автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование со-переживательных чувств у старшего дошкольника интеграцией компонентов эмпатического взаимодействия

Автореферат диссертации по теме "Формирование со-переживательных чувств у старшего дошкольника интеграцией компонентов эмпатического взаимодействия"

На правах рукописи

Шамухаметова Елена Сафиулловна

ФОРМИРОВАНИЕ СО - ПЕРЕЖИВАТЕЛЬНЫХ ЧУВСТВ У СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА ИНТЕГРАЦИЕЙ КОМПОНЕНТОВ ЭМПАТИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

19.00.07. - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань, 2004

Работа выполнена в Шадринском государственном педагогическом институте

Научный руководитель: заслуженный работник высшей школы РФ,

кандидат педагогических наук, доцент Мельникова Нина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Овчарова Раиса Викторовна

кандидат психологических наук, доцент Мантонина Ольга Ивановна

Ведущая организация: Уральский государственный

педагогический университет

Защита состоится «_»_2004 г._часов на

заседании диссертационного совета К. 212.079.01. по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном техническом университете им. А.Н. Туполева по адресу: 420111, г. Казань, ул. К. Маркса, 10, корп. 7, ауд. 209.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева.

Автореферат разослан « У » 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Л.В. Белова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие личности - единый процесс, где потенциальные и актуальные особенности связаны, но между ними существуют определенные различия. Развитие личности включает в себя диалектический процесс: приобретение нового, переход потенциального в актуальное. Развитие нравственных чувств и поведения личности занимает значительное место в научных исследованиях Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.

Проблема нравственного развития являлась предметом исследования философов (О.Г. Дробницкий, В.М. Соколов, А.И. Титаренко, В.П. Тугаринов); психологов (В.В. Абраменкова, Л.Н. Антилогова, Л.И. Божович, P.P. Калинина, И.О. Мантонина, B.C. Мухина, А.А. Рояк, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, Е.О. Смирнова, Е.В. Суб-ботский, В.М. Холмогорова); педагогов (С.А. Козлова, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева). Возрастание актуальности проблемы нравственности и психолого - педагогических условий, необходимых для позитивного усвоения моральных норм, формирования нравственных форм поведения, обусловлено пересмотром отношений к ценностям, существовавшим в обществе.

Дошкольный возраст является важным этапом в развитии личности ребенка. В этот период ребенок осваивает окружающий мир, проходит первые этапы в нравственном становлении (Л.И. Божович, В.К. Котырло, С.Г. Якобсон).

В психологии изучалось нравственное становление личности дошкольника (Т.Е. Конникова, Н.А. Холина, Н.А. Цивалюк); этапы нравственного развития личности (Ж. Пиаже); особенности усвоения детьми дошкольного возраста норм морали (Т.Е. Ерофеева, С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк, Я.З. Неверович); нравственное поведение как результат интериоризации внешних норм во «внутренние этические инстанции» (Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); причины нравственных поступков (Р.Н. Ибрагимова, Е.М. Кульчицкая, В.Г. Щур, С.Г.Якобсон); мотивы нравственного поведения (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Н.Н. Власова).

По мнению А.В. Петровского, основу нравственных отношений составляет готовность субъекта со - переживать, действовать так, как если бы этим другим являлся он сам. К пониманию смысла добра ребенок приходит через постижение элементарных норм нравственности. Он усваивает нравственные ценности через свои поступки и взаимоотношения с людьми. Необходимо обращать внимание детей на ситуации эмоционального неблагополучия, на умение понять и проявить эмоциональность - свойство, характеризующее содержание, качество и динамику эмоций и чувств. Содержательный аспект эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом: направленностью моти-вационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями. Качественные свойства эмоциональности характеризуют отношение индивида к явлениям окружающего мира и находят свое выражение в знаке и моральности доминирующих эмоций.

Формирование нравственных отношений представлено в показателях: милосердие (И.А. Княжева), отзывчивость (М.В. Воробьева, Т.А. Пономаренко), сочувствие, сопереживание, содействие (А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова, Э.Н Тимохина), взаимопомощь (М. Мирзаабдуллаева). Существенные ae(b"p4MIHf* г>тнг"1|г'"ий явля-

ются центральной причиной психоэмоциональнрдооНюДОМШ^ЫР^^енка (В.В.

БИБЛИОТЕКА

С 09

Абраменкова).

! Одним из первых исследователей, разработавших экспериментальные пути изучения личности ребенка в его взаимоотношениях с окружающей действительностью, является Л.И. Божович. В качестве основной единицы она выделяет переживание - мир потребностей ребенка, его стремлений, желаний, намерений в сложном переплетении между собой и в соотношениях с возможностями их удовлетворения.

Анализ теоретических источников по этой проблеме свидетельствует о разностороннем подходе к пониманию сущности нравственного развития дошкольника. В то же время недостаточное внимание уделяется формированию со - переживательных чувств у старших дошкольников. Необходимость данного исследования определилась противоречиями между: потребностью в повышении уровня нравственного развития старшего дошкольника и его состоянием на момент исследования; запросом в современном обществе людей с высокими нравственными качествами и со -переживательными чувствами, необходимыми для установления правильных взаимоотношений в среде «ребенок - взрослый», «ребенок — ребенок», и реальным положением этих взаимоотношений; потребностью повышения эффективности процесса формирования со - переживательных чувств и недостаточной разработанностью оптимизации данного процесса; исходными диагностическими данными и отсутствием технологии в создании коррекционно - развивающей программы в данной области.

Разрешение данных противоречий обусловило выбор темы - «Формирование со - переживательных чувств у старшего дошкольника интеграцией компонентов эмпатического взаимодействия».

Цель исследования - теоретически обосновать, сконструировать модель формирования со - переживательных чувств, разработать и экспериментально апробировать диагностический инструментарий определения уровней сформированности компонентов со-переживательных чувств у старшего дошкольника.

Объект исследования - процесс со - переживательных чувств старших дошкольников.

Предмет исследования - интеграция компонентов эмпатического взаимодействия для формирования со - переживательных чувств.

Гипотеза - анализ теоретической литературы по проблеме исследования и изучение опыта практической работы в этом направлении позволили выдвинуть гипотезу, заключающуюся в том, что процесс формирования со - переживательных чувств у старшего дошкольника интеграцией компонентов эмпатического взаимодействия будет эффективным, если:

- структурировать модель компонентов со - переживательных чувств и определить психологические механизмы их развития;

- установить исходный уровень компонентов со - переживательных чувств, положительно влияющих на позитивное поведение детей;

осуществить коррекционную работу по формированию со - переживательных чувств интеграцией когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов.

Задачи:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к пониманию проблемы со -переживательных чувств.

2. Разработать модель компонентов со - переживательных чувств, обозначив механизмы их развития.

3. Определит*, исходный ур.овень компонентов со - переживательных чувств и уро-

вень позитивного поведения детей старшего дошкольного возраста. 4. Разработать коррекционно - развивающую программу формирования со - переживательных чувств и проверить ее эффективность, взяв за основу интеграцию структурных компонентов эмпатического взаимодействия.

Методологическая основа. В основу исследования заложены теоретические положения, разработанные ведущими психологами: Л.С. Выготским, К.Е. Изардом, Я. Рейковским, Б.И. Додоновым, П.М. Якобсоном о связях когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов; положения Б.М. Теплова, Н.Д. Левитова, Б.И. Додонова, Т.Г. Егорова, рассматривающих нравственные чувства как определенные конкретные переживания своего состояния; о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); сущности личности (А.Г. Ковалев, А.В. Петровский); философские, психологические и педагогические теории отношений (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, О.Г. Дробницкий, А.Ф. Лазурский, Н.В. Мясищев), психологии состояний (Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров).

Методы исследования. Основным методом исследования явился психолого — педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный). Использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ философской и психолого - педагогической литературы с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки; изучение продуктов деятельности; опросный метод (беседы); наблюдение; метод качественного и количественного анализа эмпирических данных.

Этапы исследования: Первый этап — теоретико-организационный (20002002) - анализ психологической, педагогической, философской литературы по теме исследования,; разработка перспективного плана исследования, определение проблемы, цели, гипотезы, задач. Второй этап - опытно-экспериментальный (2002 -2003) - проведение комплексной диагностики, определение исходного уровня сформированное™ компонентов со-переживательных чувств на основе когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Осуществление проектирования и апробации коррекционно — развивающей программы. Третий этап — аналитико -обобщающий (2003 - 2004) - подведение итогов формирующего эксперимента, проверка выводов, статистическая обработка данных, их систематизация, оформление диссертации.

Базой экспериментального исследования стали дошкольные образовательные учреждения (ДОУ). Опытно - экспериментальная работа проводилась в детских садах №№ 14, 33, 7 г. Шадринска Курганской области. В ней приняли участие 131 ребенок старшего дошкольного возраста.

Научная новизна исследования,

- выделены сущность и особенности нравственных чувств и эмоциональных переживаний личности;

- структурирована модель компонентов со-переживательных чувств старшего дошкольника и определены психологические механизмы их формирования;

- впервые выделены и наполнены содержанием понятия компонентов со— переживательных чувств, включающих: со — понимание, со - участие, со — действие, со - доверие, со - чувствие, со - радость, со - страдание, со - жаление, со - терпимость;

- разработан диагностический инструментарий определения исходного уровня компонентов со - переживательных чувств старших дошкольников;

- определены критерии, показатели и уровни развития компонентов со - переживательных чувств детей;

- разработана и апробирована коррекционно - развивающая программа формирования со - переживательных чувств на основе интеграции структурных компонентов эмпатического взаимодействия.

