автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование самоконтроля в учебной деятельнсти студентов (на материале иностранного языка)

Автореферат диссертации по теме "Формирование самоконтроля в учебной деятельнсти студентов (на материале иностранного языка)"

1 г 11! 9 0!

московский педагогический государственный университет имени в. и. ленина

Специализированный совет К 113.08.07

На правах рукописи

БАРАНОВСКАЯ Татьяна Артуровна

ФОРМИРОВАНИЕ САМОКОНТРОЛЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ (на материале иностранного языка)

Специальность 19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1990

Работа выполнена в Московском ордепа Дружбы Народов государственном институте иностранных языков пменп Морп-са Тореза.

Научный руководитель:

кандидат психологических паук, доцент А. Ф. КАРПОВА

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук Г. Г. ГРАНИН кандидат психологических паук Л. П. БЕЛЬКОВЕЦ

Ведущее учреждение — Московский государственный заочный педагогический институт.

Защита состоится ^Ш^^....... т£.т. в ча-

сов на заседании специализированного совета К 113.08.07 по присуждению ученой степени кандидата наук в Московском педагогическом государственном университете пменп В. И. Ленина (Москва, пр. Вернадского, 88).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. И. Ленина (Москва, Г-435, ул. Малая Пироговская,

Автореферат разослан ........ 199(2. г.

Ученый секретарь специализированного совета

ТЕПЕНИЦЫНА Т. И.

;

ОНДАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОШ

АктуальНость_щюблемы. В свете решения задач интенсивного социально-экономического развития страны, учитывая объективные обстоятельства перестройки общества на современном этапе, повышенные требования предъявляются к психологической мобильности и устойчивости индивидуума, его способности к самообразованию, профессиональной переориентации. В настоящее время особое значение приобретают поиски средств оптимизации обучения, в том числе -выявление психологических резервов повышения эффективности обучения и воспитания. Это одна из ключевых проблем педагогической психологии. Решение этой проблемы предусматривается реформой высшей и средней специальной школы, которая в качестве первоочередных задач выдвигает оптимизацию процесса усвоения знаний и повышения их качества, совершенствование учебной деятельности, усиление мировоззренческой направленности обучения, всестороннее развитие личности обучаемого. В этой связи актуальной является проблем?., самоконтроля, так кале она тесно связана с изучением внутренних 'г-зервов человеческой деятельности, с источниками активности личности.

Самоконтроль, как известно, является одним из компонентов учебной деятельности /Д.Б.Зльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова г др./. Уровень сформированное!!! самоконтроля - умения осуществит; сознательный, преднамеренный контроль за процессом к результате: своей деятельности и корректировать её в случае необходимости -является важным показателем произвольности к осознанности осуществляемой деятельности /А.К.Маркова, Т.И.Лях, К.Деметр к до... Собственно процесс становления учебной деятельности изучен чггго -таточно /В.В.Давидов/, менее всего исследована учебная деятельное; студентов, в частности, такой её компонент как самоконтроль.

Общая цель исследования состоит в выявлении особенностей становления и развития самоконтроля в условиях планомерно-поэтапного формирования по сравнению с традиционным обучением.

Гипотеза. Планомерно-поэтапное формирование предметно-содержательных действий развивает caj.de высокие уровни самоконтроля в отличии от традиционного обучения, позитивно влияя на индивидуально-психологические особенности /мотивацию, самооценку, саморегуляцию/ субъекта обучения.

Цель и гипотеза определили постановку слгдулцих теоретических ^ и экспериментальных задач;

- раскрытие особенностей становления самоконтроля при планомерно-поэтапном овладении системой предметно« с одеркат ельных действий;

- выявление психологического содержания самоконтроля;

- определенно начального уровня сформированное™ самоконтроля и сравнение процессов формирование самоконтроля у студентов с различными исходными уровня:,;:: самоконтроля и сопряженных с ними структур личности а деятельности;

- установление связи самоконтроля с мотивацией, особенностями самооценки, отдельными звеньями и свойствами саморегуляции.

Методологической основой исследования является психологическая теория деятельности /А.Н.Леонтьев, А..Р.Лурил, П.Я.Гальперин, Н.$.Талызша, Д.Б.сйькокин, В.В.Давыдов и др./.

Методы исследования;.анализ и обобщение имеющихся теоретических и экспериментальных данных но рассматриваемой проблеме, диаг-ностияо-констатиргуищиЯ и формирутяций эксперименты, проведенные в естественных условиях обучения иностранному языку в зузе, оценка полученных данных, включал их статистическую обработку. Наряду с этим проводилось анкетирование, тестирование, беседы и наблюдения за учебной деятельностью студентов на занятиях по иностранному языку.

