Т.В. Особенности формирования пространственных представлений у учащихся школ для слепых и слабовидящих детей // Дефектология.-М.: Педагогика. 1970.-№4.-С.13-20.

8. Болтянский В .Г. Формула наглядности изоморфизм плюс простота. Советская педагогика.-М., 1970,-№ 5.-С.47-60.

9. Величковский Б.М., Блинникова И.В., Лапин Е.А. Представление реального и воображаемого пространства // Вопросы психологии.-М., 1986.-№3.-С.103-108.

10. Ю.Власова Т.А. Психологические проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей: Обобщенный доклад по опубликованным работам автора, представленный к защите по совокупности на соискание степени доктора психологических наук.-М., 1972.-57с.

11. Биллей П. Психология слепых.-M.-JI.: Учпедгиз, 1931.

12. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского.-М. :Просвещение, 1979.

13. Веккер JI.M., Лапе Ю.П. К проблеме построения осязательного образа.// Вопросы психологии.-М., 1961, №5.

14. Вовчик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте// проблемы восприятия пространства и пространственных представлений/ Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова,

15. М.Издательство АПН РСФСР, 1961.-С.78-83.

16. Выготский Л.С. О психологических системах // Собр.соч.,-М.: Педагогика, 1982.-Т.1.-487с.

17. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте// Избранные психологические исследования.-М.: Издательство АПН РСФСР, 1956.-449с.

18. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М.: Издательство АПН РСФСР, 196'0.-500с.

19. Валович М.Б. Средства наглядности как материальная основа управления процессом усвоения знаний // Советская педагогика.-М., 1979, №9.-С.62-70.

20. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач.-Воронеж, 1976.

21. Гальперин С.И. Анатомия и физиология человека.-М.:Высш.школа,1969.-472с.

22. Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М.И. Земцовой и др.,- М.: Просвещение, 1967.

23. Денискина В.З. Особенности усвоения знаний, умений и навыков по математике учащимися подготовительных и первых классов для школ слепых детей: Тезисы докладов восьмой юбилейной сессии по дефектологии.-М., 1979.-С.166-167.

24. Ермаков В.П.,Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения: Справ.-метод.пособие для учителя.-М.:Просвещение, 1990,-223 с.

25. Ермаков В.П.,Егорова О.И. Обучение слепых специальной графике.-М.: Просвещение, 1978.-119 с.

26. Ермаков В.П. Графические средства наглядности для слабовидящих. Уч.пособие.-М.: ВОС, 1988.-48с.

27. Ермаков В.П. Научные основы обучения слепых и слабовидящих учащихся специальной графике и ее роль в подготовке к трудовой деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-М.,1986.-42с.

28. ЗО.Земцова М.И. Пути компенсации слепоты,- М.: АПН РСФСР, 1956,-419с.31.3анков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении.-М.: Учпедгиз, 1960.-304 с.32.3оричев Д.И. Особенности обучения слепых детей географии.-М.: Учпедгиз, 1950.-125 с.

29. Зоричев Д.И. Формирование пространственных представлений при изучении рельефной карты в школах для слепых детей.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.34.3ак А.З. Развитие теоритического мышления у младших школьников.-М., 1984.

30. Иоффе А.Ф. Развитие анатомических воззрений в XX в. // Под знаменем марксизма.-М., 1934, №4.-103 с.

31. Койман В.И. Проблемы мобильности и использования слепыми трости // Труды роттердамской конференции по изучению проблемы ориентации слепых. Части П-У.-М.: Изд-во Всесоюз. торг. палаты, 1966,- С.23-25.

32. Кольбуш Е.А. Овладение пространства слепыми детьми дошкольного возраста и младшего школьного возраста // Реабилитационная работа со слепыми слабовидящими.-Л.: ЛГПИ им А.И. Герцена, 1988,- С.67-74.

33. Конобеевский Н.П. Наглядные пособия как средство обучения в начальной школе.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

34. Костючек Н.С. Особенности восприятия у слепых детей младшего школьного возраста. Известия АПН РСФСР,-вып. 90.-М., 1957.

35. Костючек Н.С. Роль речи в формировании представлений учащихся начальной школы слепых // Особенности познавательной деятельности слепых.-М., 1958,- С.93-124.

36. Краткий дефектологический словарь.-М.: Просвещение, 1964.

37. Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б. Тифлопедагогика. Вып.1.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962, С.242-366.

38. Кручинин В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения в процессе школьного обучения // СПб : РГПУ им А.И. Герцена, 1991.-186 с.