Теоретическая значимость. Проанализированы научные подходы к проблеме чувств, эмоций, эмоциональных и психических состояний; раскрыто содержание со - переживательных чувств, представляющих сложный процесс нравственного, эмоционального и интеллектуального развития личности старшего дошкольника, обозначено содержание компонентов эмпатического взаимодействия и психологических механизмов их развития, выделены критерии, показатели и уровни развития со - переживательных чувств старших дошкольников.

Практическая значимость. Разработан и апробирован комплекс психолого-технологических средств для диагностики компонентов со - переживательных чувств и проведено их внедрение в практику работы ДОУ; обоснована и экспериментально проверена технология формирования со - переживательных чувств на основе интеграции компонентов в соответствии с триадой компонентов (когнитивный, эмоциональный, поведенческий); коррекционно - развивающая программа позволит педагогам и психологам в проведении коррекционных мероприятий для развития нравственной сферы старшего дошкольника в практике работы ДОУ. Материал исследования может быть включен в теоретические и практические курсы при подготовке будущих психологов, педагогов и воспитателей.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к разработке теоретической базы проблем нравственной сферы, с опорой на фундаментальные работы и методологический аппарат психологической науки, применением широкого спектра методик, адекватных целям и объекту исследования, сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального материала с применением метода математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись на межрегиональной научно-практической конференции «Социально - психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (г. Шадринск, 2002 г.), межрегиональной научно - практической конференции «Психолого-педагогические проблемы этической психологии» (на базе Шадринского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, 2003 г.), межрегиональной конференции «Внедрение инновационных технологий в профессиональную деятельность специалиста высшей квалификации» (г. Шадринск, 2003 г.), межрегиональной научно - практической конференции «Социально - психологические аспекты формирования личности» (г. Шадринск, 2004 г.), всероссийской научно -практической конференции «Эмоциональные и когнитивные аспекты формирования личности» (г. Шадринск, 2004 г.). Отдельные аспекты проблемы, методики и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры возрастной и педагогической психологии, аспирантском объединении ШГПИ, на заседаниях педагогических советов, семинарах в ДОУ перед педагогами и родителями. Теоретические данные исследования использовались при разработке спецкурса «Нравственное развитие личности ребенка - дошкольника» для студентов факультета психологии на базе филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова.

Положения, выносимые на защиту:

1. Анализ теоретических данных исследуемой проблемы подтверждает позитивность положений о формировании со - переживательных чувств интеграцией компонентов эмпатического взаимодействия.

2. Модель компонентов со - переживательных чувств (включающая: со — понимание, со - участие, со - действие, со - доверие, со - чувствие, со - радость, со -страдание, со - жаление, со - терпимость) с определением психологических механизмов их развития позволяет выявить исходный уровень изучаемого феномена у детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработанная технология коррекционно - развивающей программы на основе интеграции компонентов формирует со — переживательные чувства, позитивно влияющие на межличностные отношения старших дошкольников.

Структура диссертации включает: введение, две главы, заключение, библиографический список (193 источника, в том числе 4 на иностранном языке), 3 приложения, 18 таблиц, 2 диаграммы, 8 гистограмм, 1 рисунок. По теме исследования опубликовано 5 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические основы формирования со - переживательных чувств» раскрываются положения о включении личности в систему межличностных отношений, где нравственные чувства и переживания становятся ее собственными проявлениями. Чувства - это ориентации, основанные на персонификациях, которые конструируются главным образом путем приписывания мотивов. Приписать мотив - значит сделать заключение о внутренних переживаниях другого человека (Т. Шибутани).

Классификация понятия «Чувства» свидетельствует, что исследования ученых постепенно обогащали его содержание: в него входило рассмотрение чувств как отношений (Г.А. Фортунатов, А.Г. Ковалев, А.Н. Лук), как привязанность к ценнностным объектам (П.М. Якобсон, А.Н. Леонтьев), как определенные конкретные переживания своего состояния (Т.Г. Егоров, Б.М. Теплов, Н.Д. Левитов, Б.И. Додонов), как эмоции (П.В. Симонов).

С нравственными идеалами личности, с конкретной ежедневной деятельно -стью и общением с людьми связаны этические чувства, играющие важную роль в психической жизни личности. Только вместе с нравственными чувствами нравственные убеждения и представления человека мотивируют его поведение, определяют отношение к остальным членам общества и собственным обязанностям. В исследованиях Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина проблема развития нравственных чувств, нравственного поведения личности занимает значительное место. Умение владеть своими чувствами психологически означает умение владеть внешним выражением.

Существенной стороной в развитии нравственных чувств является рост их понимания переживаний других людей и умение «со-переживать» с ними то, что их волнует, радует, печалит. Ситуативность чувств проявляется в том, что одно и то же чувство человек переживает по-разному в зависимости от обстоятельств. Динамика чувства в процессе переживания различна в зависимости от их глубины. Эмоциональные реакции растущего человека являются как бы объединенным итогом этих начал. В них раскрываются особенности эмоционального отношения, которое установилось к определенному предмету или кругу явлений (Е.И. Рогов, П.М. Якобсон).

Форма переживания чувств - эмоции (Е.И.Рогов), возникают под влиянием воздействий или процессов, происходящих в самом организме. Факторы, вызываю-

щие эмоциональный процесс: эмоция врожденной чувствительности; способность вызывать эмоцию как сигнал важного для субъекта события; способность вызывать эмоцию, чтобы она способствовала или противоречила приобретенным в опыте познавательным структурам.

Л.С. Выготский рассматривает эмоции как систему предварительных реакций, сообщающих организму ближайшее будущее его поведения и организующих формы этого поведения.

Нас интересует, как можно формировать нравственные, со - переживательные чувства, которые проявлялись в поведении и были бы устойчивыми психическими эмоциональными состояниями. Важно то, какие переживания и эмоциональные проявления возникают в результате появления со - переживательного чувства. Со - переживание, по СИ. Ожегову - это переживание вместе с другим человеком его душевного состояния.

Эмпатия - постижение эмоционального состояния, проникновение - вчувство-вание в переживания другого человека, способность человека к сочувствию и сопереживанию другим людям, пониманию их состояний, готовность оказать им посильную помощь. Важной характеристикой процессов эмпатии является слабое развитие рефлексивной стороны, замкнутость в рамках непосредственного эмоционального опыта.

В качестве единицы, сохраняющей в простейшем виде свойства, присущие целому, Л.С. Выготский выделил переживание (или "аффективное отношение" ребенка к среде). Переживание рождается из поступков. Оно - результат и предпосылка действия, внешнего или внутреннего (И.А. Байкова, Л.Н. Башлакова, Р.И. Канунников).

Нам представляется существенным тезис Л.С. Выготского о том, что все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, в результате которых участвует не один, а два субъекта. Постепенно они становятся внутренними, превращаются из «интерпсихических» в «интрапсихические».

Сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов в философском словаре определяется «интеграцией». Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами. Л.С. Выготский исходил из положения, что условия жизни прямо и непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. В одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики, что зависит от взаимоотношений ребенка со средой.

Исследования индивидуальных особенностей детей обнаруживают: какие бы воздействия не оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему не предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в структуру собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития.

Основные компоненты отношения: информационно-содержательный (знания и представления); эмоционально-мотивационный (положительные эмоции и чувства, радостные переживания от общения, умение различать эмоциональное состояние человека и адекватно на него реагировать, проявлять со-чувствие, со-переживание); поведенческо - деятельностный (поступки, действия, направленные на оказание помощи человеку, проявление заботы, желание сделать что-либо приятное для своих близких, стремление руководствоваться в своем поведении советом старшего, наличие положительной реакции на его рекомендации) (В.Н. Мясищев).

Анализ теоретических источников, раскрывающих особенности эмоциональ-

ного отношения ребенка старшего дошкольного возраста к окружающей социальной действительности позволил структурировать модель компонентов со - переживательных чувств.

Модель компонентов со - переживательных чувств

1. Со-ПОНИЖАЮТ

2. Со-участие

3. Со-даистик

4. Со-доверие 5 Со-чу1стаи»

я г "г л

6. Со-радость

7. Со-страдыа*

8. Со-жажнш

9. Со-мрпкиюсть

Рис.1

У дошкольника надо вызвать живой и адекватный эмоциональный отклик на факты, события, взаимоотношения людей. Должно появиться достаточно сильное переживание, являющееся не случайным, переходящим, быстро забываемым, а событием в его жизни; необходимо строить воздействие в такой форме, чтобы в результате его возникло не просто переживание с каким-то содержанием и направленностью, но образовалось действенное чувство. Завершающая задача - перевести появившееся переживание в поступок (Н.В. Мельникова, Т.А. Казимирская).

Понимание эмоционального состояния другого характеризует со - понимание. Совместная деятельность создает общность эмоциональных переживаний, а смена позиций в игре и общении формирует гуманное отношение к значимым другим (Л.И. Божович, Т.Е. Конникова, А.Д. Кошелева). От непосредственных проявлений эмоциональной отзывчивости он переходит к опосредованным моральными нормами актам со - участия в совместной деятельности, обязательным элементом которой является познание и взаимное воздействие людей друг на друга (М.И.Лисина). Взаимопомощь рассматривается как нравственное действие, характеризующее проявление коллективизма, как одна из ведущих черт человека общества (О.Г. Дробницкий, Л.М. Архангельский, А.Ф. Шишкин). Со - действие - это деятельное участие в чьих-нибудь делах с целью облегчить, помочь, поддержать в деятельности.

