Формирование психологической готовности студентов педагогического вуза к взаимодействию с дошкольниками

Травинова, Галина Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование психологической готовности студентов педагогического вуза к взаимодействию с дошкольниками

Автореферат

Автор научной работы: Травинова, Галина Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование психологической готовности студентов педагогического вуза к взаимодействию с дошкольниками"

На правах рукописи

ТРАВИНОВЛ Галина Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ДОШКОЛЬНИКАМИ

Специальность: 19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва — 2006

Работа выполнена в Московском гуманитарном педагогическом институте

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Шаграева Ольга Аркадьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Филиппова Галина Григорьевна

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Антонова Татьяна Викторовна

Ведущая организация: Московский государственный университет

им. М.В. Ломоносова. Факультет психологии

Защита состоится «_21» (¿¡>р& 2006 г. в на заседании диссертационного совета К 008.003.0! по защите диссертаций на соискание ученой стспсни кандидата наук при Институте развития дошкольного образования РАО по адресу: 119180, г. Москва, ул. Большая Полянка, д.58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института развития дошкольного образования Российской академии образования

Автореферат разослан « У » ____ 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

В.В. Холмовская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования., Современный этап развития образовательной системы характеризуется сменой ¡ .. педагогической парадигмы, что подразумевает увеличение объема и усложнение содержания социокультурного опыта, необходимого для усвоения детьми дошкольного возраста, а также поиск адекватных форм воспитательно-образовательного взаимодействия с дошкольниками.

Перечисленные тенденции развития образования настоятельно требуют совершенствования профессиональной подготовки педагогов ДОУ. Дошкольным образовательным учреждениям необходим воспитатель, способный создавать условия для всестороннего развития и саморазвития детей. Одним из путей решения стоящей задачи является формирование в ходе обучения в вузе психологической - готовности будущих воспитателей к взаимодействию с дошкольниками, напряденному на их, всестороннее развитие. , ■ .,

Взаимодействие как способ организации совместной деятельности; взрослого и ребенка, как основное, существенное условие всестороннего развития детей, рассматривалось в работах отечественных психологов • (Божович Л.И., Выготский JI.C., Давыдов В.В., Запорожец A.B., Зимняя И.А., Кудрявцев В.Т., Леонтьев А.Н., Петровский В.А., Рубинштейн С JI., Репина Т.А., Эльконин Д.Б. и др.). Внимание авторов было обращено на. использование в этом процессе средств и способов совместной деятельности, накопленных в культуре, в силу чего взрослый становился носителем и передатчиком (медиатором) социокультурного опыта, а действия участников приобретали целенаправленный, опосредованный и развивающий характер.

Анализ психолого-педагогичских исследований, проведенных ■ за последние пять лет, показал, что реальное взаимодействие взрослого и ребенка может быть рассмотрено как форма педагогического общения воспитателя и ребенка (Исмагилова А.Г., 1998), как средство налаживания межличностных отношений детей (Тиханова И.Г., 2002), как фактор развития предпосылок высокой обучаемости будущих школьников (Ветчинкина Р.Р., 1997), как условие зарождения и формирования саморазвития ребенка (Кудрявцев В.Т., 1999), т.е. как существенный компонент профессиональной деятельности педагога. В связи с этим является актуальной и требующей детального рассмотрения: проблема, формирования у студентов педагогического вуза - будущих воспитателей — психологической готовности ,к оптимальной организации процесса взаимодействия с детьми, направленного на их всестороннее развитие.

Именно взаимодействие воспитателя и ребенка является ключевым моментом педагогической деятельности, направленной на формирование полноценной, активно ■ саморазвивающейся ■ личности ребенка. Воспитатели, организующие^ .--взаимодействие: с детьми, не просто

транслируют социокультурный опыт, а способствуют осознанному его усвоению и самостоятельному использованию. В связи с этим подготовка воспитателя как субъекта взаимодействия, психологически готового создавать условия для всестороннего развития ребенка, становится предметом специального рассмотрения

Между тем, в ряде исследований (Бодалев А.А., Зимняя И.А., Кузьмина Н.В., Кан-Калик В.А., Маркова А.К. и др.) были выявлены ~ смысловые, эмоциональные, когнитивные; тактические затруднения, ■ -оказывающие негативное влияние на взаимодействие педагога и ребенка. Преодоление их является сложной задачей не только для большинства выпускников педагогических вузов, но даже для педагогов со стажем.

Представляется очевидным, что понимание психологических условий организации процесса взаимодействия воспитателя с " детьми, направленного на их всестороннее ■ развитие, содержания и этапов формирования психологической готовности будущих воспитателей к такому взаимодействию с дошкольниками, позволит более точно определить пути повышения качества их профессиональной подготовки в вузе. ■ . -'■'■' • •

Проблема исследовав*' состоит в уточнении и конкретизации определения феномена ЪзаШодействия воспитателя с дошкольниками: выявлении структуры психологической готовности к взаимодействию, способствующему всестороннему развитию ребенка, и разработке условий и средств формирования ььышеобозначенной готовности в процессе обучсшш студентов в педагогическом вузе. ,

Рабочими определениями терминов «взаимодействие» и «развивающее взаимодействие» являются следующие:

1. Взаимодействие ■ — необходимый элемент совместной деятельности, предметом которого является воздействие одного индивида на другого с целью побудить этого другого совершить ответные действия. Во взаимодействии каждый индивид выступает как субъект и объект познания. В ходе взаимодействия между индивидами складываются определенные взаимоотношения.

2. Развивающее взаимодействие - ключевой элемент совместной деятельности воспитателя с дошкольниками, предполагающий ориентацию воспитателя в условиях организации данного взаимодействия и владение приемами его проведения. В ходе такого взаимодействия у дошкольников . формируется субъекгпая позиция, > развиваются интеллектуальные и личностные качества. '

Необходимыми - условиями организации развивающего взаимодействия являются следующие: ч >

- проблематизация ситуации взаимодействия с дошкольниками; -.""'■

- активизация высказываний детей, в которых они формулируют свои предложения о путях решения поставленной задачи; -

- владение воспитателем речевыми приемами организации взаимодействия с дошкольниками;

- эмоциональная поддержка интеллектуальной и деятельностной активности дошкольников.

Цель исследования: обосновать содержание и методику формирования психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками в процессе обучения в вузе.

Объект исследования: компоненты психологической готовности воспитателей ДОУ к взаимодействию с дошкольниками.

Предмет исследования: формирование у студентов в процессе обучения в вузе психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками.

Гипотезы исследования:

1. Складывающаяся у студентов психологическая готовность к развивающему взаимодействию с дошкольниками представляет собой определенную совокупность компонентов профессиональной деятельности и сочетание личностных качеств, включающих ценностные ориентации, рефлексию, речевые приемы взаимодействия, эмоциональную отзывчивость.

2. Формирование психологической готовности к построению развивающего взаимодействия с дошкольниками возможно, при соблюдении ряда условий, реализующих теоретические представления о развивающем взаимодействии, нрактико-ориентированный и личностный подходы к процессу образовапия студентов, что подразумевает: .

разработку содержания образования на основе профессионализации психолого-педагогических знаний об особенностях развития детей дошкольного возраста;

пропорциональное использование в обучении теоретического анализа концепций детского развития и разнообразных форм практических занятий, способствующих осуществлению реального ■ взаимодействия студентов друг с другом, а затем с детьми;

учет единства когнитивного, эмоционального поведенческого компонентов индивидуальной познавательной деятельности студентов;

стимулирование личностного и профессионального саморазвития студентов.

Задачи исследования:

1. Уточнить и конкретизировать психологическую сущность процесса развивающего взаимодействия воспитателя с дошкольниками.

2. Определить содержание психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками у будущих воспитателей:

3. Выявить структуру психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками.

4. Определить уровни и критерии её сформированное™.

5. Разработать программу целенаправленного формирования у студентов педагогического вуза компонентов психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками и экспериментально проверить ее эффективность.

Методологическая основа исследования:

- философские положения о деятельности, как основе человеческого развития (Кант И., Фейербах Л., Ильенков Э.В., Иванов В.П. и др.);

- теоретико-психологические положения культурно-исторического и деятельностного развития человека (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л. и др.);

- теории учебной и игровой деятельности детей дошкольного возраста (Запорожец A.B., Талызина Н.Ф., Эльконин Д.Б. и др.);

- положения, раскрывающие сущность феномена взаимодействия (Бодалев A.A., Божович Л.И., Венгер A.A., Зимняя И.А., Подцьяков А.Н., Петровский В.А. и др.);

общие подходы к построению психолого-педагогической диагностики (Акимова М.К., Борисова Е.М., Гуревич K.M., Шмелев А. Г. и др.). \-vv.,

Методы исследования:

теоретические: ...анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме взаимодействия педагога с детьми и структурных компонентов такого взаимодействия; анализ показателей 1 состояния готовности к развивающему взаимодействию педагогов с детьми, анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента;

диагностические: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование; качественный анализ речевых высказываний студентов в ходе проведения занятий, режимных моментов и индивидуальных бесед с детьми; формирующий эксперимент; статистическая обработка результатов проводилась путем нахождения коэффициента значимости различий распределения сравниваемых показателей готовности X2 Ч. Пирсона.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на факультете педагогики и методики дошкольного образования Московского гуманитарного педагогического института. Выборку исследования составили студенты очно-заочного и заочного отделений в количестве 199 человек.

Исследование проводилось в четыре этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) включал теоретическое осмысление проблемы и поиск методологических И методических подходов к ее решению: анализ отечественного и зарубежного опыта формирования психологической готовности студентов к взаимодействию с детьми.

Второй этап (2001-2002 гг.) состоял в подборе и апробации диагностических методик, найравленных на выявление актуального уровня психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками, а также в разработке программ спецкурсов: «Развитие профессионального самосознания воспитателя» и «Формирование навыков развивающего взаимодействия с дошкольниками у воспитателя ДОУ».

На третьем этапе (2002-2004 гг.) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась реализация программы формирования психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками, проверялась эффективность условий формирования указанной готовности.

Четвертый этап (2004-2005 гг.) состоял в подведении итогов исследования, анализе результатов и активном их внедрении в практику работы вуза; уточнялись выводы, проводился отсроченный контроль за всеми участниками формирующего эксперимента.

составляющая раскрывается в проявлении таких качеств мышления, как гибкость, логичность, дедуктивность; в преобладающей субъект-субъектной позиции взаимодействия с дошкольниками и эмоциональной отзывчивости.

Теоретическая значимость исследования

1. Процесс развивающего взаимодействия с дошкольниками реализуется в профессиональной деятельности воспитателя и рассматривается как интегральное образование, выступающее в форме межличностной коммуникации и способе руководства деятельностью детей, направленного на проблематизацию ситуации взаимодействия, активизацию высказываний детей, в которых они демонстрируют свою «авторскую» позицию.