39. Кручинин В.А. Теоретические основы формирования пространственной ориентировки у слепых детей в процессе школьного обучения: Дис. д-ра психол.наук.-М., 1992,-348 с.

40. Кручинин В.А. Теоретические основы формирования пространственной ориентировки у слепых детей в процессе школьного обучения: Автореф. Дис. д-ра психол.наук.-М., 1992,-32 с.

41. Кручинин В.А. Пространственная ориентировка у детей с нарушениями зрения // Материалы IX научной сессии по дефектологии: Тез.докл.-М.: Изд-во АПН СССР, 1983.- С.78-79.

42. Кручинин В.А. Развитие сенсорики у слепых детей в процессе обучения пространственной ориентировке на уроках и специальных занятиях // Совершенствование физического воспитания слепых и слабовидящих школьников.-М.: Изд-во АПН СССР, 1987,- С.71-76.

43. Кручинин В.А. Динамика возрастных изменений в пространственной ориентировке у детей с глубокими нарушениями зрения // Дефектология,-1988.-№3.- С.31-36.

44. Кручинин В. А. Пути формирования навыков пространственной ориентировки у учащихся школ слепых // Материалы X научной сессии по дефектологии: Тез. докл.-М.: Изд-во АПН СССР, 1990,- С.33-34.

45. Кручинин В.А. Роль второй сигнальной системы в пространственной ориентировке детей с глубокими нарушениями зрения // Развития двигательной функциональной подготовленности школьников.-Свердловск: СПГИ, 1990.-С. 90-95.

46. Кручинин В.А., Никольская Т.Н. Реализация принципа наглядности в процессе обучения двигательным действиям и пространственной ориентировке слепых детей // Физическое воспитание детей с отклонениями в развитии.-Красноярск: КГПИ, 1991.- С.36-42.

47. Кручинин В.А., Солнцева Л.И. Психологические аспекты обучения ориентированию и мобильности в пространстве детей школьного возраста // Дефектология.-1992.-№2,- С.3-6.

48. Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики.-Саратов: Сам.изд., 1926.-154с.

49. Клушина Н.В. Формирование пространственных и геометрических представлений у слепых детей .-М.: Просвещение, 1984.-120 с.

50. Клушина Н.В. Первоначальные геометрические представления у слепых детей // Особенности познавательной деятельности у слепых.-М., 1958.-С.82-92.

51. Коменский Я.А. Избр.пед.соч., 1955.

52. Коменский Я.А. Избр.пед.соч., 1939, Т.1.

53. Краткий словарь иностранных слов / Под ред. Лехина И.В. и проф. Петрова Ф.Н.-М., 1950.

54. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школ слепых,-М.: Педагогика, 1969.-295с.

55. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. -М:Наука,1978.-С.196-211.

56. Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих.-Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1972.-225 с.

57. Литвак А.Г. Теретические вопросы тифлопсихологии,- Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973.-155 с.

58. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний, умений и навыков у школьников.-М., 1959.

59. Лекторский В.А. Единство эмпирического и теоретического в научном познании / Проблемы научного метода.-М., 1964.

60. Лурия А.Р. Об устойчивости психологических функций в процессе развития ребенка // Вопросы психологии.-М., 1962,-№3.

61. Муратов Р.С. Фотоэлектрический протез для слепых. Авт.свидтельство №83038,1948.

62. Муратов Р.С. Компенсация и коррекция дефекта зрения при помощи технических средств в процессе школьного обучения слепых и слабовидящих: Автореф. дис. д-ра пед.наук.-М., 1970.-40 с.

63. Моргулис И.С. Заметки с уроков в младших классах школы для детей с нарушением зрения//Дефектология.-М., 1993.-№5.-С.25-28.

64. Муратов Р.С. Технические средства обучения слепых и слабовидящих школьников.-М.: Просвещение, 1968.

65. Мингазов Э.Г. Гносеологические основы принципа наглядности обучения // Сов.педагогика.-М., 1975.

66. Мандельштам Л.И. Пол.собр.трудов.-Л., 1950. Т.5.

67. Немов Р.С. Психология. Учебн. для студ. высш.пед.учебн.завед. в 2кн.-М.: Просвещение. Владос., 1994.-496с.

68. Наумов М.Н. Обучение слепых пространственной ориентировке.-М.: ВОС, 1982.-116с.

69. Найсер У. Познание и реальность.-М.: Прогресс, 1981.-23 с.