Основное проявление социальной отзывчивости основано на симпатии (Н.И. Лысенко, А.В. Запорожец, ЯЗ. Неверович, Е.И. Кульчицкая). Ребенок рано обнаруживает это основное социальное чувство к тем, кто находится возле него. Сложные выражения чувства симпатии - помощь, заботливость, предупредительность, защита, характеризует со - доверие к ним. Это проявление сопровождается со - чувствием и со - радостью. Со - чувствие - переживание собственных эмоциональных состояний в связи с чувствами другого, это отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью других; одобрительное, благожелательное отношение. Эмоциональные переживания возникают, когда дети обращаются друг к другу, призывая сверстника

разделить его успех или неуспех, поэтому в этих ситуациях часто вместо со - радости проявляется зависть, раздражение, обида (А.Д.Кошелева).

Рост социальной отзывчивости наблюдается в способности бояться за других. Это: со - страдание как жалость, вызываемая чьим-нибудь несчастьем, горем. Со -жаление - чувство печали, огорчения, вызванное утратой, сознанием невозможности изменить или осуществить что-нибудь. Со - терпимость — социально - психологическая черта человека, способствующая достижению взаимопонимания и согласованности в действиях без применения давления, принуждения, угроз (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович).

Для того, чтобы у ребенка развивать со - переживание, со - чувствие, необходимо знать особенности других проявлений его эмоциональной чувствительности, как он страдает, когда ему плохо и радуется, когда хорошо. Заметив переживания ребенка, необходимо понять причину эмоций. Со - переживание представляет собой независимую индивидуальную реакцию на эмоциональное состояние другого, которое нам может само по себе нравиться или не нравиться. В случае «заражения» эмоциональное переживание другого человека является образцом для нашего переживания, а в случае со - переживания эмоциональное переживание другого человека является его предметом, т.е. тем, на что наше переживание направлено и что оно специфически окрашивает (В.К. Вилюнас).

В основе положительных взаимоотношений детей лежат механизмы:

> мотивации просоциального поведения: вчувствование в другого, сопереживание, или эмпатия; усвоение моральных норм поведения; развитие моральных суждений (Е.О.Смирнова);

> нравственной регуляции поведения: эмоциональное отношение к другому; ориентация на сверстника; «эмоциональная коррекция поведения; установка (О.В. Ва-куленко);

> межличностного восприятия: идентификация - понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним; рефлексия - понимание другого путем размышления за него; эмпатия - понимание другого путем эмоционального вчувствования в его переживания (Г.М. Андреева).

Основные механизмы психической регуляции человека проявляются в функциональном психофизиологическом единстве деятельности организма как целостной системы (П.К. Анохин ). Решающее значение в этом имеет механизм условного рефлекса, обеспечивающий установление связей и их закрепление. Это единство означает, что изменение в деятельности какого-либо элемента системы вызывает изменения в работе других его звеньев. Можно сознательно влиять на деятельность менее произвольных психических функций, используя те, которые подвластны волевому контролю (А.Г. Ковалев).

Один из важнейших компонентов, заключенных в стандарте ролевого поведения - установка. Она настраивает индивида на «проигрывание» роли, помогает овладеть стандартами ролевого поведения на уровне его нефиксированных форм. Установка помогает личности войти в роль другого (А.В. Петровский, В.В. Шпалинский). Смысловые установки - выражают проявляющееся в деятельности отношение личности к объектам, имеющим личностный смысл. Они содержат: информационную компоненту - взгляды на мир и образ того, к чему человек стремится; эмоционально-оценочную компоненту - антипатии и симпатии к значимым объектам; поведенческую компоненту - готовность действовать по отношению к объекту, имеющему личностный смысл.

Функционирование феномена идентификации в группе выражается в признании за другим равных прав и обязанностей, в оказании со - действия и поддержки. Идентификация в онтогенезе возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста в процессе сотрудничества детей, требующего эмоционально насыщенного общения. В детской группе идентификация выступает как в форме действенного сострадания неудачам, так и в форме активного сопереживания успехам сверстника.

Процесс понимания, взаимного восприятия людьми друг друга «осложняется» явлением рефлексии (Г.М. Андреева, А.И. Донцов). Под нравственной рефлексией имеется в виду умение осмысливать свои побуждения, определять отдаленные и ближайшие цели и соотносить их с имеющимися средствами. Нравственная рефлексия формируется на основе складывающихся в процессе нравственной деятельности убеждений и принципов (Т.П. Гаврилова).

П.П. Блонский справедливо указывает, что «подражательность - одно из главных явлений социального единства». По подражанию, указывал И.П. Павлов, у ребенка формируется индивидуальное и общественное поведение. Чтобы возник эмпа-тический отклик на переживания другого, они должны быть выражены средствами экспрессии - лица, голоса, всего тела.

Во второй главе «Диагностика и формирование со - переживательных чувств интеграцией компонентов эмпатического взаимодействия» на этапе констатации целью было определение исходного уровня компонентов со - переживательных чувств, исследование уровня позитивного поведения. В исследовании приняли участие 110 детей старшего дошкольного возраста. Показателями исходного уровня стали когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Для оценки исходного уровня каждого показателя нами были выделены критерии:

Таблицах№ 1

Показатели исходного уровня со - переживательных чувств и критерии их оценки

Критерии оценки показателей

Когнитивно - информационный компонент Представления о состояниях и переживаниях сверстника и своих Знания и представления об эталонах доброго — злого, хорошего — плохого Знания и представления о субъективном отношении к окружающим сверстникам

Аффективный (эмоционально-мотивацион-ный) компонент - адекватное эмоциональное отношение к нравственным категориям, - проявление компонентов со-переживательных чувств другому человеку (со -чувствия, со - понимания, со - доверия, со - страдания, со - терпимости, со - действия - со - участия), - мотивы проявления нравственного поведения и компонентов со - переживательных чувств дошкольниками

Поведенческий компонент Проявление со - чувствия, понимания эмоционального состояния другого человека, сострадания, чувствительности к воздействиям сверстника Адекватность реакций на успех и неудачу сверстников, проявление со -радости и со -жаления Оказание со -действия, помощь, со -участия сверстнику, проявление инициативности Исследование межличностных отношений, проявления сопереживания сверстнику, форм просоциального поведения

Чтобы выявить представления детей о состояниях и переживаниях сверстника и своих, была проведена индивидуальная беседа. Результаты: 33 (30,0 %) - высокий уровень, проявляли понимание субъективных состояний сверстника, правильно определяли причины таких эмоциональных состояний. 52 (47,27%) - средний уровень, отражали представления о состояниях и со - переживаниях, больше концентрировали

внимание-на собственных состояниях, причины- которых оценивались неверно. (22,73%) - низкий уровень, не могли определить эмоциональное состояние, на лице -равнодушное выражение. У детей имеются представления о состояниях и со - переживаниях сверстников и своих, но причины состояний оцениваются неадекватно.

Выявление знаний и представлений об эталонах доброго - злого, как одного из критериев наличия когнитивного компонента, проводилось с помощью проективного рисуночного теста «доброе — злое», разработанный B.C. Мухиной и модифицирован нами. Добрым дети считают свой дом (17 -15,45%), природу (22 - 20,0%) солнце и цветы (41 - 37,27%). Типичным рисунком, отображающим «злое», является изображение Бабы Яги (22 - 20,0%), войны и взрывов (15 - 13,64%), грозы и дождя (39 -35,45%). Дети адекватно отражают содержание «доброго — злого» (высокий уровень - 19,09%, средний - 38,18%); имеют нечеткое представление о «добром» и «злом», отражая его содержанием в рисунке и цветом - ниже среднего (27,27% ), низкий (15,46%). Результаты выявили слабые знания и тенденцию к частичному усвоению образного и эмоционального, эталонов «доброго — злого».

С целью выявления знаний и представлений о субъективном отношении к окружающим сверстникам применили проективную методику «Картинки», предложенную О.Е.Смирновой и В.М. Холмогоровой. Ребенку предлагались картинки, изображающие взаимодействие детей со сверстниками. На картинке есть обиженный, страдающий персонаж: «Группа детей не принимает своего сверстника в игру», «Девочка сломала у другой девочки ее куклу», «Мальчик взял без спроса игрушку у девочки», «Мальчик разрушает постройку из кубиков у детей». Выделены три группы детей. Критерием распределения по группам стало соотношение ответов детей с вариантами выхода из ситуаций: первая группа (21 - 19,09%) - положительное решение проблемы (вербальное и продуктивное), на лицах спокойное выражение, ответы сдержанные. Вторая группа (72 - 65,45%) - выбравшие ответ «уход от ситуации» («заплачу, пожалуюсь воспитателю или маме, чтобы его наказали»), наблюдалось двигательное беспокойство, нерешительность, глаза опущены, на лице - улыбка. Третья группа (17 -15,46%) - на лицах жесткое выражение, яркая жестикуляция, размахивание руками, ответы четкие, без малейшего сомнения. Суммарный анализ позволил выделить уровни развития когнитивного компонента: высокий составил 22,73%, средний - 59,09 %, низкий - 18,18%.

Для проверки и подтверждения результатов выявляли исходный уровень эмоционально - мотивационного компонента. Использовали цветовой тест личностных отношений и социальных эмоций «Домики», предложенный О.А. Ореховой, где субъективно ценностную систему из четырех блоков личностных отношений составляют нравственные категории: счастье - горе (блок базового комфорта и благополучия); справедливость - обида (блок личностного роста); дружба - ссора (блок взаимоотношений или межличностного взаимодействия); доброта - злоба (блок потенциальной агрессии). 26,36 % детей характеризуются адекватным эмоциональным отношением к нравственным категориям; у 49,09% детей - нарушения в эмоциональном отношении к нравственным категориям; 24,55 % оценивают нравственные категории неверно, непосредственная эмоциональная реакция не соответствует нравственной оценке категорий.