Научная новизна: определены особенности формирования самокон-треля в условиях планомерно-поэтапного овладения предметными /грамматическими/ действиями; выявлена сравнительная характеристика самоконтроля з условиях планомерно-поэтапного формирования и традиционного обучения; установлено позитивное влияние сфорки-розакности самоконтроля е условиях планомерно-поэтапного овладения . предаеткши действиям на развитие мотивации, самооценки, саморегуляции.

Теоретическая значимость состоит в дальнейшем расширении сферы применения теории планомерно-поэтапного формирования П.Я.Галь-пернна к различным компонентам учебной деятельности, в частности самэкоптрато, яра лорглгропашш предаетно-содорсателышх /грамма-ги'-сскпх де:;стэпл. Систематизировали и структурированы имеющиеся тгу^тико-экснсршетгальаые данные о природе самоконтроля и связи ¿розня его сфор-лированности с шдавидуольно-лсихологичесмши осооонпостямн обучаемого.

!

Практическая значимость. Разработана экспериментальная программа фор: жирования самоконтроля, которая ко:;;ет быть кспсльсозапа при обучении грамматике английского языка, особенно на начально;,; этапе обучения. Предложенная форма управляемого обучения, сог-данная на основе теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий, способствует развитию лингвистического мышления студентоз, созданию положительного отношения к овладению иностранным языком.

Положения-, выносише на завету: —

1. Планомерно-поэтапное формирование самих предметно-содерка-тельных /грамматических/ действий при изучении иноотранногэ языка студентами форлирует высокий уровень развития самоконтроля.

2. При планомерно-поэтапном формировании предметно-содержательных /грамматических/ действий индивидуально-психологические особенности /мотивация, самооценка, саморегуляция и др./ влияют на развитие самоконтроля, не обуславливая однозначно его результативной характеристики.

3. Формирование самоконтроля до высшего уровня б условия:: третьего типа учения значимо коррелирует со сдвигом мотквационно. ориентации на процесс и результат, с повышением адекватности самооценки и увеличением показателя саморегуляции.

Обоснованность научных положений, достоверность полученных данных и сделанных на 'их основе выводов обеспечивается использованием адекватных методов и методик, статистической надежность:: значимости результатов.

Апробация работы. Основные положения к результаты ксслслозаш:;. доложены и обсуяденк на кафедре психологии Московского государственного института иностранных языков голени Мсриса Тереза /I9L&, 1989 г.г./, на кафедре иностранных языков Московского йизико-технического института /1990г./, на кафедре психологии Московского государственного педагогического института тени В.Ц.Ленина /1990г./. .

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, вклгоча:сцей 259 наименований, из которых 59 - на иностранном языке, пяти приложений. Работа содержит схемы и таблицы.

0СЫШН03- СОДЕРЖАНИЕ РАБОШ

Во введении дана общая характеристика диссертации, обосновала актуальность проблеш, сформулированы основная цель, предмет,

гипотеза и задачи исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов.

Постановка ггроблеж. Анализ теоретических и экспериментальных исследований по проблеме самоконтроля /Г.Р.Никифоров, О.А.Коноп-кин, З.Н.Кулготкин, А.К.Осницкий, Л,Н.Рувинский,#£д5ек Roßert, .

ßaseß Г/)¿fiam, V. CtWa^WKatMjí» V^fcanífaff, ACratf, Ifen«, Ы Coddät-J, fet-dh Tabule, tf.A.GrcwcW, Üjiebov/ ErUc. НиеЛпаг^ LRowatt and Eren UöiurJ D., ttlc.Dona^dí Fr-edeflcK, füntuz2<7

Jahn VA RobrtecR, Cyntb¿c2/\.

и др./ показывает, что самоконтроль рассматривается в связи с. вопросами саморегуляции личности и деятельности, з ее конкретном проявлении - самооценивании. Природа саморегуляции деятельности связана с процессом иитериоризации человеком социальных 'форм регуляции и контроля /Л.С.Выготский/. Реагируя на себя, как если бы он был другим человеком, индивид интериоризирует внешний социальный контроль и превращает его в самоконтроль /Л,С.Выготский, П.Я.Гальперш, Д.Б.Эльконин, В.Н.Кулюткин, Г.С.Никифоров и др./.

В настоящее время становится все более очевидным , что регуляция деятельности осуществляется на основе обратных афферентных воздействий различной модальности и что самоконтроль совершаемого действия осуществляется на основе информации о достигнутом приспособительной эффекте /П.К.Анохин, Н.А.Берншейн, У.Р.Зшби, А.Р.Лурия} l& Bianc, fTlate TrembLa^, Мак; ß-ulment, ChaíaLa, EUzabeih lev»л R., Poor-mar? Barbara R. and Presley Hí-cbaéi, ¿Wíhj Deborah, ^Уоипз, K.Rich¿r¿l West, Richitsl P., Motean, PanisL vtetal и др./.