70. Никольская Т.Н., Борловская И.П. Формирование пространственной ориентировки на физкультурно-оздоровительных мероприятиях в режиме дня школы-интерната. Сборник материалов научно-практической конференции. Н.Новгород.:НГПУ, 1992. -С.26-27.

71. Новикова JI.A. Влияние нарушения зрения и слуха на функциональное состояние мозга.-М.: Изд-во Педагогика, 1966.-318 с.

72. Никольская Т.Н., Кручинин В.А. Использование изобразительной наглядности в формировании пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения // Сборник материалов научно-практической конференции.- Н.Новгород: НГПУ, 1992,- С.54-55.

73. Никольская Т.Н. Классификация средств наглядности для обучения пространственной ориентировке детей с нарушением зрения: Сборник материалов научно-практической конференции,- Н.Новгород: НГПУ, 1994.-С.37-41.

74. Никольская Т.Н., Романова М.А. Технология применения средств наглядности как эффективной формы обучения слепых детей пространственной ориентировке: Сборник материалов научно-практической конференции,- Н.Новгород: НГПУ, 1994.- С.41-46.

75. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.-М., 1981.-С.88-103.

76. Павлов И.П. Ответ физиолога психологам // Избр.произв.-М., 1949.-76с.

77. Плаксина Л.И. Формирование математических представлений детей сIамблиопией и косоглазием // Обучение и воспитание дошкольников с нарушением зрения.-М., 1978.- С.48-59.

78. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского.-М.: Просвещение, 1983.-231с.

79. Педагогика / Под ред. Г.Нойнер и др. .-М.: Просвещение, 1978.-286с.

80. Пирогов Н.И. Избранные пед.соч.-М.: Изд-во Учпедгиз, 1952.-704с.

81. Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений/ Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф. Ломова.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.-200с.

82. Першин В.Г. Рельефная наглядность в системе обучения и эстетического воспитания лиц с нарушением зрения.-М.: ВОС, 1985.-73 с.

83. Пальтов А.Е. Психолого-педагогические основы применения технических средств обучения детей с глубокими нарушениями зрения и слуха.-МГПИ им. В.И. Ленина, 1986.

84. Петров Ю.И. Садчиков А.П. Блинникова И.В. Особенности ориентировки незрячих в пространствен).-М.: ВОС, 1989.-70 с.

85. Рощин Б. Радиоэлектроника и медицина. "Известия", №231 (15319) от 29 сентября 1966.

86. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии .-М.: Учпедгиз, 1946.-704с.

87. Сборник по реабилитации слепых / под ред. А.Г. Литвака.-М.: ВОС, 1982.-116 с.

88. Сверлов B.C. Компенсаторная преспособляемость у слепых // Проблема компенсаторных преспособлений.-М.: Изд-во Учпедгиз, 1965.

89. Сверлов B.C. Ощущение припятствия и его роль в ориентировке слепых.-М.: Изд-во Учпедгиз, 1949.-112 с.

90. ЮО.Сверлов B.C. Пространственная ориентировка слепых. -М.; Изд-во Учпедгиз, 1951.-151с.

91. Сверлов B.C. Тифлотехника.-М.: Изд-во Учпедгиз, 1960.-152с.

92. Ю2.Семенов JI.A., Шлыков В.П. Азбука движения для слепых детей.-М.:ВОС, 1984.-68 с.

93. Семенов JI.А.,Солнцева Л.И. Обучение ориентированию в пространстве и мобильности слепых учащихся начальных классов.-М.: ВОС, 1991.-43с.

94. Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности.-М.: ВОС, 1989.-80 с.

95. Солнцева Л.И. Теоритические и практические аспекты коррекционной воспитательной работы в школе слепых на современном этапе // Дефектология.-М., 1990.- №1,- С.9-16.

96. Юб.Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста.-М.: Педагогика, 1980.-192с.

97. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познаний.-М.: Просвещение, 1971.-266 с.

98. Ю8.Скороходова О.И. Как я воспринимаю и представляю окружающий мир.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.

99. Соколова А.В. Использование средств наглядности в школе слабовидявщих.-М.: Просвещение, 1987.

100. Ю.Смирнов А.А. Избранные психологические труды.-М., 1987.-Т.1.111 .Тупоногов Б.К. Содержание и методы коррекционной работы на уроках биологии и химии в школе для слепых и слабовидящих детей.-М.: Институт коррекционной педагогики РАО, 1995.

101. Ш.Теплов Б.М. Ум полководца. В сб.: Проблемы индивидуальных различий,-М., 1961.