Определение характера проявлений со - чувствия другому человеку проводилось посредством методики, предложенной Ю.А. Афонькиной и ГА Урунтаевой. Анализ результатов показал: первая группа - 63 (57,27%) предпочитали заниматься своим делом, не проявляли со - чувствия по отношению к сверстнику; 29 (26,36%)

проявили со - чувствие, проявившееся в помощи сверстнику; 18 (16,37%) решили доделать работу своего сверстника, с интересом рассматривали незавершенные рисунки сверстников, делая выбор в пользу красивого.

Выявление со - понимания как субъективного переживания старшим дошкольником эмоционального состояния другого осуществлялось с помощью методики «Три вопроса», предложенной Д.Б. Элькониным и А.Б. Венгером и модифицированной нами. Критерием распределения детей по группам стало соответствие предлагаемого ответа социально закрепленным эмоциональным реакциям, умение понять и правильно оценить отрицательное эмоциональное состояние другого: у большинства детей средний (49 - 44, 55 %) и низкий (39 - 35, 45 %) уровни со - понимания эмоционального состояния сверстника, высокий уровень имеют 22 (20,0 %).

Для выявления уровня со - доверия были использованы подобранные проблемные ситуации. Старшие дошкольники чаще не проявляли доверие другому человеку (67 - 60, 91 %). Проявили со - доверие 24 (21, 82 %) ребенка, руководствуясь собственной нравственной оценкой ситуации: выражали симпатию герою, на лице -заинтересованность, улыбка, сверстники входили в круг доверительного общения.

С целью выделения особенностей проявления со - страдания применялась модифицированная методика А.Д. Кошелевой. Методика включала две серии. Основными критериями распределения по группам послужило: соответствие предлагаемого ответа и социально закрепленных эмоциональных реакций: как ребенок мотивирует свой ответ; эмоциональная реакция детей, наблюдаемая во время ответа. Высокий уровень со - страдания как компонента со - переживательных чувств, присутствует у 20, 91 % детей, 31, 82 % детей отличаются равнодушным отношением к другому человеку, характеризующим низкий уровень со - страдания у детей.

Наличие со - терпимости как компонента со - переживательных чувств исследовалось при помощи модифицированной методики Г.А. Урунтаевой. В первой серии индивидуально проводилась беседа по стихотворению Е.Благининой «Подарок». Во второй серии создавались реальные ситуации, где выявлялось наличие терпимости у дошкольников друг к другу. Результаты показали: большинство детей проявляют среднюю (49,09 %) и низкую (29,09) степень со - терпимости по отношению к сверстнику. Это свидетельствует об эгоистической направленности поведения большинства старших дошкольников.

Выявление проявлений со - действия и соучастия сверстнику проводилось посредством модифицированной методики Ю.А. Афонькиной и Г.А. Урунтаевой. Не склонны к проявлению со - действия и со - участия сверстнику, руководствуясь эгоистическими соображениями 48,18 % детей, проявляют их 23,64 %.

С целью выявления мотивов нравственного поведения и компонентов со - переживательных чувств, использована модифицированная методика И.М. Лисиной «Телевизор». Она позволила выделить преобладающий мотив в проявлении нравственного поведения старших дошкольников. Результаты показали: 32,23% детей предпочитали оказание со - действия, со - чувствия и со - страдания сверстникам. 65,45% детей выбирали «программы», не связанные с нравственными мотивами поведения. Основными мотивами явились игровой (24,54%), стремление к удовольствию (20,91 %), интеллектуальный (11,82 %).

Суммарный анализ полученных данных позволил выделить три уровня эмо-ционально-мотивационного компонента у детей старшего дошкольного возраста: высокий составил 22, 73 %, средний 36,36 %, низкий - 40,91 %. Дети больше ориентированы на получение собственной выгоды и удовольствия, а не на проявление

нравственных чувств и привычек.

Исследуя поведенческий компонент, выявляли, проявляют ли дети старшего дошкольного возраста со - чувствие и со - страдание, как на него реагируют своим поведением, понимают ли эмоциональное состояние другого человека. Было проанализировано 150 ситуаций, во время которых изучали исследуемые компоненты Установили, что 20, 91 % детей замечают положительные или отрицательные эмоциональные состояния другого, проявляют интерес к товарищам, пытаются понять причину плохого настроения. 45, 45 % детей остаются равнодушными, не пытаются помочь, успокоить, наказать обидчика. 33, 64 % детей не обращают внимания на эмоциональное состояние сверстника.

Наблюдение позволило проанализировать адекватность проявления эмоциональных реакций в различных ситуациях на успех и неудачу сверстников. 22 (20, 0 %) - реагируют адекватно на успех и неудачу сверстников, со - радуются вместе с тем, кто достигает успеха в деятельности. На лице улыбка, дети оживлены, проявляют двигательную активность; 36 (32, 73 %) - не проявляют радость или со - жале-ние, остаются равнодушными как при успехах сверстников, так и при неудачах (на лицах - равнодушие, пассивность, поза не выражает заинтересованности); 52 (47, 27 %) - проявляют неадекватную реакцию на успех и неудачу сверстников. При достижении успеха реагируют бурно, на лице выражение злости, обиды, при неудаче - на лице радостное выражение.

Наблюдая, оказывают ли дети со - действие, со - участие сверстникам и как они это делают, выясняли, каким мотивом руководствовались дети при оказании со - действия и со - участия. Были выделены мотивы: собственное желание (19, 09 %); просьба сверстника или взрослого (50, 0 %); просьба взрослого (30, 91 %). Ценной с нравственной точки зрения являются со - действие и со -участие, оказанные ребенком по собственному желанию, по своей инициативе. Суммарный анализ позволил распределить детей по уровням сформированности позитивного поведения в зависимости от проявления компонентов со - переживательных чувств: низкий уровень - 41 (37,27%), высокий уровень - 22 (20,0 %).

Нами использована модифицированная методика «Мозаика», предложенная Е.О.Смирновой и В.М. Холмогоровой. Нравственную основу поведенческого компонента как показателя исходного уровня со - переживательных чувств составляют межличностные отношения, исследование которых позволили выделить степени проявления со - переживания сверстнику, которые проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех (со - радость) и неудачу (со - жаление) другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника: высокая степень - у 14 (12,73 %) детей, низкая - 47 (42,73 %) детей.

Анализируя и выявляя характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором «действовать в свою пользу» или «в пользу другого», были выделены формы проявления просоциального поведения, оказываемой ребенком сверстнику: оказание безусловной помощи, выступление как партнеры - 21 (19, 09 %); оказание помощи под давлением, неохотно, что свидетельствует о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам - 67 (60, 91 %) детей; отказ в помощи и концентрация на себе и успешном выполнении задания - 22 (20, 0 %). Это является показателем неразвитости у детей просоциальных форм поведения, ведущих к проявлению компонентов со - переживательных чувств, что подтверждает предположение о бедности содержания поведенческого компонента.

Таблица № 2

Исходный уровень со - переживательных чувств на этапе констатирующего эксперимента в показателях (кол-во, %)_

Итоговый уровень показателей (кол-во детей, %) Критерии оценки Исходный уровень критериев (кол-во детей — %)

Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий

Когнитивный 25 - 65- 20- знания о субъективном отношении к сверстникам ио характере отношений со сверстниками. 2119,09 7265,45 1715,46

22,73 59,09 18,18 представления об эталонах доброго — злого, хорошего — плохого 2119,09 7265,45 1715,46

представления о состояниях и переживаниях сверстника и своих 3330,0 5247,27 2522,73

Поведенческий 22- 47- 41- Проявление сочувствия, со - понимания, со - страдания 23 -20,91 5045,45 3733,64

20,0 42,73 37,27 Проявление со-действия, со-участия 2119,09 5550,0 3430,91

Проявление со - радости, со - жаления 2220,0 3632,73 5247,27

Таблица №3

Исходный уровень эмоционально — мотивационного компонента

%

Компоненты Исходный у! ювень каждого компонента (%)

Высокий Средний Низкий

Эмоционально -мотива-ционный компо- Со - понимание 20,00 44,55 35,45

Со - участие Со- действие 23,64 28,18 48,18

Со-доверие 21,82 17,27 60,91

нент Со - чувствие 26,36 16,37 57,27

Со - радость 20,0 32,73 47,27

Со - страдание, 20,91 47,27 31,82

со - жаление 20,0 32,73 47,27

Со-терпимость 21,82 49,09 29,09

Итого: 21,82 33,55 44,63

Констатация и анализ данных показали, что у старшего дошкольника имеют место компоненты со - переживательных чувств, которые часто носят поверхностный, недифференцированный характер, большинство из них находятся на среднем и низком уровнях развития. У детей еще не сформирована модель компонентов со -переживательных чувств, наблюдается низкая позитивность поведения. Переход имеющихся нравственных знаний в нравственные мотивы поведения определяет формирование эмоционально - мотивационного компонента нравственной сферы. Со - переживательные чувства еще не являются интегрированным качеством, хотя

есть предпосылки для его развития: ярче проявляются со - чувствие, со - страдание, со — действие.