2. Определены структура и критерии достаточного (выше среднего) и недостаточного уровней сформированности компонентов психологической готовности воспитателя к развивающему взаимодействию с дошкольниками.

3. Показано, что достаточный уровень сформированности деятельностной и личностной составляющих психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками служит необходимым условием успешного осуществления воспитателем профессиональной деятельности в целом.

Практическая значимость исследования

1. Определены основные условия, способствующие формированию достаточного уровня психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками в процессе обучения в вузе.

2. Модифицированы и опробованы методы исследования и изучения различных компонентов психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками.

3. Разработаны программы спецкурсов «Развитие профессионального самосознания воспитателя» и «Формирование навыков развивающего взаимодействия с дошкольниками у воспитателя ДОУ».

Полученные результаты исследования внедрены в практику работы МГПИ на очно-заочном и заочном отделениях факультета педагогики и методики дошкольного образования.

Апробация результатов исследования

Ход исследования и его основные результаты обсуждались на заседаниях кафедры психологии МГПИ, на заседаниях кафедры возрастной психологии факультета дошкольной педагогики и психологии МГЛУ, на научно-исследовательской конференции МГПИ «Проблемы профессиональной адаптации молодого педагога в г. Москве» (Москва, 2003 г.), на Международной научно-практической конференции «Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы» (Белгород, 2003 г.); на научно-практической конференции МГПИ «Игра и игровые- технологии в образовательном процессе» (Москва, 2004г.), на городской научно-практической конференции «Профессиональное воспитание будущих педагогов: актуальность, проблемы и перспективы» (Москва, 2004г.), на Круглом столе «Новые технологии управления качеством образовательного процесса в ДОУ» (Москва, 2004г.), на научно-практической конференции-презентации авторской школы «Профессиональное мастерство и успешпость деятельности специалиста педагогического профиля» (Москва, 2005г.). Материалы исследования отражены в 5 публикациях автора.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, большим объемом выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного анализа результатов, а также использованием статистических методов их обработки.

Положения, выносимые на защиту:

стимулирует развитие личностной направленности на взаимодействие с дошкольниками, что, в свою очередь, обусловливает дальнейшее совершенствование операциональных, компонентов взаимодействия с детьми. Достаточная развитость составляющих психологической готовности к практическому взаимодействию с дошкольниками служит предпосылкой успешности осуществления педагогической деятельности в целом.

2. Структура психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками включает следующие компоненты деятельностной и личностной составляющих:

- мотивационную направленность на взаимодействие с дошкольниками;

- владение разнообразными речевыми приемами организации взаимодействия с дошкольниками;

- рефлексию профессиональной деятельности;

- качества мышления: гибкость, логичность и дедуктивность;

- сформированность субъект-субъсктной позиции взаимодействия с дошкольниками;

- эмоциональную отзывчивость.

3. В процессе обучения у студентов складываются два уровня (достаточный и недостаточный) сформированности психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками. Критериями достаточного уровня являются мотивация сотрудничества, владение разнообразными и адекватными речевыми приемами взаимодействия с детьми, прежде всего - побудительными, корректирующими, оценочными; такие качества мышления, как гибкость, логичность, дедуктивность; эмоциональная отзывчивость.

Структура диссертации включает введение, три главы, выводы, список литературы, приложения, эго-граммы, схемы, графики.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность исследования, выделены основные характеристики аппарата исследования: проблема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, методология и использованные методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Теоретические основы психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками» — представлен анализ подходов к проблеме взаимодействия, педагога и ребенка, освещенных в отечественной и зарубежной научной психологической литературе; , соотношение понятий,. характеризующих психологическую сущность данного процесса, влияние взаимодействия на

развитие ребенка дошкольного возраста. Обоснована необходимость формирования психологической готовности воспитателя к развивающему взаимодействию с дошкольниками; определены виды, формы, структурные компоненты психологической готовности к данному взаимодействию.

В первом параграфе - «Психологическая сущность процесса развивающего взаимодействия воспитателя с дошкольниками» излагается обзор исследований, касающихся разработки проблемы взаимодействия.

Развивающее взаимодействие воспитателя с дошкольниками является интегральным образованием и выступает как:

межличностная коммуникация воспитателя и ребенка, способствующая усвоению социокультурного опыта, возникновению новых форм поведения ребенка;

способ руководства деятельностью ребенка, направленный на проблематизацию ситуации взаимодействия, активизацию высказываний ребенка, в которых тот демонстрирует свою «авторскую» позицию, что активизирует их личностное и интеллектуальное развитие.

Анализ психологической сущности процесса развивающего взаимодействия воспитателя и ребенка показал, что он является неотъемлемой частью и существенным компонентом профессиональной деятельности педагога," в которой проявляются его личностные качества и профессиональные умения. Данная готовность помогает воспитателю успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личностные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных обстоятельств.

Взаимодействие педагога (взрослого) и ребенка изучалось в рамках символического интеракционизма (Дж. Мид, Т. Шибутани и др.), в теориях необихевиористской ориентации (А. Бандура, Д. Тибо, Т. Келли и др.), в рамках структурного подхода (Т. Парсонс, Я. Щепаньский, Э. Берн и др.), в русле когнитивной психологии (А.-Н. Перре-Клермон). Особый интерес представляет исследование А.-Н. Перре-Клермон, в котором раскрываются условия организации взаимодействия педагога с детьми, оказывающие положительное влияние на развитие их интеллектуальных качеств.

В отечественной психологии межличностное взаимодействие изучается в рамках культурно-исторического (Выготский Л.С.) и деятельностного (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.) подходов, в связи с показателями возрастного развития (Эльконин Д.Б.). По мнению Выготского Л.С., «движущей силой детского развития» является, его совместная деятельность и общение со взрослым. В ходе совместной деятельности создается «зона ближайшего развития» ребенка, способствующая формированию еще незрелых психических функций, активизируя переход ребенка . на более высокий уровень интеллектуального и личностного развития.

Элысонин Д.Б. утверждал, что через взаимодействие взрослого и ребенка «запускается социальная ситуация развития». При этом у ребенка во взаимодействии с взрослым и сверстниками формируется ведущая деятельность, происходит «присвоение» социокультурного опыта предыдущих поколений, освоение знаково-символической функции мышления.

Разрабатывая проблему генетической психологии сегодня, Рубцов В.В. подчеркивает, что процессы взаимодействия и развития взаимообусловлены, «ибо от протекания одного внутренне зависит порождение и протекание другого».

Анализ приведенных в исследовании подходов отечественных (Выготский Л.С., Венгер A.JI., Поддьяков А.Н., Эльконип Д.Б.) и зарубежных (А. Бандура, Дж. Мид, А.-Н. Перрс-Клермон) ученых к проблеме взаимодействия педагога и ребенка обнаруживает, что процесс взаимодействия является интегральным. Он включает межличностную коммуникацию воспитателя с дошкольниками, способствующую возникновению новых форм поведения; руководство воспитателя совместной деятельностью детей, активизирующее их интеллектуальное и личностное развитие.

Обобщение результатов современных исследований по изучению сути развивающего взаимодействия педагога и ребенка позволило выделить следующие его структурные компоненты и их содержательную характеристику:

1. Проблематизация ситуации взаимодействия воспитателем и осознанное принятие ее дошкольниками, что позволяет создать атмосферу взаимопонимания и взаимодоверия (Верссов Н., Скрнпкина Т.С.).

2. Активное обсуждение путей решения поставленной задачи, в ходе которого дошкольники высказывают различные точки зрения, демонстрируют свою «авторскую» позицию (Перре-Клермон А.-Н., Рубцов В.В., Кудрявцев В.Т.).

3. Реализация воспитателем субъект-субъектной позиции взаимодействия с дошкольниками, которая позволяет воспитателю и ребенку осуществить личностное становление и развитие (Петровский В.А.).

4. Адекватное использование воспитателем разнообразных способов взаимодействия с дошкольниками: кооперации и конкуренции (Леонтьев А.Н.); сотрудничества и противодействия (Поддьяков А.Н.); конфликтности и уступчивости (Тиханова И.Г.).

5. Результаты взаимодействия выражаются в коллективном продукте сотрудничества (Немов P.C.), прежде всего в развитии взаимопонимания между со участниками (Донцов А.И.), в индивидуальном личностном и интеллектуальном развитии каждого члена группы (Петровский В. А.).

В качестве показателей индивидуального развития ребенка-дошкольника как результата развивающего взаимодействия с педагогом выступают следующие новообразования: -

- выработка новых форм поведения ребенком (Бандура А.);

- нравственное становление личности ребенка, в частности, правдивость (Петровский В.А., Эльконин Д.Б.);

- преодоление возможного эгоцентризма и индивидуализма (Выготский Л.С., Петровский В.А.);

- формирование волевой регуляции поведения (Запорожец A.B., Тиханова И.Г.);

- стимулирование развития мышления, в частности, такого его свойства, как дивергентпость (Поддьяков А.Н.);

- возникновение рефлексии, идеального плана, воображения, сознания (Венгер А.Л., Давыдов В.В.).

Во втором параграфе - «Анализ подходов к формированию психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками в процессе обучения в вузе» - рассматриваются различные аспекты готовности: временной, деятельностный, психофизиологический, аксиологический, личностый.

Временной аспект готовности рассматривал и изучал Левитов Н.Д. Он определял готовность как «особое, длительное или кратковременное, психическое состояние», выделял три уровня готовности — обычную, повышенную и пониженную.

Психофизиологический аспект- готовности изучали Виноградов В.Н., Ломов Б.Ф., Марищук В.Л., Пушкин В.Н., Ухтомский A.A.. Авторы, несмотря на различия в контекстном толковании понятия «готовность», придерживаются мнения, что это особое психическое состояние, необходимое для качественного выполнения деятельности, в основе которого лежит определенный настрой всех систем организма.

В современных психологических и философских исследованиях (Бодалев A.A., Здравомыслов А.Г., Кирьякова А.К., Коган Л.Н., Тугаринов В.Г., Фролов И.Т. и др.) также рассматривается и аксиологический аспект готовности к деятельности. Данный аспект готовности выступает как индивидуальный или социальный ориентир гуманного отношения к другому человеку, как распространенный объективный образ или представление, ассоциируемое с типом достойного поведения, с конкретным жизненным стилем.

Деятельностный аспект «готовности» рассматривается в исследованиях Дъяченко М.И., Кандыбовича JI.A. и др. как сложное психологическое образование, включающее мотивационный, ориентировочный, операциональный, волевой и оценочный компоненты.