Большинство исследований различных аспектов самоконтроля, проведенных за последние десятилетия,.как в напей стране, так и за рубадом /3. В.-Давццэв, С.8.Вшанов,Б.П.Есипоз, Д. В. Марк оса, А.З.Захароза, П.А.Зх.гля, Л.Б.Ительсон, М.Г.Каспарова, И.К.Китрос-ская, Н.Я.Кувапнов, А.С.Лында, Г.П.Ыаксимоза, К.А.Иичурина, в.в.Чсбшева, Ctiandbanj R^V.CrancffiLL, V/Kátkovskg, V.l. Cenefa LL ХСк>Ж and Coclázt-d. fer-ach Taqstde, Crov/ciet- W.A., DLebou/ (nrt£C , Uaefmdnn, L.fowelL arvj Вол Leonard И, Мс.ЭопаЫ Hrec/er-¿eí< и др./

под разнша углами зрения рассматривали отдельные аспекты проб-~y..z± самоконтроля. Теоретический анализ прозеденных исследований пеззоллет заключить, что самоконтроль рассматривается как форма проявления активности л1г-пюсти, основа коррекции различных видов деятельности и поведения, что во многом обуславливает развитие

'самостоятельности, произвольности, саморегуляции, осознанности выполняемой деятельности, в том числе и учебной.

•Стремление определись значение самоконтроля в обучении показало в целом ряде работ /Е.В.Гурьянов, А.Н.Крылов, Н.й.Кувшинов, Л.К.Назарова, Л.Г.Пододяк, Н.А.Романова, С.М.Риверс, Г.А.Собие-ва и др./, что путь проб и ошибок не приводит к положительным результатам в формировании самоконтроля, что самоконтролю необходимо обучать специально.

В последние десятилетия проблема самоконтроля в советской психологии разрабатывается на базе одного из основополагающих диа-лектико-катериалистических принципов психологии - принципа-единства психики и деятельности /С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев/, в контексте психологической теории деятельности, согласно которой психические отражения формируются только в ходе активной деятельности человека, деятельность же человека контролируется со стороны его психики и презде всего со стороны его сознания. Таким образом, деятельность человека сознательна и в это;*-; согк:-тельной деятельности происходит становление самоконтроля. Такс* подход представлен и концепции учебной деятельности /д.В.Элько-нин, В.В.Давидов, А.К.Маркова и др./ и в теории плансмерно-поэ-тапного формирования умственных действий и понятий /П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, З.А.Решетова и др./.

Учебная деятельность является сложным, структурным образование?;, одним из компонентов которого выступает контроль, являккгийся основной предпосылкой формирования самоконтроля. В теории учебной деятельности формирование самоконтроля рассматривается как процесс интериоризации внешнего контроля, при это:.: выделяют следунцие виды самоконтроля: итоговый, состоящий из сличен::.-результата действия с заданнш образцом; пооперационный, при тором происходит сличение состава операций, входящих в действие, с характером учебной задачи и с имеющимися условиями деятельности; лрогнозирупциЗ, цель которого - сличение всех компонентов предстоящей деятельности и своих субъективных возмсг-ностей, умение планировать учебную'деятельность /А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.В.Захарова, А.К.Поливанова и др./.

Имеют отношешо к проблеме самоконтроля исследования, проведенный в русле теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий, которая рассматривает контроль в качестве Неотъемлемого элемента психики как ориентировочной

деятельности /П.Я,Гальперин/ Цра ковдродя может быт* .

различной, степень его развития"зоже, но без контроля за течением действия управление.им невозможно. Пооперационный контроль дол-сен' преэде всего, осуцестзлятьс« в, отношении ориентировочной части действия, он более эффект^« дрд усвоении знаний, чем контроль по конечному. резудаезту- /ч!ЛГ^чперлн, З.А.Рехлетова, И.П.Калопнша, Н.АТалиэика, С^эль-Ходари и др./.