На этапе формирующего эксперимента разрабатывалась программа «Учимся со - переживать» с учетом концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, направленная на коррекцию и развитие межличностных отношений дошкольников, формирование со - переживательных чувств на основе интеграции компонентов эмпатического взаимодействия. Давалась психологическая оценка эффективности формирования со — переживательных чувств у старших дошкольников. Формирование функций происходило на основе предметного действия от материального выполнения действия, через его речевую форму во внутренний план: первый и второй этапы - ориентировочная основа действия: предварительное ознакомление с понятием (цель понятия, указывается, на что нужно ориентироваться при выполнении действия, как его выполнить); третий этап - внешнере-чевой: выполнение действия в устной речи, который проходил в процессе беседы; четвертый этап - «внешняя речь про себя»: предполагал закрепление межличностных отношений (составление рассказов, решение проблемных ситуаций); пятый этап -когнитивный (выполнение действия во внутренней речи): включал разные виды игр, упражнения, этюды игрового характера.

Цель программы - интегрирование структурных компонентов эмпатического взаимодействия в формировании со - переживательных чувств у старшего дошкольника через создание положительной установки. Формированию позитивно - эмоционального проявления в поведении способствовало применение блочной системы.

Первыш блок «Пойми и посодействуй» направлен на формирование и развитие со - понимания, со - участия и со - действия.

Со — понимание - чувства расположения к другому, симпатия к близким людям, другу, понимание эмоционального состояния другого реализованы в занятиях «Понимаем других», «Без понимания нет дружбы», «Будь с ним вместе, тогда поймешь его.

Для развития симпатии друг к другу применили упражнение «Обезьянки уснули». Предлагалось «лечь спать как обезьянки», не толкнуть и не обидеть друг друга. Понимание переживаний сверстника развивали посредством стихотворения 3. Александровой «Подарили нашей Вере...» После прослушивания проводилась беседа, в которой выявили три уровня со - понимания: высокий -12 (57,1 %), средний - 6 (28, 6 %), низкий - 3 (14,3 %). Ответы свидетельствуют, что если это не касается близкого сверстника, не все проявляют со — понимание.

Проявление со - участия, познания и взаимного воздействия друг на друга в процессе совместной деятельности реализовано в занятиях «Будем все делать вместе», «Станем лучше». Формирование позитивного отношения к сверстникам реализовано в игре «Цепочка», которая развивала познание и взаимное воздействие. Позитивно относились друг к другу, помогали, чтобы никто не вышел из цепочки - 12 (57,2 %) детей, пассивны, не проявляют инициативы - 5 (23,8 %), не хотели вставать в цепочку, желая играть шариком 4 (19,0 %). С этой же целью использовали игру «Не звени тарелками». Дети по очереди выходили в круг и выполняли задание. 14 (66,7 %) справились с заданием, пытались воздействовать на тех, у кого выполнение задания вызывало затруднения, 4 (19 %) нарушили тишину, 3 (14,3 %) не старались выполнить условие игры. Это свидетельствует о проявлении со — участия при воздействии друг на друга.

Формирование знаний о необходимости проявления со - действия, поддерж-

ки, помощи другому, навыков позитивного поведения дошкольников реализовывали занятиями «Поддержи меня», «Совместные добрые дела делают нас сильными».

В игре «Паровозик» закрепляли навыки проявления отзывчивости на просьбу сверстника. На роль паровозика выбирался ребенок, дети - вагоны становились в круг. 12 детей (57,2 %) использовали нужные слова и интонации, с радостью откликались на просьбу. 6 (28,6 %) стеснялись просить о помощи, боясь получить отказ, но сами в ней не отказывали, ярких эмоций не проявляли. 3 (14,3 %) отказали, ссылаясь на отсутствие времени: «некогда». Игра сопровождалась эмоционально - повышенным настроением.

Для формирования навыков позитивного поведения дошкольников провели игру «Шляпа волшебника». Предлагалось помочь доброму волшебнику и больным детям, заполнив шляпу цветными карточками с рассказом о своих добрых делах. Результаты: 16 (76,2 %) - высокий, 3 (14,3 %) - средний, 2 (9,5 %) - низкий.

Гистограмма № 1

Уровневая характеристика со - понимания, со - участия, со - действия

Ш Высокий ■ Средний □ Низкий

Полученные данные характеризуют особенности эмоционального проявления. В них видна основа социальных чувств. Данные нами знания в I блоке и наглядное их подтверждение в игровой форме повысили позитивное поведение детей и показали высокие результаты.

Второй блок «Доверяй и радуйся» - направлен на формирование и развитие со - переживательных чувств интеграцией со - доверия, со - чувствия, со - радости.

Формирование и развитие со - доверия, умения заботиться о других, защищать друг друга, предупредительности друг к другу реализовывалось в занятиях: «Без доверия нельзя», «Не допусти плохое поведение».

Проявлять заботу по отношению к другому учили посредством этюда «Посещение больного». Детям предлагались роли болеющего и посещающего больного ребенка. Этюд развивал лучшие нравственные качества, умение доверять ухаживать за собой, проявлять внимание и заботу о больном человеке. Результаты: проявляли положительные нравственные качества заботливость и внимание 13 (61,9 %) детей, молча поправляли одеяло и стояли рядом 6 (28,6 %), «нет, я не подойду, он заразный» 2 (9,5 %). Дети пытаются доверять, учатся в проявлении внимания и заботливости по отношению друг к другу.

Развитие предупредительности друг к другу осуществлялось в упражнении «Переходы». Задача - одновременно пройти навстречу друг другу по переходу над бурной горной рекой и встать на противоположные стороны. При проведении упражнения значительное место занимало проявление доверия, предупредительности и внимания, что говорит о позитивном отношении к сверстнику.

Таблица № 4

Варианты выхода из предложенной ситуации

Дети % Словесное сопровождение действий Действия детей

10 47,6 «Держись за меня, а то вместе упадем», «Давай ставь ногу сюда, а я вот сюда» Проходили, стараясь обойти друг друга, прижавшись и поддерживая друг друга.

6 28,6 «Давай проходи сначала ты», «нет ты, потом я пойду» Один быстро пробегал, потом важно шел другой

5 23,8 «ну чего ты встал проходи давай», «ты мне мешаешь пройти» Толкали друг друга, стараясь выполнить задачу, в результате - «упали в воду».

Упражнение «Змейка» развивало предупредительность у детей. 12 (57,2 %) справились с заданием, играли увлеченно, были эмоциональны, старались обойти препятствия и относились к сверстникам положительно; 4 (19,0 %) равнодушно выполняли указания, ярких эмоций не проявляли; 5 (23,8 %) хотели быть «головой змейки», не дожидаясь своей очереди, расцеплялись и разбивали «змейку».

Развитие со — чувствия, отзывчивого, участливого отношения к переживаниям, несчастью других, благожелательного, одобрительного отношения к сверстникам реализовывалось в занятиях: «Переживай с другими», «В дружбе нужно со - чувствие», «Со - чувствие развивает доверие».

Проявление со- чувствия к переживаниям, несчастью другого осуществлялось посредством английской народной песенки в переводе С. Маршака «Котята». 21 (100 %) правильно изобразили предложенные эмоции. Особое внимание уделяли позитивным отношениям между детьми. Применив механизм идентификации, предложили детям представить себя на месте героев и ответить на вопросы: 13 (61,9 %) — высокий уровень, 6 (28,6 %) - средний, 2 (9,5 %) - низкий. Процесс сотрудничества требует эмоционально насыщенного общения, для чего необходимо развивать позитивные межличностные отношения дошкольников.

Проявлять заботливость в со - чувствии учили в упражнении «Старенькая бабушка». Мы показывали, как правильно поддерживать бабушек и дедушек, как переходить дорогу, чтобы не сбила машина. 14 (66,7 %) детей проявили высокий уровень, 5 (23,8 %) - средний, старались быстрее выполнить упражнение, 2 (9,5 %) - низкий.

Формирование и развитие со - переживания радостным и волнительным событиям, умения выражать со — радость, положительно реагировать на оживленное состояние сверстника реализовано в занятиях: «В жизни ребенка должно быть много радости», «Радость в своих действиях».

Развивали позитивное поведение в игре «Путешествие на Планету улыбок». Предлагалось отправиться на Планету улыбок, чтобы помочь жителям научиться улыбаться и порадоваться за них. 10 (47,6 %) детей - высокий, 7 (33,3 %) - средний, 4 (19,0 %) - низкий. В словах и действиях детей проявлялось позитивное отношение.

Использование приятных слов в общении, доставляющих радость закрепляли игрой «Добрые волшебники», добиваясь навыка проявления позитивного поведения. Результаты: 9 (42,9 %) - высокий, 7 детей (33,3 %) - средний, 5 (23,8 %) - низкий Напоминали о том, что нужно говорить приятные слова, после чего дети выполняли задание. Словесные указания оказываются эффективными тогда, когда они включаются в практическую деятельность ребенка.

Гистограмма № 2 Уровневая характеристика со - доверия, со - чувствия, со - радости

В Высокий ■ Средний □ Низкий

Содокрие Со-чтоеппе Со-риостъ

Данные гистограммы подтверждают, что нами правильно обозначена технология: так, I блок давал детям понять смысл слов «Пойми и посодействуй», на основе этих понятий мы учили детей эмоционально насыщать свои внутренние проявления, где оказалось весьма существенным обозначение II блока «Доверяй и радуйся». Происходило внедрение, интеграция эмпатического взаимодействия. Дети учились со - переживанию.

Третий блок «Прояви великодушие» - направлен на формирование и развитие со - страдания, со - жаления, со - терпимости. Со - страдание как эмоциональный отклик на несчастье другого и его проявление в поведении осуществлялось на занятиях «Со — страдание — личностное качество», «Прояви со — страдание другому» Эмоционально откликаться на несчастье другого закрепляли в этюде «Стрекоза замерзла» Дети мимикой изображали со - страдание и печаль, проявляли заботу, утешали, придумывали способы успокоить стрекозу. 13 (61,9 %) детей - высокий, 5 (23,8 %) - средний, 3 (14, 3 %) - низкий. Адекватно выражая печаль, ребенок, изображая «стрекозу», получил поддержку и помощь окружающих.