В исследованиях Ананьева Б.Г., Дубровиной И.В., Зимней И.А., Климова Е.А., Крутсцкого В.А., Сосновского Б.А. «готовность»

рассматривается как устойчивая характеристика личности, являющаяся существенной предпосылкой успешности деятельности. Авторы акцентируют внимание на следующих качествах личности педагога: мировоззренческая зрелость, сформированная потребность в работе с детьми, коммуникабельность, доброжелательность, отзывчивость, выдержка.

Дьяченко М.И., Зимней И.А. и др. обозначены актуальные для диссертационного исследования достаточный и недостаточный «уровни готовности». По их мнению, недостаточный «уровень готовности» «свидетельствует об известной неподготовленности, незавершенности формирования готовности». Достаточный «уровень готовности» выступает как необходимое условие успешного осуществления воспитателем развивающего взаимодействия с дошкольниками.

Проблема формирования психологической готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности изучается отечественными психологами (Белозерцевым E.H., Дурай-Новаковой K.M., Ершовым П.М., Климовым Е.А., Сластешшым В.А. и др.), которые выделяют следующие условия целенаправленной вузовской подготовки студентов: включение студентов в активную и разнообразную деятельность, воспитание положительного отношения к деятельности, возбуждение внутренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнями профессионального становления, * выступающих как движущая сила развития компонентов готовности к педагогической деятельности и качеств личности.

Предлагаемая Захаровой JI.H. научно-обоснованная система вузовской подготовки педагогов, направленная па формирование психологической готовности к деятельности, обозначена автором, как рефлексивно-деятелыюстное направление. Она рассматривает психологическую готовность студентов к профессиональной деятельности как «отражение субъектом полноты и адекватности сформированного психологического обеспечения деятельности».

Приведенные исследования убеждают, что психологическая готовность воспитателя к профессиональной деятельности, реализуемая в развивающем взаимодействии с дошкольниками, является интегральным образованием, формируемым в ходе целенаправленной подготовки в вузе. Мы сосредоточили свое внимание на деятельностном и личностном аспектах психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками.

В третьем параграфе - «Структура психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками» - дана развернутая характеристика структурных компонентов такой готовности.

Обобщение результатов исследований ряда отечественных ученых (Аминов H.A., Ананьев Б.Г., Захарова JI.H., Зимняя И.А., Кашапов М.М.,

Кузьмина Н.В., Маркова Л.К., Митина Л.М., В.А. Петровский В.А., Сластешш В.А. и др.) позволяет выделить следующие компоненты структуры психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками.

Ь_Дентельностная составляющая включает средства

профессиональной деятельности, раскрывающие технологию взаимодействия, к которым относятся:

- мотивационная направленность на взаимодействие с дошкольниками, обусловленная совокупностью доминирующих мотивов, регулирующих поведение и деятельность воспитателя. К таким мотивам, прежде всего, относятся мотивы сотрудничества и альтруизма;

- владение разнообразными речевыми приемами организации взаимодействия с дошкольниками, к которым, в первую очередь, относятся побудительные, корректирующие и оценочные речевые воздействия;

- рефлексия профессиональной деятельности, которая определяет способность воспитателя осознавать собственный опыт, теоретические знания и исследовательский подход с целью поиска решения неопределенных практических ситуаций взаимодействия с дошкольниками. ! ?

ТТ. Личностная составляющая рассматривается как совокупность следующих качеств:

-качества мышления: гибкость, логичность и дедуктивность, позволяющие не только обнаружить проблему, но и творчески решать ее, исходя из задач развития дошкольников;

- сформированное^ субъект-субъектной позиции взаимодействия с дошкольниками, которая является устойчивой системой отношения к детям и определяет поведение воспитателя во взаимодействии с ними;

- эмоциональная отзывчивость воспитателя, выступающая как обязательное условие полноценного развития ребенка, предпосылка установления с ним доверительных отношений.

Структура психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками отображена на схеме 1. (см. стр. 15)

Во второй главе — «Диагностика уровня развития психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками» - представлены: характеристика выборки студентов второй ступени обучения, описание диагностических методик и результатов их использования в констатирующем обследовании студентов."

Психологическая готовность к развивающему винмодействню

деятсльиостная составляющая | личностная составляющая

мотивационная

направленность качества

на взаимодействие мышления

с дошкольниками

приемы сформированность

организации 8=8 позиции

взаимодеиствия взаимодействия

рефлексия эмоциональная

и рофессионал ьной отзывчивость

деятельности

Схема 1. Структура психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками.

В первом параграфе - «Характеристика выборки студентов» — дано описание выборки исследования, которую составили 199 студентов второй ступени обучения (очпо-заочная и заочная формы обучения) факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ.

Полученные данные по выборке студентов позволили сделать следующие выводы:

-подавляющее большинство студеш'ов выборки (97,7%) имеют профессиональное педагогическое среднее специальное образование, предполагающее наличие базовых психолого-псдагогических знаний, служащих теоретической основой формирования психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками;

-более половины студентов выборки (60,7%) решили продолжить образование в вузе менее чем через пять лет после получения диплома о среднем специальном образовании, что свидетельствует о стремлении студентов повысить свой образовательный уровень;

-37,9% выборки студентов имеют невысокую квалификационную категорию (8 разряд, 9 разряд, 10 разряд), что также является стимулом к углублению теоретических знаний и совершенствованию практических умений студентов;

- студенты, имеющие вторую квалификационную категорию (42,7%) и первую квалификационную категорию (19,4%), мотивируют, свое стремление получить высшее педагогическое образование настоятельной необходимостью «освежить», углубить и систематизировать теоретические знания и практические умения в связи с усложнением требований к профессионализму и воспитателей, и методистов ДОУ.

Критерием деления студентов выборки на экспериментальную (ЭГ) и контрольную группы (КГ) стало их индивидуальное желание посещать занятия спецкурсов «Развитие профессионального самосознания воспитателя» и «Формирование навыков развивающего взаимодействия с дошкольниками у воспитателя ДОУ». В ЭГ вошли 100 студентов, в КГ - 99 студентов очно-заочной и заочной форм обучения.

Во втором параграфе — «Описание методов диагностики» — представлены методики, использованные в исследовании.

Для выявления уровня сформированности (достаточного или недостаточного) компонентов структуры психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками у студентов выборки были использованы следующие методики: «Тест ведущей мотивации педагогической деятельности» (Хекхаузен X), «Контент-анализ речевых высказываний воспитателя» (Шмелев Л. Г.), «Тест уровня рефлексивности» (Карпов A.B.), «Универсальный интеллектуальный тест» (Дашков И.М., Кулагин H.A., Федорова Л.К.), «Диагностика эго-состояний личности» (Данилин Е.К.), «Диагностика уровня эмпатических тенденций» (Бойко В.В.).

«Тест ведущей мотивации педагогической деятельности» (Хекхаузен X.) позволяет выявить значимые для студентов мотивы профессиональной деятельности, определяющие особенности их взаимодействия с дошкольниками. Таковыми являются мотив сотрудничества и альтруизма, доминирования, достижения, привлечения внимания, аффилиации, неуверенности в себе.

«Контент-анализ речевых высказываний воспитателя» (Шмелев А. Г.) позволяет выявить наиболее часто используемые студентами речевые приемы организации взаимодействия с дошкольниками. В нашем исследовании рассматриваются побудительные, корректирующие и оценочные речевые приемы.

«Тест уровня рефлексивности» (Карпов A.B.) направлен на выявление сформированности рефлексии профессиональной деятельности студентов. Автор выделил низкий, средний и высокий уровни рефлексивности, характеризующие особенности развития данного деятельностного компонента у студентов группы выбору. .......

«Универсальный интеллектуальный тест» (Дашков И.М., Кулагин H.A., Федорова JI.K.) позволяет выявить индивидуальные особенности

таких качеств мышления студентов, как гибкость, логичность и дедуктивность.

«Диагностика эго-состояпий личности» (Данилин Е.К.) направлена на выявление предпочитаемых студентами позиций взаимодействия с дошкольниками. К таким позициям относятся позиции: «Ребенок», «Родитель», «Взрослый».

«Диагностика уровня эмпатических тенденций» (Бойко В.В.) позволяет определить уровень эмоциональной отзывчивости студентов и особенности их эмоциональных проявлений. Автор выделяет очень высокий, средний, заниженный и очень низкий уровни эмоциональной отзывчивости.

В третьем параграфе — «Результаты констатирующего обследования студентов» — представлен анализ результатов, полученных в ходе использования диагностических методик.

Обобщенные результаты диагностического обследования студентов выборки отображены в таблице 1 и диаграмме 1, которые позволяют сравнить уровень сформированности компонентов структуры психологической готовности студентов контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп к развивающему взаимодействию с дошкольниками в начале обучения на второй ступени вуза.

Таблица 1

Результаты диагностического обследования студентов выборки

компоненты ЭГ (в%) КГ(в%) компоненты ЭГ(в%) КГ (в%)

готовности готовности

Деятелыюстная составляющая Личностная составляющая

•мотивационная направленность • качества мышления

1 .сотрудничества 71,6 68,9 1 .гибкость 25,4 29,2

2.доминирования 16,4 19,3 2. логичность 44,0 41,3

З.неувер. в себе 12,0 11,8 3.дедукция 30,6 29,5

• приемы речь, взаимодействия позиции взаимодействия

1 .побудительные 37,6 32,0 1 .ребенок-рсб. 25,0 223

2 ..корректирующ. 20,3 24,2 2.родитель-реб. 22,5 23,7

3.оценочные 42,1 43,8 3 .взрослый-реб. 52,5 54,0

• рефлексия проф. деятельности 'Эмоциональная отзывчивость

1 .низкий уровень 20,6 27,2 1 .оч. высокий 0,0 | 0,0

2.средний уровень 55,3 54,6 2 средний 27,0 27,0

3.высокий уровень 24,1 18,2 3.загаженный 64,0 51,0

4.очень низкий 9,0 22,0

В таблице отображены результаты диагностического обследования студентов групп выборки до начала проведения формирующего

(обучающего) эксперимента. Различия показателям статистически не значимы.

между ЭГ" и КГ по веем

Диаграмма 1. Уровень сформированное™ компонентов психологической готовности студентов ЭГ и КГ к развивающему взаимодействию с дошкольниками до начала проведения формирующего (обучающего) эксперимента.

Компоненты структуры готовности, отображенные на диаграмме:

1 — могивационная направленность, реализуемая посредством мотива сотрудн ичества;

2 — владение побудительными речевыми приемами организации взаимодействия с дошкольниками;

3 - рефлексия профессиональной деятельности (высокий уровень);

4 - качества мышления (логичность);

5 — субъект-субъектная позиция взаимодействия с дошкольниками;

6 — эмоциональная отзывчивость.