Прозеденный теоретический анализ в целой показал, что неотъ-емлсмкм признаком самоконтроля является сопоставление производимого действия и. его хода ш результату или того и другого вместе с эталоном, образцом» Основным условием становления самоконтроля является. наличие внешнего контроля и механизма сличения основного действия, с. эталоном. Самоконтроль необходим на всех этапах и во, всех областях обучения, в том числе и при обучении иностранному язы*у» Но проблема самоконтроля при усвоении иностранного языка ещё недостаточно изучена. Анализ литературы показал, что исследования в данной области были посвящены изучению стадий развития, самоконтроля /И.А.Зганяя, К.А.Мичурина, И.И.Китросская, ¿ЦГ^Каацарова/, даедерещщроа^выг действий самоконтроля з зави-сиуйС-Ш от различная задов рачевой деятегелыюсти, изучению характеристик слухового контроля Л1.А.Зимняя, К.А.Мичурина/". Однако проблема формирования самоконтроля недостаточно исследована олсеяерименталь.цо, что дает основание для вывода о необходимости специального ксследовадая фэрмхровашя самоконтроля при изучении иностранного языка»

На основании провздонного теоретического исследования проблема была зцдзкцута гипотеза о том, что планомерно-поэтапное фор-гмров 31010 предмзтно-содерхательных действий развевает самые высокие уровш самоконтроля в отлюто от традлциато обучения, пази-* 1 тпзпо влияя на индлзкдуальпо-пкколоигческие особенности Двдти^ за!;;;:?, самооценку, саморегуляцию/ субъекта. обучении *

ОРГАЖЗАЦИ, ¡.ЕТОЦЛКА и РЕЗЩ>ЩЯ эддадовдя»

Для'подтзер.'едзнкя вццвцну^оД гипотезы было проведено экспериментальное исследование, методика и результаты которого изложены зо зторо-л главе» Исследование вклзчало диагностико-констатируог^ий лкслзрша-зкт, состоящий из восьми серий, три варианта формируыце-го окспёрпм->ьта и контрольно;-диагностирующий эксперимент, состояний из гости серий.

Испытуемые - студенты перзого курса ШГй /ЗЭ чел./ и студенты

студенты второго курса МШШ им. М.Тореза /40 чел./, изучающие английский язык первый год в качестве второго иностранного языка» Решение задач исследования потребовало разработки конкретной экспериментальной программы, включающей пять грамматических тем: конструирование простого английского предложения, вопросительного, повелительного предложения, категории видо-временных форм английского глагола, предлоги.

Диагностико-лонстатаруидий эксперимент. Цель: исследование, таких психических образований, как уровень развития самоконтроля, характер мотнвационных ориентаций, сформкрованность отдельных звеньев в системе саморегуляции деятельности и личности, особенностей самооценки, количество фонетических, лексических и грамматических ошибок з устной речи студентов, количество грамматических ошибок в письменной речи студентов в грамматическом материале, включенном в формирующий эксперимент, ивдиЕидуально-лсихологкчееких особенностей экстравэрмш. ¡ютрозерски, отношения студентов к самоконтролю, значимости самоконтроля для студентов . В данном эксперименте был применен компяскс адекватных методик, направленных на диагностику как самого исследуемого явления - контроля и самоконтроля, так и сопряженных с ним структур учебной деятельности и психических структур личности. Уровни сформированное«! самоконтроля определялись по методике, й.А.Зимней, так как. это наиболее теоретически обоснованная методика. Для выявления иотивационных ориентации использовалась методика Н.!!*.Симоновой, исходя из того, что она на сегодняшни)-: день единственно приемлемая. Определение сформирозаннести различных звеньев саморегуляции деятельности проводилось по методике О.К.Оскицкого, так как в этой методике исследуемый аспс:с: вычленен и представлен в вице удобного алгоритма. Исследование отдельных свойств самооценки проводилось по методике А.И.Липки-ной и Л.А.Рыбак. Предпочтение данной методике объясняется лингвистическим материалом, положенным в основу их эксперимента. Выявление ошибок в письменной и в устной речи студентов проводилось в процессе обучения. Индивидуально-психологические особенности интроверсии, экстраверсии исследовались традиционным методом анкетирования по личному опроснику Г.Айзенка. Выявление отношения студентов к самоконтролю проводилось путем анализа их самоотчетов, составленных на основе опросника, разработанного самостоятельно.