Развитие выражения со - жаления отрицательным действиям другого; развитие позитивных форм поведения проявления со - жаления осуществлялось на занятиях «Жалость может быть необходимой», «Пожалей другого». С целью осознания и нахождения способов выхода из определенных ситуаций, проявлению позитивного поведения в со - жалении мы использовали метод решения проблемных ситуаций.

- Как поступить, если два ребенка дерущиеся друг с другом Рядом стоит другой ребенок, посередине лежит мяч. Ответы: разнять, развести в стороны - 8 (38,1 %); помирить - 4 (19,0 %); воспитателю сказать 5 (23,8 %); не знаю - 4 (19,0 %).

- Один ребенок забрал у другого красивую куклу Что делать дальше? Результаты: 11 (52,4 %) - высокий; 7 (33,3 %) - средний; 3 (14,3 %) - низкий.

- Правильно ли, если мальчик обидел девочку, и она заплакала Ответы: 14 (66,7%) детей - «нет, нужно ее успокоить, пожалеть», 7 (33,3%) - «нельзя обижать девочек». Предложенные варианты выхода из ситуаций свидетельствуют, что по отношению к сверстнику дети проявляют чувство со - жаления и печали, вызванные пониманием, что другой нуждается в этом.

Проявление со- терпимости по отношению друг к другу, уважать и доброжелательно относиться к другому; развитие и закрепление позитивных форм поведения по отношению к сверстнику в занятиях «В терпении происходит познание другого», «Прояви со - терпимость и всем будет хорошо»

В игре «Пианино» развивали внимание детей, умение ждать. Присвоили детям названия нот (до, ре, ми...). Когда пианист называл ноту, дети приседали. 12 (57,2 %) детей справились с заданием, на лице эмоционально - положительное выражение. 7

(33,3%) - выражали беспокойство, забывали и переспрашивали название ноты, 2 (9,5 %) - были раскованны, смеялись, выкрикивали, чтобы назвали их нотку.

Гистограмма № 3

Уровневая характеристика со - страдания, со - жаления, со - терпимости

Третий блок «Прояви великодушие» стал подтверждением намеченных задач. Действительно, проявлять его можно, если понять другого, доверять и быть с ним в печали и радости, то есть эмоционально откликаться на функциональные состояния окружающих испытуемого сверстников.

В контрольном эксперименте участвовал 21 ребенок старшего дошкольного возраста. Использовались методики, раскрывающие содержание компонентов со — переживательных чувств, констатирующие исходный уровень межличностных отношений старших дошкольников. Осуществив психолого-педагогический эксперимент, убедились в эффективности коррекционно - развивающей программы, наличии нравственных качеств, формировании со - переживательных чувств, что подтверждают данные таблицы № 5.

Таблица № 5.

Уровневая характеристика компонентов со - переживательных чувств в контрольной и экспериментальной группах, %

Компоненты со - переживательных, чувств Показатели в %

Контрольная группа Экспериментальная группа

высокиЯ средний низкий высокий средний Низкий

Со - понимание 14,3 47,6 38,1 52,4 33,3 14,3

Со-участие 28,6 38,1 33,3 57,2 23,8 19,0

Со- действие 23,8 33,3 42,9 61,9 23,8 14,3

Со - доверие 9,5 4,8 85,7 52,4 28,6 19,0

Со - чувствие 28,6 23,8 47,6 66,7 23,8 9,5

Со - радость 19,0 23,8 57,2 47,6 28,6 23,8

Со - страдание, 9,5 42,9 47,6 61,9 23,8 14,3

со - жаление 19,0 28,6 52,4 57,2 33,3 9,5

Со-терпимость 23,8 42,9 33,3 47,6 33.3 19,0

Итоговый результат 19,6 31,8 48,6 56,1 28,0 15,9

Позитивный характер эмпатического взаимодействия и его эффективность получила подтверждение при проверке количественных и качественных данных с использованием X - критерия согласия Пирсона. Подставив в формулу полученные значения, получили: Х2= 91,87. Значение 91,87 больше соответствующего табличного значения m - 1 = 2 степеней свободы, составляющего 13, 82, что свидетельствует о высокой эффективности коррекционно - развивающей программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ теоретических данных исследуемой проблемы позволил определить со - переживательные чувства как сложное интегральное образование, обозначить психологические механизмы их развития; структурировать модель со - переживательных чувств, компонентами которых являются со - понимание, со - участие, со -действие, со - доверие, со - чувствие, со - радость, со - страдание, со - жаление, со -терпимость. Целостность как обобщенная характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой, выражает интегрированность, самодостаточность, автономность этих объектов, их противопоставленность окружению, связанную с внутренней активностью. Процессы интеграции имеют место в рамках сложившейся системы и ведут к повышению уровня ее целостности и организованности при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов.

Главной детерминантой познавательных процессов остается связь с внешним миром. Эмоции только окончательно «оформляют» эти процессы. Под влиянием эмоций познавательные процессы - восприятие, воображение, память, мышление — подвергаются определенным модификациям. Просоциальное поведение - поведение среди людей, бескорыстно направленное на их благо, основанное на эмпатии, является непосредственным и непроизвольным. Его мотивом становятся переживания другого человека, которые воспринимаются через непосредственное эмоциональное заражение и принятие чужих переживаний как своих. Чувства органически связаны с его мировоззрением, убеждениями, моральными представлениями.

2. Структурированная модель послужила основой для выявления исходного уровня изучаемого феномена у старшего дошкольника. При целенаправленной организации диагностического процесса с использованием комплекса методик стало возможным наиболее полное и точное выявление исходного уровня компонентов со -переживательных чувств, положительно влияющих на позитивное поведение детей. Результаты экспериментального исследования выявили, что в старшем дошкольном возрасте преобладает низкий уровень позитивного поведения: нежелание оказать со -действие и со-участие друг другу, частичная реакция на отрицательное настроение сверстника, высокое количество неадекватных реакций на успех и неудачу сверстников, низкая чувствительность к воздействиям сверстника.

Усвоение ребенком нравственных отношений предполагает переход социальных, внешних по отношению к ребенку, нравственных требований в его внутренние этические инстанции. Такой переход обуславливается: представленностью определенного нравственного содержания ребенку, знакомством с ним ребенка; раскрытием нравственного смысла, подразумевающим умение выделять переживания другого человека и ориентироваться на них в своем поведении; переходом имеющихся у ребенка нравственных знаний в нравственные мотивы поведения, путем выполнения нравственной нормы в конкретно значимой ситуации

3. Коррекционно-развивающая программа, направленная на формирование со - переживательных чувств на основе интеграции компонентов эмпатического взаимодействия, разработанная с опорой на теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, способствовала формированию со - переживательных чувств.

Каждый блок экспериментальной программы предусматривал интеграцию компонентов эмпатического взаимодействия, формирование социального опыта, осмысление мотивации поведения и деятельности, методы самоопределения личности. Функцию эмоциональной коррекции эмпатийных проявлений у детей осуществляли

процессы со - переживания: со - понимание, со - участие, со - действие, со - доверие, со - чувствие, со - радость, со - страдание, со - жаление, со - терпимость, благодаря которым происходило формирование нравственных мотивов поведения, становление общественной направленности личности ребенка. Основными факторами развития эмоциональной сферы явилось: наличие нравственных знаний представлений о нравственных качествах и способах проявления позитивного поведения среди сверстников; сформированность эмоциональных проявлений; положительное поведение по отношению к сверстнику.

Внутренняя детерминация деятельности осуществлялась интегрировано с помощью психологического процесса регулирования, процесса эмоциональной коррекции поведения. Психокоррекционное воздействие стало возможным благодаря механизмам мотивации просоциального поведения, нравственной регуляции поведения, межличностного восприятия. Применение блочной системы способствовало формированию позитивно - эмоционального проявления в поведении, привлечению внимания к сверстнику, изменению мотивационных предпочтений детей, содержанию поведения, проявляющегося в со - переживании другим людям. Появились опережающие эмоциональные переживания, предвосхищающие последствия выполняемых действий. Это способствовало изменению структуры эмоциональных процессов, формированию со - переживательных чувств. Научить ребенка «видеть и чувствовать» людей - одна из наиболее трудных и сложных задач

Основные положения диссертации и результаты проведенного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Шамухаметова Е.С. Субъективные и объективные стороны возникновения конфликтных ситуаций в межличностном общении //Актуальные проблемы развития личности ребенка на разных возрастных этапах. Материалы межрегиональной научно - практической конференции 19-20 ноября 2002 г. - Шадринск, 2002. - С. 48 -56.

2. Шамухаметова Е.С. Значение эмоций и чувств в процессе отражения окружающей действительности //Психолого - педагогические проблемы этической психологии (Ч. II): Материалы межрегиональной научно- практической конференции - апрель 2003. - Шадринск: Шадринский филиал Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, 2003. - С. 67 - 72.

3. Шамухаметова Е.С. К вопросу о формировании со-понимания как компонента со - переживательных чувств //Внедрение инновационных технологий в профессиональную деятельность специалиста высшей квалификации. Материалы межрегиональной научной конференции - декабрь, 2003 . - Шадринск: «Исеть», 2004. - С. 108 -113.

4. Шамухаметова Е.С. К вопросу о развитии эмоциональных отношений старшего дошкольника //Социально - психологические аспекты формирования личности. -Материалы межрегиональной научно - практической конференции 1 марта 2004 г. Ч II. - Шадринск, 2004. - С. 84 - 85.