Данные диаграммы показывают, что наиболее сформированным компонентом деятельностной составляющей готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками в начале обучения на второй ступени являлся мотивационный. Мотивы сотрудничества и альтруизма (ЭГ — 71,6%; КГ - 68,9%) отражают направленность педагогической деятельности студентов выборки на взаимодействие с дошкольниками.

Высокий уровень рефлексивности (ЭГ — ' 24,1%; КГ - 18,2%) характерен лишь для небольшой части выборки студентов. Также

невысокий процент студентов выборки активно использовал в профессиональной деятельности побудительные приемы организации взаимодействия с дошкольниками (ЭГ — 37,6%, а в КГ - 32%), что позволило считать необходимым проведение системы мероприятий, направленных на формирование и развитие у будущих педагогов данной составляющей психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками.

Наиболее сформированным компонентом личностной составляющей готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками является субъект-субъектная позиция взаимодействия (ЭГ — 52,5 КГ — 54,0%), отражающая стремление студентов к поддержке и поощрению активности и самостоятельности 1 дошкольников. Наименее сформированным компонентом оказались качества мышления ~ гибкость, логичность, дедуктивность. Такое качество мышления как логичность, позволяющее студентам самостоятельно решать профессиональные задачи, оказалось сформированым в достаточной степени у 44% студентов ЭГ и у 41,3% студентов КГ.

Невысокие показатели сформированности эмоциональной отзывчивости студентов выборки (ЭГ и КГ по 27%) также свидетельствовали о необходимости проведения работы по формированию и развитию компонентов личностной готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками.

Таким образом, результаты диагностического обследования студентов ЭГ и КГ неоспоримо убеждают в необходимости совершенствования профессиональной вузовской подготовки будущих воспитателей ДОУ к осуществлению одной из ключевых педагогических функций — развивающему взаимодействию с дошкольниками по следующим позициям: развитие и совершенствование побудительных и корректирующих приемов речевого воздействия; формирование высокого уровня рефлексивности, развитие логических приемов мышления, совершенствование субъект-субъектной позиции взаимодействия с дошкольниками, развитие уровня эмоциональной отзывчивости.

В третьей главе — «Особенности формирования психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками» — изложено подробное описание формирующего (обучающего) эксперимента, проведенного в соответствии с решаемыми задачами; представлены результаты проверки эффективности проведенного исследования, делаются выводы относительно подтверждения гипотез исследования и положений, выносимых на защиту.

В первом параграфе - «Организация и проведение формирующего (обучающего) эксперимента» — раскрыты 5 этапов проведенной работы.

2.0

/. Организационно — подготовительный этап, па котором студенты были ознакомлены с результатами первичной диагностики их психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками. Студентам были раскрыты цели и задачи предстоящей работы. .

2. Диагностический этап был направлен на осознание студентами своих индивидуальных особенностей: степени тревожности, эмоциональной отзывчивости, качеств мышления, предпочитаемой позиции взаимодействия с дошкольниками, владения приемами межличностной коммуникации, уровня рефлексивности.

3. Развивающий этап. Па этом этапе происходило практическое формирование и развитие компонентов деятельностной и личностной составляющих психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками.

Развитию мотивационной направленности студентов на взаимодействие с дошкольниками способствовали позитивный настрой проводимых занятий, игровые упражнения «Самопрезентация» (Битянова Н.Р.), «Такие нежные слова» (Козлов Н.И.) и др.

Ряд занятий был направлен на совершенствование умений студентов использовать во взаимодействии с детьми побудительные и корректирующие речевые приемы. Например, предложение заняться интересной, познавательной деятельностью, возбуждение любопытства и интереса детей, предупреждение ошибок детей, повторение правил поведения или этапов выполнения инструкции. Этому способствовало проигрывание фрагментов профессиональной деятельности: «Приглашение детей на занятие» и «Проведение с детьми подвижной игры».

Необходимым элементом занятий был анализ проделанной работы, выявление причин затруднений и выбор пугей их преодоления, что способствовало формированию навыков рефлексии профессиональной деятельности в целом.

Анализ и решение проблемных ситуаций, проигрывание фрагментов взаимодействия воспитателя с дошкольниками (отказ ребенка выполнить просьбу или поручения воспитателя, беседа с ребенком но поводу его жалобы) способствовали развитию качеств мышления - гибкости, логичности и дедуктивности.

Сделать предметом осознания эмоциональную сферу студентов позволило выполнение упражнений «Чемодан» (Битянова Н.Р.), «Я прошу у Вас прощенья» (Козлов Н.И.), «Как поживаете?» (Григорьева Н.И. и др.).

4. Завершающий этап. Проводилась диагностика уровня сформированности психологической готовности .студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками. Студенты высказывали свои пожелания, отношение к проведенной работе, анализировали, степень

её полезности. Большинство студентов высказало удовлетворенность результатами занятий, оказавших положительное влияние на характер пх взаимодействия с дошкольниками.

5. Отсроченный контроль. На данном этапе проводилась диагностика профессионального уровня студентов через год после проведенной работы. В качестве средства диагностики особенностей проявления в профессиональной деятельности студентов компонентов деятслыюстной и личностной составляющих психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками была использована методика формализованного наблюдения речевого взаимодействия воспитателя с детьми на занятиях и в повседневном общении А.Л. Реана — Н. Фландерса. Данное наблюдете осуществлялось за студентами ЭГ и КГ в процессе прохождения ими педагогической практики в ДОУ.

Сравнительный анализ протоколов наблюдений выявил устойчивую тенденцию к более активному использованию студентами ЭГ побудительных высказываний, проявление ими субъект-субъектной позиции при взаимодействии с дошкольниками, поощрение речевой активности детей (развернутый ответ на вопрос, дополнение и уточнение ответов товарища), гибкому и адекватному реагированию на эмоциональные состояния детей. Речевая активность и самостоятельность дошкольников при выполнении заданий па занятиях у студентов ЭГ была почти в два раза выше, чем у студентов КГ.

Во втором параграфе - «Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов» - представлены полученные в ходе итогового исследования данные, дающие основания для анализа эффективности проведенной работы.

Результаты завершающего этана формирующего эксперимента представлены в таблице 2. (см. стр.22)

Использованный при статистической обработке полученных результатов исследования коэффициент значимости различий распределения сравниваемых значений X2 подтверждает положительную динамику формирования психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками.

Наибольшие значения коэффициента X2, продемонстрированные в ЭГ по таким компонентам психологической готовности как мотивационная направленность на взаимодействие (х2 = 20,929), рефлексия профессиональной деятельности (х2 = 26,086), эмоциональная отзывчивость (х2 = 41,927), позволяют считать созданные при проведении формирующего эксперимента условия, использованные активные формы работы наиболее эффективными именно для формирования данных компонентов.

Таблица 2

Сравнение результатов диагностического обследования студентов ЭГ и КГ до и после формирующего (обучающего) эксперимента (в%)

компоненты ЭГ ЭГ X2 КГ КГ X2

готовности (До) (после ) (до) (после)

Деятельностная составляющая

1. Мотивационная направленность на взаимодействие

1 .сотрудничества 71,6 94,8 20,929 68,9 73,2 3,191

2.доминировапия 16,4 5,2 19,3 17,5

З.неувер. в себе 12,0 0 11,8 9,3

2. Приемы речевых взаимодействий

1 .побудительные 37,6 50,6 6,723 32,0 37,5 1,107

2.корректирующие 20,3 21,5 24,2 27,0

3.оценочные 42,1 27,9 43,8 35,5

3. Рефлексия профессиональной деятельности

1.низкий уровень 20,6 8,3 26,086 27,2 19,7 10,188

2.средний уровень 55,3 32,5 54,6 44,7

3.высокий уровень 24.1 59,2 18,2 35,6

Личностная составляющая

4. Качества мышления

1 .гибкость 25,4 38,2 2,945 29,2 32,4 1,545

2.логичпость 44,0 52,0 41,3 48,5

3. дедукция 30,6 43,7 29,5 35,3

5. Позиции взаимодействия с дошкольниками

1.ребенок — ребенок 25,0 13,7 7,827 22,3 19,2 1,111

2.родитель — реб. 22,5 13,4 23,7 21,3

3. взрослый —реб. 52,5 72,9 [54,0 59,2

6. Эмоциональная отзывчивость

1 .очень высокий 0 2,0 41,927 0 0 8,514

2.средний 27,0 69,0 27,0 48,0

3.заниженный 64,0 29,0 51,0 38,0

4.очень низкий 9,0 0 22,0 14,0

Значения коэффициента х2 по сформированное™ приемов речевых взаимодействий (х2 = 6,723) и субъект-субъектной позиции взаимодействия с дошкольниками (х2 = 7,827) свидетельствуют о необходимости углубления и совершенствования работы в данном направлении.

Значения коэффициента х2 по сформированности качеств мышления в ЭГ (х2 = 2,945) и КГ (х2 = 1,545) оказались ниже критического значения

(х2кр. = 5,911 при р < 0,05). Это объясняется тем, что показатели сформированное™ качеств мышления (гибкость, логичность, дедуктивность) у студентов групп сравнения уже до начала формирующего (обучающего) эксперимента имели достаточно высокие значения. Все диагностируемые качества мышления являются значимыми для осуществления развивающего взаимодействия с дошкольниками.

В КГ также продемонстрированы высокие значения коэффициента х2 по сформированности рефлексии профессиональной деятельности (х2 = 10,188) и эмоциональной отзывчивости (X2 ~ 8,514), что является подтверждением положительного влияния вузовской подготовки в целом на формирование данных компонентов психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками.

Обобщенные результаты итогового обследования студентов выборки отображены в диаграмме 2, которая позволяет сравнить вровень сформированности компонентов структуры психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками у студентов ЭГ и КГ после окончания формирующего (обучающего) эксперимента.

Диаграмма 2. Уровень сформированности компонентов психологической готовности студентов ЭГ и КГ к развивающему взаимодействию с дошкольниками после окончания формирующего (обучающего) эксперимента.

Компоненты структуры готовности, отображенные на диаграмме:

1 - мотивациопная направленность, реализуемая посредством мотива сотрудничества;

2 — владение побудительными речевыми приемами организации взаимодействия с дошкольниками;

3 - рефлексия профессиональной деятельности (высокий уровень);

4 - качества мышления (логичность);

5 — субъект-субъектная позиция взаимодействия с дошкольниками;

6 — эмоциональная отзывчивость.

Диаграмма 2 наглядно иллюстрирует различия в уровне сформированности всех компонентов психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками по окончании формирующего (обучающего) эксперимента между студентами ЭГ и КГ.

В заключении подведены основные итоги диссертационного исследования и сформулированы следующие выводы:

1 .Развивающее взаимодействие воспитателя с дошкольниками является интегральным образованием, которое реализуется в профессиональной деятельности и выступает как:

- межличностная коммуникация воспитателя и ребенка, побуждающая к усвоению социокультурного опыта, возникновению новых форм поведения ребенка;

-способ руководства, направленный на проблематизацто ситуации взаимодействия, активизацию высказываний детей, в которых они демонстрируют свою «авторскую» позицию, способствующий их личностному и интеллектуальному развитию.