В результате проведения диагностдасо-констатирущего эксперимента были получены слэд/ядие. данные» Выявление уровня сформированное™ самоконтроля показало, что в условиях традиционного обучения самоконтроль формируется стихийно и характеризуется большим уровневым разбросом. 3 среднем у 7Ш студентов самоконтроль при обучении иностранному языку не сформирован». Определение характера мотивациснных ор :ентаций при изучении иностранного языка выявило, что а техническом вузе высокий удельный вес лмеют мотивационныэ ориентации на результат учебной деятельности, з среднем 28,17* л на "избегание неприятностей"- 28,275», а в языковом вузе - мотивационные ориентации на результат - 45;6, и на процесс учебной деятельности - 20&. Определение сформирозан-ности и обеспеченности отдельных ззеньев в системе саморегуляР ции деятельности показало, что в среднем только у 63» студентов сформированы такие звенья и функциональные свойстза саморегуля-дйи деятельности как: программирование действия, оценивание результатов, коррекция результатов и способа действия, осознанность дсйстзня, критичность в делах и поступках. Изучение адекватности самооценки деятельности позволило сделать вывод, что ССЬ студентов характеризуются неадекватно-завьтенной самооценкой. При этом наблюдаются различные особенности самооценки. В среднем студентов полагаются на самооценку своих возможностей и результатов учебной деятельности больше, чем на оценку преподавателя, 132» студентов критерием оценки своей работы считает труд а затраченные усилия, 85¥ - результат деятельности, "Э8?а студентов придают бользее значение оценкам преподавателя при характеристике своей работы. Црк определении количества фонетических, лексических, грамматических ошибок были получеш следущие данные: в устных высказываниях, объемом по 10 предло-лс?1ы;:, студенты делатт в среднем по 16 ошибок /6 граьыатичас-

£ фонетических, 5 лексических/. Показатель сфор.ировакное-ги предметно-содертлтельных действий, включенных в эксперимен-гальнул программу, составил в среднем 20^ з ¿1ГЙИЯ, 45^ - в 1К>ТИ. Анализ сауоотчотоз студентов с целью выявления их отношения к .'опт "злю л самэклггролю показал, что 75/^ студентов считают, что ■.¡х но учили контролю и самоконтролю, 73л студентов

с.агагае аначокиа придает визшецу контролю преподавателя, чем самоконтроля, 56студентов считают, что самоконтроль проявляется

только по указанию преподавателя. Полученные данные говорят о том, что в условиях традиционного обучения студенты делают много ошибок в речи по всем аспектам языка, а таксе свидетельствуют о низком уровне сформированиести предметно-содержательных /грамматических/ действий. Следовательно самоконтроль не является предметом специального обучения, ему не отводится должного места и не придается необходимого значения в учебном процессе. Исходя . из полученных данных мы сделали логический вывод о необходимости разработки экспериментальной программы на материале грамматика-иностранного языка. ■■

Формирующий эксперимент. "Формирование проводилось методом планомерно-поэтапного формирования по третьему талу учения с использованием методик О.Я.Кабановой, З.В.Милаыевича, Т.В.Кучеро-всй-Ерагиной. Формирование осуществлялось в трех вариантах: I/ обычный, полный зариант формирования, завершившийся этапом "внутренней речи"; 2/ неполный вариант форшрозания, завершившийся этапом "громкой речи"; 3/ полный форшрующе-корректирумщй вариант. Все испытуемые били разбиты на три группы по тому варианту, .з котором они участвовали. Исходной з таком ло.срсоде к контингенту для эксперимента была идея осознанного, основанного на относительно адекватной самооценке профессионального выбора студентов, то есть преобладание в одном случае логического, з дру--гом - эмоционального начата личности. Дополнительно к этому пред-полагатся более высокий исходный уровень владения иностранным языком у студентоз языкового вуза. ■

■ , Таблица I.

ГРУППЫ ИСПЫТУЕМЫХ • ' • ". .

Зтад формирования Формирование Коррекция

ВУЗ мгиия шт

громкоречевой II

внутренняя речь I III

Вариант № I. Цель эксперимента - формирование самоконтроля при обучении иностранному языку на материала грамматики.английского языка в условиях полкой поэтапной отработки экспериментальной программы. Общее количество студентов: - 28 человек, из них: 3 - контрольная группа /традиционное обучение/; 20 - экспериментальная группа /ЭГ/.

Вариант K'S. Цель эксперимента - формирование самоконтроля при обучении иностранному языку на материале грамматики английского языка в условиях частично-поэтапной отработки экспериментальной программы. Количество испытуемых - 20 студентов.

Рариант И. Цель эксперимента - коррекция навыков самоконтро~ ля при общении иностранному языку .на материале грамматики английского языка. Обцее количество испытуемых - 39 студентов, из них: 7 - традиционное обучение или контрольная Группа /КГ/; . 32 - экспериментальная группа /ЭГ/.