5. Шамухаметова Е.С. Исследование особенностей проявления компонентов

со - переживательных чувств старшими дошкольниками //Эмоциональные и когнитивные аспекты формирования личности. - Материалы Всероссийской научно -практической конференции - октябрь, 2004. - Шадринск, 2004.

Заказ № 3220. Формат 60*84 Бумага Гознак. Тираж 100 экз. Печать ризограф.

Отпечатано: ООО «ВЕГА * копи * ЦЕНТР»

641870, Курганская обл., г. Шадринск, ул. Октябрьская, 87. Телефон (35253) 6-45-56 Лицензия ПД№ 11-0133 от 29.08.2001 г.

#21954

РНБ Русский фонд

2005-4 19301

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шамухаметова, Елена Сафиулловна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

СО - ПЕРЕЖИВАТЕЛЬНЫХ ЧУВСТВ 1.1. Сущностная характеристика нравственных чувств и переживаний.

1.2 Функциональное назначение со - переживательных чувств в интеграции их компонентов

1.3. Психологические механизмы эмпатического взаимодействия.

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА И ФОРМИРОВАНИЕ

СО - ПЕРЕЖИВАТЕЛЬНЫХ ЧУВСТВ ИНТЕГРАЦИЕЙ КОМПОНЕНТОВ ЭМПАТИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

2.1. Характеристика основных методов исследования.

2.2. Исходный уровень компонентов со - переживательных чувств на этапе констатирующего эксперимента!.

2.3. Формирование со - переживательных чувств на основе коррекционно-развивающей программы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование со-переживательных чувств у старшего дошкольника интеграцией компонентов эмпатического взаимодействия"

Актуальность исследования. Развитие личности - единый процесс, где потенциальные и актуальные особенности связаны, но между ними существуют определенные различия. Развитие личности включает в себя диалектический процесс: приобретение нового, переход потенциального в актуальное. Развитие нравственных чувств и поведения личности занимает значительное место в научных исследованиях Л.С.Выготского, A.B. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.

Проблема нравственного развития являлась предметом исследования философов (О.Г. Дробницкий, В.М. Соколов, А.И. Титаренко, В.П. Тугаринов); психологов (В.В. Абраменкова, Л.Н. Антилогова, Л.И. Божович, P.P. Калинина, О.И. Мантонина, B.C. Мухина, A.A. Рояк, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский, В.М. Холмогорова); педагогов (С.А. Козлова, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева). Возрастание актуальности проблемы нравственности и психолого - педагогических условий, необходимых для позитивного усвоения моральных норм, формирования нравственных форм поведения, обусловлено пересмотром отношений к ценностям, существовавшим в обществе.

Дошкольный возраст является важным этапом в развитии личности ребенка. В этот период ребенок осваивает окружающий мир, проходит первые этапы в нравственном становлении (Л.И. Божович, В.К. Котырло, С.Г. Якобсон).

В психологии изучалось нравственное становление личности дошкольника (Т.Е. Конникова, H.A. Холина, H.A. Цивалюк); этапы нравственного развития личности (Ж. Пиаже); особенности усвоения детьми дошкольного возраста норм морали (Т.Е. Ерофеева, С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк, ЯЗ. Неверович); нравственное поведение как результат интериоризации внешних норм во «внутренние этические инстанции» (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); причины нравственных поступков (Р.Н. Ибрагимова, Е.М. Кульчицкая, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон); мотивы нравственного поведения (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, H.H. Власова).

По мнению A.B. Петровского, основу нравственных отношений составляет готовность субъекта со - переживать, действовать так, как если бы этим другим являлся он сам. К пониманию смысла добра ребенок приходит через постижение элементарных норм нравственности. Он усваивает нравственные ценности через свои поступки и взаимоотношения с людьми. Необходимо обращать внимание детей на ситуации эмоционального неблагополучия, на умение понять и проявить эмоциональность - свойство, характеризующее содержание, качество и динамику эмоций и чувств. Содержательный аспект эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом: направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями. Качественные свойства эмоциональности характеризуют отношение индивида к явлениям окружающего мира и находят свое выражение в знаке и моральности доминирующих эмоций.

Формирование нравственных отношений представлено в показателях: милосердие (И.А. Княжева), отзывчивость (MJB. Воробьева, Т.А. Пономаренко), сочувствие, сопереживание, содействие (А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова, Э.Н. Ти-мохина), взаимопомощь (М. Мирзаабдуллаева). Существенные деформации отношений являются центральной причиной психоэмоционального неблагополучия ребенка (В.В. Абраменкова).

Одним из первых исследователей, разработавших экспериментальные пути изучения личности ребенка в его взаимоотношениях с окружающей действительностью, является Л.И. Божович. В качестве основной единицы она выделяет переживание — мир потребностей ребенка, его стремлений, желаний, намерений в сложном переплетении между собой и в соотношениях с возможностями их удовлетворения.

Анализ теоретических источников по этой проблеме свидетельствует о разностороннем подходе к пониманию сущности нравственного развития дошкольника. В то же время недостаточное внимание уделяется формированию со - переживательных чувств у старших дошкольников. Необходимость данного исследования определилась противоречиями между: потребностью в повышении уровня нравственного развития старшего дошкольника и его состоянием на момент исследования; запросом в современном обществе людей с высокими нравственными качествами и со - переживательными чувствами, необходимыми для установления правильных взаимоотношений в среде «ребенок - взрослый», «ребенок - ребенок», и реальным положением этих взаимоотношений; потребностью повышения эффективности процесса формирования со - переживательных чувств и недостаточной разработанностью оптимизации данного процесса; исходными диагностическими данными и отсутствием технологии в создании коррекционно -развивающей программы в данной области.

Разрешение данных противоречий обусловило выбор темы - «Формирование со - переживательных чувств у старшего дошкольника интеграцией компонентов эмпатического взаимодействия».

Цель исследования - теоретически обосновать, сконструировать модель формирования со - переживательных чувств, разработать и экспериментально апробировать диагностический инструментарий определения уровней сформированное™ компонентов со-переживательных чувств у старшего дошкольника.

Объект исследования - процесс со - переживательных чувств у старших дошкольников.

Предмет исследования - интеграция компонентов эмпатического взаимодействия для формирования со - переживательных чувств.

Гипотеза - анализ теоретической литературы по проблеме исследования и изучение опыта практической работы в этом направлении позволили выдвинуть гипотезу, заключающуюся в том, что процесс формирования со - переживательных чувств у старшего дошкольника интеграцией компонентов эмпатического взаимодействия будет эффективным, если:

- структурировать модель компонентов со - переживательных чувств и определить психологические механизмы их развития;

- установить исходный уровень компонентов со - переживательных чувств, положительно влияющих на позитивное поведение детей;

- осуществить коррекционную работу по формированию со - переживательных чувств интеграцией когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов.

Задачи:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к пониманию проблемы со - переживательных чувств.

2. Разработать модель компонентов со - переживательных чувств, обозначив механизмы их развития.

3. Определить исходный уровень компонентов со - переживательных чувств и уровень позитивного поведения детей старшего дошкольного возраста.

4. Разработать коррекционно — развивающую программу формирования со - переживательных чувств и проверить ее эффективность, взяв за основу интеграцию структурных компонентов эмпатического взаимодействия.

Методологическая основа. В основу исследования заложены теоретические положения, разработанные ведущими психологами: JI.C. Выготским, К.Е. Изар-дом, Я. Рейковским, Б.И. Додоновым, П.М. Якобсоном о связях когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов; положения Б.М. Теплова, Н.Д. Jle-витова, Б.И. Додонова, Т.Г. Егорова, рассматривающих нравственные чувства как определенные конкретные переживания своего состояния; о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); сущности личности (А.Г. Ковалев, A.B. Петровский); философские, психологические и педагогические теории отношений (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, О.Г. Дробницкий, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев), психологии состояний (Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров).

Методы исследования. Основным методом исследования явился психолого

- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный). Использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ фил ософской и психолого - педагогической литературы с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки; изучение продуктов деятельности; беседа; наблюдение; метод качественного и количественного анализа эмпирических данных.

Этапы исследования: Первый этап - теоретико-организационный (20002002) - анализ психологической, педагогической, философской литературы по теме исследования,; разработка перспективного плана исследования, определение проблемы, цели, гипотезы, задач. Второй этап - опытно-экспериментальный (2002 - 2003) — проведение комплексной диагностики, определение исходного уровня сформированности компонентов со-переживательных чувств на основе когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Осуществление проектирования и апробации коррекционно - развивающей программы. Третий этап - аналитико - обобщающий (2003 - 2004) - подведение итогов формирующего эксперимента, проверка выводов, статистическая обработка данных, их систематизация, оформление диссертации.

Базой экспериментального исследования стали дошкольные образовательные учреждения (ДОУ). Опытно - экспериментальная работа проводилась в детских садах №№ 14, 33, 7 г. Шадринска Курганской области. В ней приняли участие 131 ребенок старшего дошкольного возраста.

Научная новизна исследования:

- выделены сущность и особенности нравственных чувств и эмоциональных переживаний личности;

- структурирована модель компонентов со-переживательных чувств старшего дошкольника и определены психологические механизмы их формирования;

- впервые выделены и наполнены содержанием понятия компонентов со-переживательных чувств, включающих: со - понимание, со - участие, со - действие, со - доверие, со - чувствие, со - радость, со - страдание, со - жаление, со -терпимость;

- разработан диагностический инструментарий определения исходного уровня компонентов со - переживательных чувств старших дошкольников;

- определены критерии, показатели и уровни развития компонентов со - переживательных чувств детей;

- разработана и апробирована коррекционно - развивающая программа формирования со - переживательных чувств на основе интеграции структурных компонентов эмпатического взаимодействия.