2. Психологическая готовность студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками включает деятельностную и личностную составляющие. Эти составляющие взаимосвязаны и взаимообусловлены: деятельностная составляющая раскрывается в индивидуальных особеностях профессиональной деятельности, стимулирует развитие личностной направленности на взаимодействие с дошкольниками, что в свою очередь обусловливает дальнейшее совершенствование операциональных компонентов взаимодействия с детьми. Достаточная развитость компонентов психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками служит предпосылкой успешности педагогической деятельности в целом.

3. Структура психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками включает следующие компоненты деятельностной и личностной составляющих:

- мотивационную направленность на взаимодействие с дошкольниками;

владение разнообразными речевыми приемами организации взаимодействия с дошкольниками;

рефлексию профессиональной деятельности;

обладание такими качествами мышления, как гибкость, логичность, дедукгивность;

сформированность субъект-субъектной позиции взаимодействия с дошкольниками; , -- эмоциональную отзывчивость воспитателя. -

■ 4. В процессе • обучения у студентов складываются два уровня (достаточный и недостаточный) сформированное™ психологической готовности , к развивающему взаимодействию с дошкольниками.

, Критериями, достаточного уровня являются мотивация сотрудничества, владение разнообразными и адекватными речевыми приемами . взаимодействия с * детьми, развитая рефлексия профессиональной деятельности, преобладающая . субъект-субъектная позиция взаимодействия с дошкольниками, такие качества мышления как гибкость,. логичность, дедуктивность, эмоциональная отзывчивость.. ' ; ^1 . ;

5. Психологическая готовность к развивающему взаимодействию, как целостная деятельность и совокупность личностных качеств воспитателя; формируется в процессе целенаправленной вузовской. подготовки, при соблюдении ряда условий, реализующих теоретические представления о развивающем взаимодействии педагога с дошкольниками, практико-орйентированный и личностный подходы к процессу образования студентов, что подразумевает:

прЬпорционалыюе использование в обучении теоретического -анализа концепций детского развития и . разнообразных форм практических занятий, способствующих осуществлению реальною взаимодействия студентов друг с другом, а затем с детьми;

стимулирование личностного и профессионального саморазвития студентов.

Перечисленные условия в полной мере реализованы в ходе работы со студентами. Эффективность данной работы подтверждена сравнительными результатами констатирующего и итогового обследования студентов групп сравнения.

Наиболее успешно зарекомендовавшие себя формы и приемы работы по формированию психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками включены в спецкурсы «Развитие

профессионального самосознания воспитателя» и «Формирование навыков развивающего взаимодействия с дошкольниками у воспитателя ДОУ».

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование проблемы формирования психологической готовности ,<. студентов педагогического вуза к развивающему взаимодействию с дошкольниками позволило решить поставленные в исследовании задачи. ; - ■

Основное содержание диссертационного исследовании отражено в следующих публикациях:

1. Травинова Г.Н. Психологическая сущность процесса взаимодействия педагога и ребенка // Столичное образование — 3: Теоретические - подходы к моделированию дошкольного воспитания: Сборник научных трудов / Отв. Ред. С.А. Козлова. М.: МПТУ, 2002. С.116-121.

2. Травинова Г.Н. Готовность воспитателей к взаимодействию с детьми как предпосылка их успешной профессиональной адаптации // Ученые записки Московского гуманитарного педагогического института. М.:МГГ1И,2003. С.175-178.

3. - Травинова Г.Н. Речевые воздействия воспитателя как условие развивающего взаимодействия с детьми // Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. —4.1. С.178-179.

4. Травинова Г.Н. Формирование ИСПД воспитателя как основа его профессиональной успешности (ИСПД — индивидуальный стиль профессиональной деятельности) // Управление качеством дошкольного образования: Сборник научно-методических материалов. М.: МГТ1И, 2004. С. 18-22.

5. Травинова Г.Н. Организация работы по формированию психологической готовности студентов к взаимодействию с детьми // Ученые записки Московского гуманитарного педагогического института. — Т.З - М.: МГПИ, 2005. С.260-265.

Отпечатано в типографии "Риза-М" Заказ 150 от 07.11.06. Тираж 100 экз

Москва, Садовая-Самотечная, 8/3. Тел./факс: 699-08-22, 505-18-22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Травинова, Галина Николаевна, 2006 год

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава I. Теоретические основы психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками

§ 1. Психологическая сущность процесса развивающего взаимодействия воспитателя с дошкольниками.

§ 2. Анализ подходов к формированию психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками в процессе обучения в вузе

§3.Структура психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольникам

Выводы к I главе.

Глава II. Диагностика уровня развития психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками

§1. Характеристика выборки студентов.

§2. Описание методов диагностики.

§3. Результаты констатирующего обследования студентов.

Выводы ко II главе

Глава III. Особенности формирования психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками

§1. Организация и проведение формирующего (обучающего) эксперимента.

§2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Выводы к III главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование психологической готовности студентов педагогического вуза к взаимодействию с дошкольниками"

Актуальность исследования. Современный этап развития образовательной системы характеризуется сменой педагогической парадигмы, что подразумевает увеличение объема и усложнение содержания социокультурного опыта, необходимого для усвоения детьми дошкольного возраста, а также поиск адекватных форм воспитательно-образовательного взаимодействия.

Перечисленные тенденции развития образования настоятельно требуют совершенствования профессиональной подготовки педагогов ДОУ. Дошкольным образовательным учреждениям необходим воспитатель, способный создавать условия для всестороннего развития и саморазвития детей. Одним из путей решения стоящей задачи является формирование в ходе обучения в вузе психологической готовности будущих воспитателей к взаимодействию с дошкольниками, направленному на их всестороннее развитие.

Взаимодействие как способ организации совместной деятельности взрослого и ребенка, как основное, существенное условие всестороннего развития детей, рассматривалось в работах отечественных психологов (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, И. А. Зимняя, В. Т. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С.Л. Рубинтштейн, Т.А. Репина, Д.Б. Эльконин и др.). Внимание авторов было обращено на использование в этом процессе средств и способов совместной деятельности, накопленных в культуре, в силу чего взрослый становился носителем и передатчиком (медиатором) социокультурного опыта, а действия участников приобретали целенаправленный, опосредованный и развивающий характер.

Анализ психолого-педагогических исследований, проведенных за последние пять лет, показал, что реальное взаимодействие взрослого и ребенка может быть рассмотрено как форма педагогического общения воспитателя и ребенка (А.Г. Исмагилова, 1998); как средство налаживания межличностных отношений детей (И.Г. Тиханова, 2002); как фактор развития предпосылок высокой обучаемости будущих школьников (P.P. Ветчинкина, 1997); как условие зарождения и формирования саморазвития ребенка (В.Т. Кудрявцев, 1999), т.е. как существенный компонент профессиональной деятельности педагога. В связи с этим является актуальной и требующей детального рассмотрения проблема формирования у студентов педагогического вуза - будущих воспитателей - психологической готовности к оптимальной организации процесса взаимодействия с детьми, направленного на их всестороннее развитие.

Именно взаимодействие воспитателя и ребенка является ключевым моментом педагогической деятельности, направленной на формирование полноценной, активно саморазвивающейся личности ребенка. Воспитатели, организующие взаимодействие с детьми, не просто транслируют социокультурный опыт, а способствуют осознанному его усвоению и самостоятельному использованию. В связи с этим подготовка воспитателя как субъекта взаимодействия, психологически готового создавать условия для всестороннего развития ребенка, становится предметом специального рассмотрения.

Между тем, в ряде исследований (А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова и др.) были выявлены смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические затруднения, оказывающие негативное влияние на взаимодействие педагога и ребенка, преодоление которых является сложной задачей не только для многих выпускников педагогических вузов, но даже для педагогов со стажем.

Представляется очевидным, что овладение психологическими умениями организации процесса взаимодействия воспитателя с детьми, направленного на их всестороннее развитие; понимание содержания и этапов формирования психологической готовности будущих воспитателей к такому взаимодействию с дошкольниками, позволит более точно определить пути повышения качества их профессиональной подготовки в вузе.

Проблема исследования состоит в уточнении и конкретизации определения феномена взаимодействия воспитателя с дошкольниками: выявлении структуры психологической готовности к взаимодействию, способствующему всестороннему развитию ребенка, и разработке условий и средств формирования вышеобозначенной готовности в процессе обучения студентов в педагогическом вузе.

Рабочие определения терминов «взаимодействие» и «развивающее взаимодействие» мы сформулировали для себя следующим образом:

1. Взаимодействие - необходимый элемент совместной деятельности, предметом которого является воздействие одного индивида на другого с целью побудить этого другого совершить ответные действия. Во взаимодействии каждый индивид выступает как субъект и объект познания. В ходе взаимодействия между индивидами складываются определенные взаимоотношения.

2. Развивающее взаимодействие - ключевой элемент совместной деятельности воспитателя с дошкольниками, предполагающий ориентацию воспитателя в условиях организации данного взаимодействия и владение приемами его проведения. В ходе такого взаимодействия у дошкольников формируется субъектная позиция, развиваются интеллектуальные и личностные качества.

Необходимыми условиями организации развивающего взаимодействия являются следующие:

- проблематизация ситуации взаимодействия с дошкольниками;

- активизация высказываний детей, в которых они формулируют свои предложения о путях решения поставленной задачи;

- владение воспитателем речевыми приемами организации взаимодействия с дошкольниками;

- эмоциональная поддержка интеллектуальной и деятельностной активности дошкольников.

Гипотеза исследования:

2. Формирование психологической готовности к построению развивающего взаимодействия с дошкольниками возможно при соблюдении ряда условий, реализующих теоретические представления о развивающем взаимодействии, практико-ориентированный и личностный подходы к процессу образования студентов, что подразумевает:

- разработку содержания образования на основе профессионализации психолого-педагогических знаний об особенностях развития детей дошкольного возраста;

- пропорциональное использование в обучении теоретического анализа концепций детского развития и разнообразных форм практических занятий, способствующих осуществлению реального взаимодействия студентов друг с другом, а затем с детьми;

- учет единства когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов индивидуальной познавательной деятельности студентов;

-стимулирование личностного и профессионального саморазвития студентов.

Задачи исследования:

2. Определить содержание психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками у будущих воспитателей.

3. Выявить структуру психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками.

4. Определить уровни и критерии ее сформированности.