При форсировании - самоконтроля по третьему типу учения материализованный этап становления действия обеспечил йорг.мрование. самоконтроля помощью ориентировочной карточки. Действие самоконтроля выполнялось поопорационно и контролировалось по всему •содерааювэ, а не только по результат. Уже на этом этапа у студентов формировался "внешний" самоконтроль, они самостоятельно контрогнгоозали выполнение действия при использовании ориентировочной .карточки. На этоу этапе действие самоконтроля выполнялось как развертитее сопоставление фактического процесса с его образцом. На материал«зов:;нг">м этапе действие отрабатывалось по полноте операций, обобщещпо и освоения. Ка этапе громкой речи формирование самоконтроля происходило без непосредственной опора на ориентировочную карточку. В ходе систематического применения схема ОСЩ становилась достоянием памяти, речевая форма явилась гарантом правильного выполнения действия, .при неправильном выполнении действия студент caí: мог'быстро исправить ошибку. На данном этапе действие самоконтроля все больше сближалось с основным действием, самоконтроль становился внутренним, происходило формирование установки на самоконтроль путем повторного выполнения действия самоконтроля. Отработка действия на материализованном и гроыкоречевом этапах по параметрам "развертывание" и "обобщение" обеспечило разумность действия и его сознательность. На этапах внешней речи про себя и внутренней речи действие самоконтроля начинало опережать основное действие, предотвращая ешбочное его выполнение. Самоконтроль окончательно становился внутренним и быстро автоматизировался.

Механизмом самоконтроля явилась интериоризация схемы 00Д. Заданная система ориентиров как усваиваемых специфически предметных, так и собственно учебных д§йС5Вяй выступила в роли функции

обратной связи, позволяющей студента« контролировать правильность выполняемых действий и контролировать их» Частота исаоль-зования студентами обратной связи и внешних средств контроля и коррскцш изменилась по мерс усвоения действия» На этапах внешней речи про себя и внутренней речи студентам предоставлялась возможость саморегуляции своих контрольных действий.

Полученные в ходе формирутадзго эксперимента данные показали, что освоение действия характеризующееся а: томатнзированлостью, быстротой выполнения наблюдалось у 85^ студентов первого варианта формирования, у 70Л - второго, у - третьего. Разница в показателях сформированное!*! действия во втором варианте по сравнению с первым и третьим объясняется отсутствием отработки действия в данном зарианте на этапах внешней речи к. внутренней речи. Уровень автоматизации'действия у.студентов первого и. третьего вариантов, практически одинаков, то. есть профессиональная направленность интересов студентов языкового. ,н технического вузов не оказата решающего значения на результативную характеристику самоконтроля. ,

Контрольно-дкагносг:гру?ет:1й эксперимент. С применением, мето- . дихс использованных в диехносиссо-кшстатирутащем экейеринегеге,. исследозалось изменение уровня &рор?.глрозаннссти самоконтроля, характера мотивационных ориентации, сформированцости отдельных звеньев з системе саморегуляции; деятельности г личности, особен ностей самооценки* количества ошибок а устной.и письменной речи студентов после проведения формирующего1 эксперимента.

Б ходе контрольно-диагностирутсцего эксперимента были подучены. следующие, данные. Самоконтроль сформирован в среднем у Во?; студентов. Удедькзй вес мотивациопной ориентации на результат увеличился на 2(УА, на процесс - на 20А, уменьшился удельны'! вес ориентации на внешнюю оценку преподавателя на 225$, на "из-■ бегание неприятностей" - на 20$. Сформирозапность и обеспеченность звеньев в системе саморегуляции-деятельности увелишшась на 25°/*. На 20% увеличилась адекватность самооцснки. Изменились и особенности самооценки студентов. Ориентация на самооценку увеличилась у 25% студентов, на 25% возросло количество студен-тсв, которьг.к рукозодит затраченный труд при оценке своей работы. При определении количества лексических, фонетических и грамматических ошибок з речи студентов быяо выявлено, что количество грамматических ошибок уменьшилось на 60*, лексических

на. 35%, фонетических на 3594. Уменьшение количества фонетических и лексических ошибок говорит о том, что действие самоконтроля, сформированное на материале грамматики английского языка переносится на другие действия. А перенос, как известно, является показателем обобщенности любого действия. Следовательно сформированное действие самоконтроля характеризуется параметром обобщенности. Показатели сфоршрованности самоконтроля на материале предметно-содержательных действий, включенных в экспериментальную программу, увеличились в ИИ-ШЯ на 6СЙ, в М2ТЖ на Полученные данные характеризуют зысокий показатель самоконтроля как при актуальной /в среднем 85%/, так и при отсро7 ченной /через шесть месяцев/ проверке /в среднем 7с&/. Более низкие показатели самоконтроля у студентов второго варианта форм!1ру;ацего эксперимента / 75)2 при актуальной проверке, 05* - при отсроченной/ объясняются отсутствием отработки действия на этапах внешней и внутренней речи. Анализ результатов эксперимента позволяет'заключить, что сформированное-действие монет характеризоваться параметрами прочности, устойчивости.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРШ.ЕНТАЛЬНОГО КССЯБаСВАИИЯ.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило в целом выдвинутую гипотезу -о том, что планомерно-поэтапное формирование предметно-содердателъкых действий развивает самые высокие уровни самоконтроля в отличии от традиционного обучении. , позитивно влияя на индивидуально-психологические особенности /мотивацию, самооценку, саморегуляцию/ субъекта обучения.