102. ПЗ.Тиновский И.Р. и Мошенников Н.В. Универсальный спортивный снаряд с ориентирующим устройством для занятий физультурой в младших классах школ слепых и слабовидящих детей. CTJI НИИТ ЛПН СССР,- Свердловск, 1966.

103. Теория и практика применения наглядных пособий и технических средств обучения в профессиональной школе. Под ред. А.А. Кывырялга, А.В. Батаршева.-М.: Высш.шк., 1990.

104. Ш.УшинскийК.Д. Соч.-М.-Л., 1949,-т.б.

105. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении.-М.: Знание, 1984.-80 с.

106. Хопренинова Н.Г. Исследования пространственных представлений слепых: Дис. канд.пед.наук.-М., 1953.

107. Шаповаленко С.Г. Вопросы теории и практики создания средств обучения и использование их в общеобразовательной школе: Кн.: Вопросы теории практики создания и использования средств наглядности для обучения учащихся.-М., 1980,- С.4-25.

108. Шемякин Ф.Н. Некоторые актуальные проблемы исследования пространственных восприятий и представлений // Восприятие пространства и времени.-JI.: Наука, 1969.- С.32-35.

109. Шемякин Ф.Н. Некоторые теоретитические проблемы исследования пространственных восприятий и представлений // Вопросы психологии.-М., 1968,- №4,- С. 18-28.

110. Шемякин Ф.Н. К вопросу о топографических представлениях у слепых // Советская невропсихиатрия.-М., 1941.-Т.4.-С. 605-606.

111. Шемякин Ф.Н. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в СССР.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-Т.1,- С.140-192.123 .Шемякин Ф.Н. О психологии пространственных представлений //Ученые записки НИИ психологии.М.: НИИ психологии, 1940.-Т.1.

112. Шаповаленко С.Г. Вопросы теории и практики создания средств обучения и исползование их в общеобразовательной школе. Кн.: Вопросы теории практики создания и исползования средств наглядности для обучения учащихся.-М., 1980,- С.4-28.

113. Шардаков М.Н. Мышление школьника.-М.: Просвещение, 1963.-255 с. 126.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.- М., 1974,1. С.55-65.

114. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников.-М.: Педагогика, 1980.-240с.

115. Якиманская И.С. Развивающее обучение.-М.: Педагогика, 1979.

116. Berg V. Orientation and mobility for the partially. The Braille Forum, Vol.XXI, 1983, p.20-21.

117. Brix G. He gives the blind the gibt of inner vision. "Readers digest', August, 1961.

118. Einstein A. Mein Weltbild. Amsterdam, 1934, N.-Y., 1954, p.5.

119. Granberg L. Sensory air for the Blind Electronics, 1946, vol.19, S.l 15-121.

120. Gombs P. He gives the blind the gibt of inner vision. "Readers digest', August, 1961.

121. Kay L. Active Energy Radiating Sistems vitrasonic Yudans for the Blind in J.L. Ylark (ed). Broceedinge of the International Yongress of Technology and Blindness. -New York: 1963, vol.1. S.137-156.

122. Kay L. Vitrasonic mobility aids for blind rocecdings of the Rotterdam mobility research conference. New York: 1965, S.9-16.

123. Krah W. Anschaulichkein. "WZHVB GSR". I-g X (1961), H.2/2, S.143.

124. Katz D. Der Autbau der Yastwelt. Berlin, 1925.

125. Lenzen V. Gausality in Natural Science. N-Y., 1954, p.5.

126. Pawelzig G. , Rochler G., Schulz G. "Wer den Begrift", "Anschaulichkeit", "WZHVB GSR", S.155.

127. Suhrweiz H. Zur lautsprachlichen Entwicklung blinder Schulkinder 2 Wissen Schaftliche Konferens des Institutes fur Londerschulwesen der Humboldt -Universitat zu Berlin von. 9 bis 11 yuli, 1963, "Vork und Wissen", S.52-54.

128. Straass G. Modell und Erkenntnis. Iena, 1963, S.78.

129. Twersky V. Sound Flashlight fo the Blind Electronics 1958, vol.21, N11, S.99-106.

130. Wenzlaff В., Matthes K., Partey H. 1st Anschaulichkein Fur das naturwissenschaftliche Erkennen notwendig. ""WZHVB GSR", S. 149.

131. Wundt W. Logik. 2 Bd. "logik der exakten wissenschaflen". 3.Aufl. Stuttgart, 1907, S.304.