Методологическая основа исследования:

- философские положения о деятельности как основе человеческого развития и саморазвития (И. Кант, J1. Фейербах, Э. В. Ильенков, В. П. Иванов и др.);

-теоретико-психологические положения культурно-исторического и деятельностного развития человека (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.);

- положения теории учебной и игровой деятельности по отношению к детям дошкольного возраста (А. В. Запорожец, Т. Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); общие подходы к построению психолого-педагогической диагностики (М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич, МА. Шмелев и др.).

Методы исследования: теоретические: анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме взаимодействия педагога с детьми и структурных компонентов такого взаимодействия; анализ показателей состояния готовности к развивающему взаимодействию педагога с детьми; анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента; диагностические: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, качественный анализ речевых высказываний студентов в ходе проведения занятий, режимных моментов и индивидуальных бесед с детьми, формирующий эксперимент; статистическая обработка результатов проводилась путем нахождения коэффициента значимости различий распределения сравниваемых показателей готовности х2 Ч. Пирсона.

Первый этап (2000-2001г.г.) включал теоретическое осмысление проблемы и поиск методологических и методических подходов к ее решению: анализ отечественного и зарубежного опыта формирования психологической готовности студентов к взаимодействию с детьми.

Второй этап (2001-2002 г.г.) состоял в подборе и апробации диагностических методик, направленных на выявление актуального уровня психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками, а также в разработке программ спецкурсов «Развитие профессионального самосознания воспитателя», «Формирование навыков развивающего взаимодействия с дошкольниками у воспитателя ДОУ».

На третьем этапе (2002-2004 г.г.) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась реализация программы формирования психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками, проверялась эффективность условий формирования указанной готовности.

Четвертый этап (2004-2005 г.г.) состоял в подведении итогов исследования, анализе результатов и активном их внедрении в практику работы вуза, уточнялись выводы, проводился отсроченный контроль за участниками формирующего эксперимента.

Научная новизна работы: выявлена структура психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками, включающая деятельностную и личностную составляющие. Деятельностная составляющая содержит мотивационный, операциональный и рефлексивный компоненты. Личностная составляющая раскрывается в проявлении таких качеств мышления, как гибкость, логичность, дедуктивность; в преобладающей субъект-субъектной позиции взаимодействия с дошкольниками и эмоциональной отзывчивости.

Теоретическая значимость исследования

1. Процесс развивающего взаимодействия с дошкольниками реализуется в профессиональной деятельности воспитателя и рассматривается как интегральное образование, выступающий в форме межличностной коммуникации и способе руководства деятельностью детей, направленного на проблематизацию ситуации взаимодействия, активизацию высказываний детей, в которых они демонстрируют свою «авторскую» позицию.

Практическая ценность исследования

3. Разработаны программы спецкурсов «Развитие профессионального самосознания воспитателя», «Формирование навыков развивающего взаимодействия с дошкольниками у воспитателя ДОУ».

Полученные результаты исследования внедрены в практику работы МГПИ на очно-заочном и заочном отделении факультета педагогики и методики дошкольного образования.

Апробация результатов исследования

Ход исследования и его основные результаты обсуждались на заседаниях кафедры психологии МГПИ и кафедры возрастной психологии факультета дошкольной педагогики и психологии МГПУ; на научно-практической конференции МГПИ «Проблемы профессиональной адаптации молодого педагога в г. Москве» (Москва, 2003 г.), на и

Международной научно-практической конференции «Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы» (Белгород, 2003г.), на научно-практической конференции МГПИ «Игра и игровые технологии в образовательном процессе» (Москва, 2004г.), на городской научно-практической конференции «Профессиональное воспитание будущих педагогов: актуальность, проблемы и перспективы» (Москва, 2004г.), на Круглом столе «Новые технологии управления качеством образовательного процесса в ДОУ» (Москва, 2004 г.), на научно-практической конференции-презентации авторской школы «Профессиональное мастерство и успешность деятельности специалиста педагогического профиля» (Москва, 2005г.). Материалы исследования отражены в 5 публикациях автора.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, большим объемом выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного анализа результатов, а так же использованием статистических методов их обработки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая готовность студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками включает деятельностную и личностную составляющие. Эти составляющие взаимосвязаны и взаимообусловлены: деятельностная составляющая, раскрываясь в индивидуальных особенностях профессиональной деятельности, стимулирует развитие личностной направленности на взаимодействие с дошкольниками, что, в свою очередь, обусловливает дальнейшее совершенствование операциональных компонентов взаимодействия с детьми. Достаточная развитость составляющих психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками служит предпосылкой успешности педагогической деятельности в целом.

- мотивационную направленность на взаимодействие с дошкольниками;

- владение разнообразными речевыми приемами организации взаимодействия с дошкольниками;

- рефлексию профессиональной деятельности;

- качества мышления: гибкость, логичность, дедуктивность;

- сформированность субъект-субъектной позиции взаимодействия с дошкольниками;

- эмоциональную отзывчивость.

3. В процессе обучения у студентов складываются два уровня (достаточный и недостаточный) сформированности психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками. Критериями достаточного уровня являются мотивация сотрудничества, владение разнообразными и адекватными речевыми приёмами взаимодействия с детьми, прежде всего - побудительными, корректирующими, оценочными; такие качества мышления, как гибкость, логичность, дедуктивность; эмоциональная отзывчивость.

Структура диссертации включает введение, три главы, выводы, список литературы, приложения, таблицы, эго-граммы, схемы, графики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы к III главе

Анализ проведенного эмпирического исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Формирование психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками представляет собой процесс осознания, усвоения и воспроизведения на индивидуальном уровне объективно существующих компонентов деятельностной и личностной составляющих структуры данной готовности.

2. Предложенные формы работы подтвердили эффективность следующих условий формирования структуры психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками:

- разработка содержания образования на основе профессионализации психолого-педагогических знаний об особенностях развития детей дошкольного возраста; пропорциональное использование в обучении теоретического анализа концепций детского развития и разнообразных форм практических занятий, способствующих осуществлению реального взаимодействия студентов друг с другом, а затем с детьми;

- учет единства когнитивного, эмоционального поведенческого компонентов индивидуальной познавательной деятельности студентов; стимулирование личностного и профессионального саморазвития студентов.

3. Результаты, полученные в итоговом эксперименте, позволяют включить в программу спецкурсов «Развитие профессионального самосознания воспитателя» и «Формирование навыков развивающего взаимодействия с дошкольниками у воспитателя ДОУ» наиболее интересные методы и приемы проведенной работы, рекомендовать эти спецкурсы в качестве адекватной формы целенаправленного формирования у студентов вуза структуры психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками.

Заключение

Проведенное исследование намечает один из возможных подходов к решению проблемы формирования структуры психологической готовности студентов педагогических вузов к развивающему взаимодействию с детьми дошкольного возраста.

В процессе анализа теоретических и экспериментальных работ, посвященных различным аспектам взаимодействия воспитателя с дошкольниками, мы обнаружили активное обращение исследователей к данной проблеме в последнее пятилетие (J1.H. Захарова, А.Г. Исмагилова, И.И. Кобзева, В.Т. Кудрявцев, И.Г. Тиханова), что подтвердило актуальность нашего исследования.

Рассмотрев различные подходы к пониманию психологической сущности процесса взаимодействия педагога с детьми (символический интеракционизм, необихевиоризм, структурный подход, когнитивный, культурно-исторический и деятельностный подход) мы определили взаимодействие как интегральное, динамическое образование, выступающее в форме межличностной коммуникации и руководства деятельностью ребенка, являющееся проявлением профессионализма воспитателя, способствующее всестороннему развитию дошкольника. Взаимосвязанность и взаимообусловленность процессов взаимодействия и развития, выявленная В.В. Рубцовым, позволили нам охарактеризовать взаимодействие воспитателя с дошкольниками, направленное на всестороннее развитие личности детей, как развивающее взаимодействие.

Вместе с тем, проблема раскрытия структуры психологической готовности воспитателя к развивающему взаимодействию с дошкольниками и формирования ее компонентов в процессе обучения студентов в вузе, пока не стала предметом специального рассмотрения.

В положениях отечественных психологов (Д.А. Белухин, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, В.А. Крутецкий, Б.А. Сосновский), приведенных в диссертационном исследовании, рассматриваются различные аспекты психологической готовности педагога к профессиональной деятельности: структура, основные параметры готовности; условия, влияющие на динамику формирования, длительность и устойчивость проявления. Это позволило нам определить структуру психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками как интегральное образование, включающее деятельностную и личностную составляющие. Основанием выделения деятельностной составляющей стали компоненты профессиональной деятельности воспитателя, направленные на успешное взаимодействие с дошкольниками на занятиях, при проведении режимных моментов и при организации самостоятельной деятельности детей. Основанием выделения личностной составляющей стали профессионально значимые личностные качества, которые раскрывают смысловую направленность взаимодействия и определяют эффективность реализации деятельностной составляющей.

В структуру деятельностной составляющей входят мотивационный, операциональный и рефлексивный компоненты. В структуру личностной составляющей включены такие качества мышления, как гибкость, логичность, дедуктивность; направленность на формирование субъектсубъектных позиций взаимодействия, эмоциональная отзывчивость воспитателя.

В соответствии с нашим пониманием содержания психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками наиболее целесообразными показателями достаточного (выше среднего) уровня сформированности вышеобозначенной готовности являются следующие:

- мотивационная направленность на развивающее взаимодействие с дошкольниками, реализуемая посредством мотивов сотрудничества и альтруизма;

- владение разнообразными речевыми приемами организации взаимодействия с дошкольниками, прежде всего побудительными, корректирующими и оценочными;

- рефлексия профессиональной деятельности;

- качества мышления: гибкость, логичность, дедуктивность;

- сформированность субъект-субъектной позиции взаимодействия с дошкольниками,

- эмоциональная отзывчивость.

Для изучения процесса формирования структуры психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками у студентов вуза мы выбрали экспериментальную (обучающую) модель исследования, которая оказала не только комплексное воздействие на состояние психологической готовности студентов ЭГ, но и дифференцированное влияние на формирование отдельных ее компонентов у студентов ЭГ с различными индивидуальными особенностями. Полученные итоговые диагностические данные свидетельствуют об адекватности и эффективности созданных условий и выбранных методов формирования данной готовности.

Использованный в диссертационном исследовании комплекс диагностических процедур зарекомендовал себя надежным инструментом, который можно использовать для анализа индивидуальных особенностей взаимодействия воспитателей с дошкольниками и для составления на основе полученных данных рекомендаций по дальнейшему совершенствованию деятельностной и личностной составляющих структуры развивающего взаимодействия.

На основе полученных в ходе проведения экспериментального исследования данных впервые созданы и апробированы программы спецкурсов «Развитие профессионального самосознания воспитателя» и «Формирование навыков развивающего взаимодействия с дошкольниками у воспитателя ДОУ», которые могут использовать преподаватели психологии педагогических вузов. Предложенные программы спецкурсов могут совершенствоваться, уточняться и дополняться новым содержанием в соответствии с требованиями подготовки конкурентно способных педагогических кадров.