Анализ результатов, представленный в третьей главе, начинается с изучения различия уровня сформированности самоконтроля в условиях планомерно-поэтапного формирования и традиционного обучения. Данные проведенных экспериментов показали, что в ходе традиционного обучения /первый тип обучения/ самоконтроль складызается у студентов стихийно и характеризуется большш уровневым разбросом. Такой широкий разброс объясняется различной сформированностью индивидуально-психологических особенностей испытуемых. Полученные экспериментальные данные были обработаны методом ранговой корреляции, Результаты обработки позволили вццелить следующие пары: низшие уроим самоконтроля значимо коррелируют с мотизацпонныш ориентацияыи на внешы:-:

оценку преподавателя и "избегание неприятностей"; с неадекватно • завышенной самооценкой, с такой чертой самооценки как ориентация на оценку преподавателя, с низким уровнем сформированное™ саморегуляции деятельности, с индивидуально-психологическими особенностями экстраверсии. Высшие уровни сформированности самоконтроля коррелируют с мотявационными ориентация;.« на процесс и результат» с адекватной самооценкой, с такой чертой самооценки как ориентация на собственную оценку, с высоким уровнем развития саморегуляции, с индивидуально-психологическими особенностями интроверсии. Полученные данные позволяют заключить, что при традиционном обучении уровень сформированности самоконтроля определяется индазидуально-психологкческида особенностями студентов.

Планомерно-поэтапное формирование позволило развить высокий уровень развития самоконтроля у студентов с различными индивидуально-психологическими особенностями, фи этом действие самоконтроля у всех студентов характеризовалось следукьрши параметрами* обобщенностью, развернутостью, освоением, разумностью, прочностью. Не обуславливая результативную характеристику самоконтроля, индивидуально-психологические особенности повлияли на процесс развития самоконтроля. Так студентам с высокшл уровнем развития познавательной мотивации, самооценки, саморегуляции не понадобилась полная поэтапная отработка действия. Им было достаточно отработки действия только на материализованном и громкоречевом этапах. В целом им потребовалось на-5054 заданий меньше, чем студентам с низким уровнем развития мотивации, самооценки, саморегуляции. Отработка действия у этих студентов потребовала в два раза меньше времени. Интериоризадая внешнего контроля происходила оченъ быстро. У студентов с низким уровнем мотивации, самооценки, саморегуляции процесс формирования самоконтроля Шел медленно, с полной поэтапной отработкой действия, при этом долго не отпадала необходимость во внешнем контроле преподавателя. Для студентов интровертов характерна большая правильность грамматического оформления, у экстравертов отмечаются случаи нарушения правильности грамматического структурирования речевых высказываний. Интроверты медленнее автоматизируют действие, экстраверты выполняют это быстро, но часто на более высоком этапе отработки действия делают ошибки по невнимательности, из-за того, что торопятся перейти с одного этапа на другой при поэтапной отработке действия. Студенты экстраверты

проявили большой интерес к составлению схемы 00Д, демонстрируя при атом самостоятельность, активность, интелектуальную инициативу. Студентов интровертов не заинтересовал данный этап работы, по их словам, они бы предпочли получить схему ОСД в готовом виде. Необходимо отметить, что студенты экстраверты в целом делают на 20Й ошибок больше, чем студенты интроверты. Профессиональная направленность интересов студентов различных вузов также сказалась •на процессе формирования самоконтроля. У студентов технического вуза было труднее сформировать познавательную мотивации, сложнее активизировать и вывести в речь усвоенный материал, что, с нашей точки зрения, объясняется направленностью этих'студентов на такие вида речевой деятельности как чтение, перевод, письмо, и тем, что иностранный язык не является профилирующим в техническом вузе. Тем не менее все указанные выше особенности не обусловили однозначно уровень сформированности самоконтроля. Планомерно-поэтапное формирование гарантирует достаточно высокий уровень развития самоконтроля практически у всех студентов.

Изучение процесса становления самоконтроля позволило констатировать, что самоконтроль это сложный процесс, заключающийся не только в интериориэации внешнего контроля, но имепций также свое собственное психологическое содержание. Самоконтроль - это саморе-гулятивнкй процесс, сопряженный с мотивацией, самооценкой субъекта обучения.

Анализ данных проведенного исследования показал, что в ходе планомерно-поэтапного формирования самоконтроля- произошло развитие познавательной мотивации,- повысилась адекватность самооценки, ефор-мированность саморегуляции деятельности, то есть произошло дальнейшее становление компонентов и структур учебной деятельности, тесно связанных с самоконтролем, произошли такае изменения в самих студентах, превратив их в субъектов учебной деятельности.