Обобщение основных результатов проведенного теоретического и практического эмпирического исследования позволило сделать следующие выводы:

- способ руководства, направленный на проблематизацию ситуации взаимодействия и активизацию высказываний детей, в которых они демонстрируют свою «авторскую» позицию, способствующую их личностному и интеллектуальному развитию.

2. Психологическая готовность студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками включает деятельностную и личностную составляющие. Эти составляющие взаимосвязаны и взаимообусловлены: деятельностная составляющая раскрывается в индивидуальных особенностях профессиональной деятельности, стимулирует развитие личностной направленности на взаимодействие с дошкольниками, что в свою очередь обусловливает дальнейшее совершенствование операциональных компонентов взаимодействия с детьми. Достаточная развитость компонентов психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками служит предпосылкой успешности педагогической деятельности в целом.

- мотивационную направленность на взаимодействие с дошкольниками; владение разнообразными речевыми приемами организации взаимодействия с дошкольниками;

- рефлексию профессиональной деятельности; обладание такими качествами мышления, как гибкость, логичность, дедуктивность; сформированность субъект-субъектной позиции взаимодействия с дошкольниками;

- эмоциональную отзывчивость воспитателя.

4. В процессе обучения у студентов складываются два уровня (достаточный и недостаточный) сформированности психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками.

Критериями достаточного уровня являются мотивация сотрудничества, владение разнообразными и адекватными речевыми приемами взаимодействия с детьми, развитая рефлексия профессиональной деятельности, преобладающая субъект-субъектная позиция взаимодействия с дошкольниками, а также такие качества мышления, как гибкость, логичность, дедуктивность, эмоциональная отзывчивость.

5. Психологическая готовность к развивающему взаимодействию, как целостная деятельность и совокупность личностных качеств воспитателя, формируется в процессе целенаправленной вузовской подготовки при соблюдении ряда условий, реализующих теоретические представления о развивающем взаимодействии педагога с дошкольниками, практико-ориентированный и личностный подходы к процессу образования студентов, что подразумевает:

- разработку содержания образования на основе профессионализации психолого-педагогических знаний об особенностях развития детей дошкольного возраста; пропорциональное использование в обучении теоретического анализа концепций детского развития и разнообразных форм практических занятий, способствующих осуществлению реального взаимодействия студентов друг с другом, а затем с детьми;

- учет единства когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов индивидуальной познавательной деятельности студентов; стимулирование личностного и профессионального саморазвития студентов.

Перечисленные условия в полной мере реализованы в ходе проведенной работы со студентами.

Эффективность данной работы подтверждена сравнительными результатами констатирующего и итогового обследования студентов групп сравнения. Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование проблемы формирования психологической готовности студентов педагогического вуза к развивающему взаимодействию с дошкольниками позволило решить поставленные в исследовании задачи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Травинова, Галина Николаевна, Москва

1. Абульханова К. А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224с.

2. Адеев В.В. Психология решения проблемных ситуаций. -СПб., 1992.- 128с.

3. Алексеев И.С. Рефлексия и ее понимание в науке // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983. -С.41-45

4. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей М.: 1997.

5. Аминов Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы // Вопросы психологии 1997. №5. С. 14 -23

6. Амирова А.В. Использование метода контент анализа в историко-педагогических исследованиях // Вопросы педагогики и психологии. - Тула, 2001. - С.5-13

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2Т. М., 1980.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М., 1977

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999.-376с.

10. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М., 1968.

11. Асеев В.Г. проблема мотивации и личности // теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М., 1976.

13. Бакланова Н.К., Бакланов К.В. Шаг к успеху: Психология для вас. М.: Изд-во ИПО Профиздат, 2000. - 144с.

14. Бандура А., Уолтере Р. Принципы социального научения // Современная зарубежная социальная психология: Тексты/ Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, J1.A. Петровской М.: Изд-во МГУ, 1984. С.55-60

15. Батищев Г.С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М., 1987. - 125с.

16. Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития: Пер. с англ. М., 2000.

17. Батурин Н.А., Курганский Н.А. Краткое руководство по Универсальному интеллектуальному тесту (УИТ СРЧ). -Челябинск; СПб: Челябинский Дом печати, 1995.

18. Белозерцев Е.Н. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989 - 208с.

19. Белоус О.В. Функциональная роль типа темперамента в индивидуальной и совместной деятельности людей // Вопросы психологии 1984. №4 С. 102-107

20. Белоус О.В. Формирование осознанной саморегуляции педагогического взаимодействия как фактор эффективной подготовки студентов педвузов: Кандид, дис. М.: 2000.

21. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. Техника профессионального поведения // Народное образование 1994. № 2. С.142-145

22. Беляев Г. С., Лобзин В. С., Копылова И. А. Психологическая саморегуляция. Д., 1977.

23. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 1989.

24. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: ЭКСМО ПРЕСС,2002.

25. Битянова М.Р. Риторика и техника преподавания: программы, методические рекомендации и упражнения для развития профессионально педагогико - психологических умений. - М., 1994. - 106с.

26. Битянова М.Р. Психология личностного роста: практическое пособие. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -64с.

27. Богданов Е.Н., Зазыко В.Г. Введение в акмеологию. -Калуга, 2001.- 145с.

28. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1983. 173с.

29. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1996. - 256с

30. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А., Стеркина Р.В. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания //Вопросы психологии. 1989. - №3. -С.22-32

31. Большой энциклопедический словарь. / Под ред. А.Н. Азрилияна 5-е изд. дополненное и переработанное - М.: Институт новой экономики, 2002 - 1280с.

32. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. -М.: 2000.

33. Бойко В.В. Общение и взаимодействие в процессе воспитания // Советская педагогика. 1988 - №2. - С.65-69

34. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996.

35. Братусь С.Б. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология, 1980.-№2.-C.3-13

36. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. —М., 2003.

37. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. -М.: Издательство МГУ, 1990 136с.

38. Васильева А.И., Бахтурина Л.А., Кобитина И.И. Старший воспитатель детского сада. М.: Просвещение, 1990.

39. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехника: Учебное пособие. М., 2003.

40. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход М.: 1991.

41. Выготский Л.С. Психология М.: АПРЕЛЬПРЕСС, 2000 -1008с

42. Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии 2001. №3. - С. 17 -26

43. Вересов Н., Хаккайрайнен П. Предпосылки возникновения коллективной деятельности у старших дошкольников // Вопросы психологии 2001. №1. - С. 37 - 46

44. Вергелес Г. И., Раев А. И. Показатели готовности к профессиональной педагогической деятельности // Подготовка специалиста в области образования: структура и содержание СПб.: Образование, 1994.

45. Ветчинкина P.P. Взаимодействие воспитателя детского сада с дошкольниками как фактор развития предпосылок высокой обучаемости школьников. Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук Хабаровск, 1997.

46. Виноградов В.Н., Ребзуев Б.Г., Ситкова Е.Б. Методика изучения ценностной сферы учителя //Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя. Межвузовский сборник. Редкол: Д.В. Ронзин (отв. ред.) и др. - Л.: 1991. С. 150-159

47. Воспитатель и дети: источники роста. / Под ред. В.А. Петровского М.: 1994.

48. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогическая рефлексия. М., 1995.- 112с.

49. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы // Психологический журнал. 1997. Том 18. №3. С.126-141

50. Ганюшкин А. Д. Состояние психологической готовности к деятельности в экспериментальных условиях: Автореферат дис. .канд. психол. наук Л.: 1972.

51. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: ЧеРо,2003. -240с.

52. Глоточкин А.Д., Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. О психологической готовности учителя к педагогической деятельности // Качество подготовки учителя предметника М.: 1992.

53. Глоточкин А.Д., Парфенов В.Н., Сосновский Б.А. Оценка качества психологической подготовки учителя // Педагогическое образование М.: 1992.

54. Грановская P.M. Элементы практической психологии. -СПб.: Изд-во СПб ГУ, 1994.

55. Григорьева Т.Г., Линская JI.B., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Новосибирск: Издательство Новосибирского университета, 1997. - 171с.

56. Гуткина Н.И. Инструментальный метод в детской практической психологии // Вопросы психологии. 2003. №1. С. 17-26

57. Давыдов В.В. Последние выступления Рига, 1998.

58. Данилин К.Е. Восприятие межличностных представлений в группе// Общение и оптимизация совместной деятельности М.: МГУ, 1987. С.166-177

59. Добрович П.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.-М.: 1987-203с.

60. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978.

61. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии 1999. №2.С.61-71

62. Дорфман Л.Я. Образ человека в концепциях индивидуального стиля деятельности // Индивидуальность и способности./Под ред.

63. B.Н. Дружинина, В.М. Русалова, О.Ф. Потемкиной. М.: 1994а.1. C.43-70

64. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Теория и практика. М.: Педагогика, 1991.

65. Дурай Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореферат дис. . докторапед. наук.-М.: 1983.

66. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных условиях: психологический аспект Минск, 1985.

67. Дьяченко М.И, Кандыбович JI.A. Психологический словарь-справочник. ООО Хэлсон. 1998.

68. Егорова М.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии. 1992. №5-6. С.5-15

69. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология М.: Искусство, 1972.

70. Жидкова Е. Профессиограмма воспитателя // Дошкольное воспитание-1998. №11. С. 114-117

71. Заика Е.В., Лантушко Г.Н. Игры для формирования раскрепощенности в познавательной сфере школьника // Вопросы психологии 1997. №4. С.58-62

72. Занков Л. В. Обучение и развитие // Избранные произведения. -М.: Педагогика, 1990.

73. Зайцев С.В. Оценка способности воспитателей к децентрации // Вопросы психологии. 1995. №4. С.37-48

74. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. -М.: 1986.

75. Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: учебное пособие Н. Новгород, Нижегородский гуманитарный университет, 1995. - 134с.

76. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога Н. Новгород, 1994.

77. Захарова Л. Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности. Дис. .доктора психологических наук. Н. Новгород, 1997.

78. Зебзеева В.А. Формирование готовности будущих воспитателей к эколого гуманистичекому образованию дошкольников. Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук - Оренбург, 2000.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология М.: 2000

80. Иванова Т. В. Особенности развития психологической готовности студенчества к педагогической деятельности: Автореферат дис. канд. психол. наук-М.: 1983.

81. Игнатенко М.С. Концептуальные модели педагогического процесса в формировании профессионального сознания учителя: Автореферат дис. .канд. психол. наук. СПб.: 1993. -18с

82. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты //Вопр. психол. 1988. №6. С.85-93

83. Ильясов И.И., Можаровский И.А. Рефлексия как условие формирования научно-нормативных способов познавательной деятельности //Рефлексия в науке и общении. Новосибирск, 1984.

84. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие/под ред. Б. А. Вяткина М.: Институт психологии РАН,1999.

85. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии. 2000. №5. С.65-72

86. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: «Институт психологии РАН», 2002. - 424с.

87. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: ЮНИТИ, 1998.

88. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. -Обнинск, 1993.

89. Кобзева И.И. Формирование готовности студентов к личностно-ориентированному взаимодействию. Дис. .кандидата психологических наук. Ставрополь, 1998.

90. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: 1984.

91. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. -Екатеринбург: Издательство АРДЛТД, 1997. 144с.

92. Коломенский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопросы психологии 1989. №5. С.38.-44

93. Коломенский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика педагогического взаимодействия: Методическое пособие. Минск, 1993.

94. Коломенский Я.Л. Пути формирования социально-психологической готовности к труду // Формирование социально -психологической готовности к труду Минск, 1987.

95. Корнеева Л. Н. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. -СПб.: Изд-во СпбГУ, 1991. -С.61-84

96. Коротаев А.А., Тамбовцева Т. С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии 1990. №2. С.62-69

97. Коррекционно обучающие программы повышения уровня профессионализма учителя: Учебное пособие / Под ред. Митиной Л.М.-М., 2001.-304с.

98. Красная Е.В. Взаимосвязь информационной и функциональной структур деятельности воспитателей детского сада на разных этапах профессионализации: Диссертация . канд. психол. наук. СПб., 1995.-121с

99. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

100. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. М., 1989. - 204с

101. Крутецкий В.А. Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования. М.: «Прометей», 1991 - 112с.

102. Кудрявцев В. Т. Исследования детского развития на рубеже столетий // Вопросы психологии. 2001. №2. С.3-21

103. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Дубна, 1997.

104. Кудрявцев В. Т. , Уразалиева Г. К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. №4. С. 14 -30

105. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Л.: ЛГУ, 1975 - 115с.

106. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя производственного обучения профтехучилища. -М.: 1989.

107. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г.С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М., 1990.

108. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964

109. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. -М.: Педагогика. 1983. Т. I

110. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. - 220с.

111. Леонтьев Д.А. Современная психология мотивации. М., 2002.

112. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: Докт. дис. -М., 1974

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 448с.

114. Лэндред Г. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994. - 250с.

115. Ляудис В. Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред.

116. B. Я. Ляудис М.: 1989. С.64-73

117. Марищук В.Л. Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб., 2001.

118. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996

119. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

120. Марютина Т.М. Об использовании понятий "критический" и "сензитивный" период индивидуального развития // Психологический журнал. -1981. Т. 2 - №1. - С.145-153

121. Межличностные отношения от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой. М.: Изд-во практич. психол.; Воронеж: НПО МОДЭК,2000.

122. Мерлин С. В. Очерки интегрального исследования индивидуальности М., 1986.

123. Миронова М.П. Пути выбора профессии и образ профессии учителя в сознании учащихся // Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога практика - М., 1992, С. 60-68

124. Митина Л.М., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие. М.: Флинта, 2003. - 144с.

125. Митина Л.М., Вачков И.В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия//Магистр. 1996. №1.1. C. 86-95

126. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998 - 204с.

127. Михайлова С. В. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей Л., 1990.

128. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1995. - 356с.

129. Недосека О. Н. Особенности профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения: Диссертация .канд. психол. наук. СПб., 2000 - 164с

130. Немов Р.С. Социально психологические основы эффективности групповой деятельности. Автореферат докторской диссертации - М.,1982.

131. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. М., 1989. - 191с.

132. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: 1996

133. Обухова Л.Ф., Шаграева О. А. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. М.: Жизнь и мысль, 1999. - 168с.

134. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М., Развитие дивиргентного мышления. М., 1995.

135. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1978-846с

136. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя//Вопросы психологии. 1988. №1. С.16-26

137. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993. - 29с.

138. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально оценочная система. М.: МГУ, 1991. - 108с.

139. Панько Е.А. Психология труда воспитателя. Минск, НИО МО Беларуси, 1993.- 179с.

140. Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.

141. Петрова Е.А. Жесты в педагогичеком процессе. М.: Московское городское педагогическое общество, 1998. - 222с.

142. Петровский В. А. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. - №1. - С. 13.26

143. Петровский В.А. Проблема развития личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии 1984. №4. - С. 15-29

144. Петровский В.А., Калинченко В.К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Д., 1995.

145. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

146. Пиз Алан Язык телодвижений. СПб., Издательский дом Гутенберг, 2000.- 186с

147. Платонов К.К. Способности и характер. Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

148. Поддьяков А.Н. Мышление дошкольника. М., 1997.

149. Поддьяков А. Н. Противодействие обучению и развитию как педагогическая проблема // Вопросы психологии. 1999. №4. - С. 13-20

150. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д. Парыгина. СПб., 1994.

151. Практическая психодиагностика: Методики и тесты: Учебное пособие. / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, Бахрам М, 2002. - 672с.

152. Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование. Отв. ред. В.А. Сластенин. М.: МОСУ, 1996.

153. Процесский П. А. Формирование психологической готовности будущего учителя к проведению воспитательной работыв школе // Совершенствование подготовки студентов педвузов к воспитательной работе. М.: 1980.

154. Прутченков А. С. Социально пихологический тренинг межличнотного общения. - М., 1991.

155. Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. М.: «Академия», 1997 - 384с.

156. Психология подготовки специалистов для современного производства./Под ред. А.И. Подольского. М.: МГУ, 1991 - 183с.

157. Психология профессионального педагогического мышления. /Под ред М.М. Кашапова. -М., 2003.

158. Психология профессиональной подготовки / Общ. ред. Ф.С. Никандрова Спб.: СПбГУ, 1993 - 169с.

159. Психология развития: Учебник для высших психологических учебных заведений / Под ред. Т.Д. Марционковской. 2-е изд., перераб. И доп. - М.: Академия, 2005. - 528с.

160. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. -Ижевск, Издат-во Удмуртского университета, 1994 94с.

161. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада// Науч. исслед. ин-т дошкольного воспитания. Акад. пед. Наук СССР М.: Педагогика, 1988. - 232с.

162. Рогов В.И. Личность учителя: теория и практика. Ротов-на-Дону, 1996.-512с.

163. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ, серия 14. Психология. 1990. - №2. - С.58-65

164. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Автореферат дис. .докт. психол. наук. -М., 1992.

165. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

166. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии: избранные психологические труды. М.: Воронеж, 1996.

167. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимоотношений и обучения // Вопросы психологии. 1998. №5. С. 40 59

168. Рудик П. А. Психологические вопросы тренировки и готовности спортсменов к соревнованию М.: Физкультура и спорт, 1969.

169. Сандомирский М.Е. Защита от стресса: Физиологически -ориентированный подход к решению психологических проблем. -М., 2001.

170. Санжева Р.Д. Психологические механизмы готовности человека к деятельноти. Улан - Удэ, 1997.

171. Семушина Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя дошкольного учреждения: Автореферат дис. .канд. пед. наук. -М.: 1979. 16с.

172. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. -350с.

173. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. -М.: Клуб Реалисты, 1997. 336с.

174. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий // Вопросы психологии. 1999. №5. С.21 31

175. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.:«Прометей», 1991.

176. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. №4. С.72

177. Собкин B.C., Марич Е.М. Воспитатель детского сада: жизненные ценности и профессиональные ориентации: По материалам социологического исследования М.: Центр социологического образования РАО, 2000 - 165с.

178. Собчик JI.H. Введение в психологию индивидуальности М.: 1998.

179. Современная зарубежная социальная психология / под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, JI.A. Петровской. М.: Издат-во Московского университета, 1984.

180. Сосновский Б. А. О психологии ученого и педагога современной России-М.: 1996.

181. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 284.С

182. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология Ростов-на-Дону, Феникс, 2000.

183. Субботина Л.Ю. Психологические защиты. Ярославль, 2000.

184. Талайко С.В. Диагностика и развитие профессионально значимых качеств личности педагога: Методические рекомендации. -Минск, 1998.

185. Тиханова И.Г. Способы межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста и пути их коррекции // автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М.: 2002.

186. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000.

187. Тюков А. А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование. Методология и практика Новосибирск, Наука, 1987. С.48-61

188. Фельдштейн Д.И. Особенности развития деятельности ребенка в онтогенезе // Вопросы психологии. -1981. №6. - С36-47

189. Фетискин Н.Г., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп -М.: Издательство Института Психотерапии, 2002. 490с.

190. Филиппова Г.Г. Психология материнства. Учебное пособие. -М.: Изд-во Института Психотерапии.2002 240с

191. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е издание. - М.: Политиздат, 1991. - 560с.

192. Фоминых Е. К. Формирование готовности к личностному самоопределению в процессе профессионализации. Дис. . канд. психол. наук. Казань, 2000.

193. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие: Пер. с нем: В 4-х томах. -М., 1998.- 160с.

194. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: 1989.

195. Фридман Л.П., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Изд-во Совершенство, 1998. 432с.

196. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2001. - 240с

197. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер. 2004. - 384с.

198. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс. М.: ВЛАДОС,2001. - 368с.

199. Шакирова Р.Г. Структура и уровни психологической готовности учителя к профессиональной педагогической деятельности: Автореферат дис. .канд. психол. наук. -М.: 1992.

200. Шванцара Й. Диагностика психического развития: Пер. с чешского / Под ред. Г.А. Овсянникова. Прага, 1997.

201. Шмелев А.Г. и др. Основы психодиагностики: Учебное пособие для студентов педвузов. М., Ростов - на - Дону: Феникс,1996. - 544с.

202. Штейнмец Э.А. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Дисс.доктора психологических Наук. СПб, 1998 -140с.

203. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование рече мыслительной деятельности. - Алма-Ата, 1974.-С. 12-28

204. Щукин М. Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // Психологический журнал. Т.16.1995. №2. С.103-113

205. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М., 1994.

206. Эльконин Д.Б. Избранные психологические произведения. -М.: Педагогика, 1989.

207. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

208. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

209. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. №2. С.28-37

210. Яковлева Е.В. Культурная миссия современного учителя // Обучение с целью уменьшения насилия. СПб., 2002. - С.379-386

211. Ясперс К. Общая психология. М.: Практика, 1993.

212. Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood cliffs, N. J.: Prentice Hall,1986.

213. Berne E. Games People Play. The Psychology of human relationships. N. Y., 1964.

214. Johnson S., Johnson L., The one- minute teacher: How teach othes To tech themselves. N.Y.,1986.

215. Maslow A. Motivation and Personality. NY, 1954.

216. Wertsch J. (ed.) Sociocultural studies of mind (learning in doing). Cambridge. 1995.