В экспериментальном исследовании было определено, что в реальных условиях группового обучения, организованного по третьему типу учения в соответствии с теорией планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий, бил достигнут статистически надежный, достаточно высокий уровень сформированности самоконт-

"роля. При' этом били выявлены некоторые особенности его формирования по сравнешш с традиционным обучением:

- в условиях третьего типа учения формируется высокий уровень самоконтроля у большинства студентов, причем результативная характеристика самоконтроля не зависит однозначно от первоначальной сте-пеш! сформированном;! мотивации,. самооценки, саморегуляции, от. хшдизидуально-психолопгаеских особенностей экстраверсии, интроззр-сии, от профессиональной направленности интересов обучаемых,' то есть обучае:ше с различным уровнем развития указанных выше индивидуально-психологических особенностей имеют одинаковую возмо.*!- -ность .успешно сформировать действие самоконтроля; '.'';'■

- само ле развитие самоконтроля ¿ависит от указанных вше оссбен-ностей, что находит свое выражение в количестве заданий, необходимые: для отработки действия, в-полноте, отработки дейстзия на всех этапах, во времени, необходимом.для интериоризации знешкего контроля, в количестве проб, осуществляемых для построения одного предметно-содерпательного действия; ■"

- самоконтроль формируется в процессе интериоризацни знешнего контроля.и является его производным. 1-Сонтраль обсяушгаает любое предметное действие и не может быть изолированным 'от него. Ко»пгроль входит в состав действия как одна из его фгу-нкционатышх частей, проходя вместе с ориентировочной и исполнительной частью действия путь интериоризации, но при бтом самоконтроль отрывается от внешнего контроля, превращаясь в умственное действие и включаясь в структуру личности; ' ;

- уровень сформированности самоконтроля оказывает положительное. влияние на сдвиг мотивационной ориентации, на процесс и результат, на становление адекватной самооценки, на увеличение показателя саморегуляции студентов, как субъектов обучения. Самоконтроль, самооценка, мотивация являются неотъемлемой частью учебного процесса и существуют в тесной -связи. Самооценка и самоконтроль представляют не только информацию о действиях студентов, но являются такае стимулом к дальнейшим действиям, мотивируют учебную деятельность, объясняют причину успехоз и неудач;

- формирование самоконтроля способствует развитию личности студентов. В самих студентах происходят изменения, которые, как известно, являются сущностью учебной деятельности. Следовательно

с развитием самоконтроля, с переходом его в личностный плач

совершенствуется учебная деятельность студентов. Таким образом самоконтроль является компонентом учебной деятельности, который связывает личностные и деятельностные характеристики обучаемого.

В ходе исследования было выявлено, что становление самоконтроля происходит успешно, если: I/ ориентировочная основа действия включает все необходимые образцы и критерии ситуаций, продукта действий для -формирования самоконтроля; 2/ решение задач во всем диапазоне грамматических явлений, например, конструирование типов простых предложений, позволяет дифференцировать существенные и несущественные признаки, на опознание которых опирается самоконтроль} 3/ пооперационное выполнение действия на материализованном этапе с опорой на рабочую карточку обеспечивает совмещение предметных и контрольных операций; 4/ интериоризация предметно-содержательных действий, в результате чего складываются идеальные образы ситуаций, вбЪеята, продукта, действия,, обеспечивает возможность упреждающего по времени самоконтроля; 5/ повторное действие самоконтроля обеспечивает становление установки на самоконтроль; 6/ происходит полная поэтапная и развернутая отработка-системы предметно-содержательных действий.

Полученные результаты дают основание утверждать, что формирование самоконтроля при овладении иностранным языком в условиях планомерного формирования умственных действий и понятий обеспечивает реальное совершенствование обучения иностранному языку в высшей школе.

Основное содержание диссертации отранено в следующих публикациях:

1. О специфике формирования самоконтроля при овладении иностранным языком. - В сб.: Психологические проблемы обучения. Тезисы докладов к УН съезду Общества психологов СССР. М., 1989,

- с.107-108 /соавт/.

2. Формирование самоконтроля - важнейшее условие саморегуляции учебной деятельности студентов. - В сб. научных трудов МП1ИЯ

им. М.Тореза: Психология студента как субъекта учебной деятельности, вып. 327, М., 1989, - с.119-128,

3. Процесс планомерного формирования самоконтроля при овладении основами грамматики английского языка /Рукопись деп. НИИ В1И - Серия: "Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе", - М., № 530-90 деп. от 26.02.90.