Теоретическая значимость. Проанализированы научные подходы к проблеме чувств, эмоций, эмоциональных и психических состояний; раскрыто содержание со - переживательных чувств, представляющих сложный процесс нравственного, эмоционального и интеллектуального развития личности старшего дошкольника, обозначено содержание компонентов эмпатического взаимодействия и психологических механизмов их развития, выделены критерии, показатели и уровни развития со - переживательных чувств старших дошкольников.

Практическая значимость. Разработан и апробирован комплекс психолого-технологических средств для диагностики компонентов со - переживательных чувств и проведено их внедрение в практику работы ДОУ; обоснована и экспериментально проверена технология формирования со - переживательных чувств на основе интеграции компонентов в соответствии с триадой компонентов (когнитивный, эмоциональный, поведенческий); коррекционно - развивающая программа позволит педагогам и психологам в проведении коррекционных мероприятий для развития нравственной сферы старшего дошкольника в практике работы ДОУ. Материал исследования может быть включен в теоретические и практические курсы при подготовке будущих психологов, педагогов и воспитателей.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к разработке теоретической базы проблем нравственной сферы, с опорой на фундаментальные работы и методологический аппарат психологической науки, применением широкого спектра методик, адекватных целям и объекту исследования, сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального материала с применением метода математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись на межрегиональной научно-практической конференции «Социально - психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (г. Шадринск, 2002 г.), межрегиональной научно - практической конференции «Психолого - педагогические проблемы этической психологии» (на базе Шадринского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, 2003 г.), межрегиональной научной конференции «Внедрение инновационных технологий в профессиональную деятельность специалиста высшей квалификации» (г. Шадринск, 2003 г.), межрегиональной научно - практической конференции «Социально - психологические аспекты формирования личности» (г. Шадринск, 2004 г.), всероссийской научно - практической конференции «Эмоциональные и когнитивные аспекты формирования личности» (г. Шадринск, 2004 г.). Отдельные аспекты проблемы, методики и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры возрастной и педагогической психологии, аспирантском объединении 1ПГПИ, на заседаниях педагогических советов, семинарах в ДОУ перед педагогами и родителями. Теоретические данные исследования использовались при разработке спецкурса «Нравственное развитие личности ребенка - дошкольника» для студентов факультета психологии на базе филиала МГО-ПУ им. М.А. Шолохова.

Положения, выносимые на защиту:

1. Анализ теоретических данных исследуемой проблемы подтверждает позитивность положений о формировании со - переживательных чувств интеграцией компонентов эмпатического взаимодействия.

2. Модель компонентов со - переживательных чувств (включающая: со - понимание, со - участие, со - действие, со - доверие, со - чувствие, со - радость, со -страдание, со - жаление, со - терпимость) с определением психологических механизмов их развития позволяет выявить исходный уровень изучаемого феномена у детей старшего дошкольного возраста. 3. Разработанная технология коррекционно - развивающей программы на основе интеграции компонентов формирует со - переживательные чувства, позитивно влияющие на межличностные отношения старших дошкольников.

Структура диссертации включает: введение, две главы, заключение, библиографический список (193 источника, в том числе 4 на иностранном языке), 3 приложения, 18 таблиц, 2 диаграммы, 8 гистограмм, 1 рисунок. По теме исследования опубликовано 5 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования характера проявления просоциальных форм поведения

Формы просоциального поведения Высказывания детей Кол-во детей % Всего, %

Отказ - ребенок не поддается на уговоры и не уступает своих деталей. «Ну мне же самому надо», «Не дам, не проси, мы же наперегонки делаем» 22 20,0 20,0

Провокационная - ребенок неохотно, под давлением уступает детали, давая только один элемент мозаики, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника «Я же тебе уже дала одну штучку.», «На, бери, и скажи спасибо.», «Больше не проси у меня, я тебе и так уже много дала, мне самой не хватит.», «Ну сколько можно, я же тебе уже дала.», «Конечно, просишь у меня, чтобы быстрей сделать, а я проиграю» 38 34,55 60,91

Прагматическая. - ребенок не отказывается помочь сверстнику, но только после того, как выполнит задание сам; стремится выиграть соревнование и при условии победы помочь сверстнику. «Сейчас я доделаю, и отдам тебе все», « Сейчас, подожди ты, я еще сам не доделал.» «Я сейчас сделаю, а потом тебе отдам все, что у меня останется, но только ты уже не победишь» 29 26,36

Безусловная - не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. «О-о, у нас с тобой разные штучки. Бери у меня, а я возьму у тебя.» «Дай мне желтую, а то у меня, почему-то, их мало. - Возьми» 21 19, 09 19, 09

Количественный анализ данных свидетельствует о том, что испытуемые чаще действовали «в свою пользу», чем «в пользу другого». 22 ребенка (20, 0 %) отказывали сверстникам в помощи, что говорит об эгоцентрической направленности детей, концентрации на себе и на успешном выполнении задания. 38 детей (33, 55 %) оказывали помощь под давлением, неохотно. Это свидетельствует о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам. И лишь 21 ребенок (19, 09 %) оказывали безусловную помощь, выступали не как соперники и конкуренты, а как партнеры. Это является показателем неразвитости у большинства детей просоциальных форм поведения, ведущих к проявлению компонентов со - переживательных чувств, что подтверждает наше предположение о бедности содержания поведенческого компонента.

Суммарный анализ полученных данных позволил выделить уровни со - переживательных чувств в показателях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ теоретических данных исследуемой проблемы позволил определить со — переживательные чувства как сложное интегральное образование, обозначить психологические механизмы их развития; структурировать модель со -переживательных чувств, компонентами которых являются со - понимание, со -участие, со — действие, со - доверие, со - чувствие, со — радость, со - страдание, со

- жаление, со - терпимость. Целостность как обобщенная характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой, выражает интегрированность, самодостаточность, автономность этих объектов, их противопоставленность окружению, связанную с внутренней активностью. Процессы интеграции имеют место в рамках сложившейся системы и ведут к повышению уровня ее целостности и организованности при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов.

Главной детерминантой познавательных процессов остается связь с внешним миром. Эмоции только окончательно «оформляют» эти процессы. Под влиянием эмоций познавательные процессы - восприятие, воображение, память, мышление

- подвергаются определенным модификациям. Просоциальное поведение - поведение среди людей, бескорыстно направленное на их благо, основанное на эмпа-тии, является непосредственным и непроизвольным. Его мотивом становятся переживания другого человека, которые воспринимаются через непосредственное эмоциональное заражение и принятие чужих переживаний как своих. Чувства органически связаны с его мировоззрением, убеждениями, моральными представлениями.

2. Структурированная модель послужила основой для выявления исходного уровня изучаемого феномена у старшего дошкольника. При целенаправленной организации диагностического процесса с использованием комплекса методик стало возможным наиболее полное и точное выявление исходного уровня компонентов со - переживательных чувств, положительно влияющих на позитивное поведение детей. Результаты экспериментального исследования выявили, что в старшем дошкольном возрасте преобладает низкий уровень позитивного поведения: нежелание оказать со - действие и со-участие друг другу, частичная реакция на отрицательное настроение сверстника, высокое количество неадекватных реакций на успех и неудачу сверстников, низкая чувствительность к воздействиям сверстника.

Усвоение ребенком нравственных отношений предполагал переход социальных, внешних по отношению к ребенку, нравственных требований в его внутренние этические инстанции. Такой переход обуславливался: представленностью определенного нравственного содержания ребенку, знакомством с ним ребенка; раскрытием нравственного смысла, подразумевающим умение выделять переживания другого человека и ориентироваться на них в своем поведении; переходом имеющихся у ребенка нравственных знаний в нравственные мотивы поведения, путем выполнения нравственной нормы в конкретно значимой ситуации.

3. Коррекционно-развивающая программа, направленная на формирование со - переживательных чувств на основе интеграции компонентов эмпатического взаимодействия, разработанная с опорой на теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, способствовала формированию со - переживательных чувств.

Каждый блок экспериментальной программы предусматривал интеграцию компонентов эмпатического взаимодействия, формирование социального опыта, осмысление мотивации поведения и деятельности, методы самоопределения личности. Функцию эмоциональной коррекции эмпатийных проявлений у детей осуществляли процессы со - переживания: со - понимание, со - участие, со - действие, со — доверие, со - чувствие, со - радость, со - страдание, со - жаление, со -терпимость, благодаря которым происходило формирование нравственных мотивов поведения, становление общественной направленности личности ребенка. Основными факторами развития эмоциональной сферы явилось: наличие нравственных знаний представлений о нравственных качествах и способах проявления позитивного поведения среди сверстников; сформированность эмоциональных проявлений; положительное поведение по отношению к сверстнику.

Внутренняя детерминация деятельности осуществлялась интегрировано с помощью психологического процесса регулирования, процесса эмоциональной коррекции поведения. Психокоррекционное воздействие стало возможным благодаря механизмам мотивации просоциального поведения, нравственной регуляции поведения, межличностного восприятия. Применение блочной системы способствовало формированию позитивно - эмоционального проявления в поведении, привлечению внимания к сверстнику, изменению мотивационных предпочтений детей, содержанию поведения, проявляющегося в со - переживании другим людям. Появились опережающие эмоциональные переживания, предвосхищающие последствия выполняемых действий. Это способствовало изменению структуры эмоциональных процессов, формированию со - переживательных чувств. Научить ребенка «видеть и чувствовать» людей - одна из наиболее трудных и сложных задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шамухаметова, Елена Сафиулловна, Казань

1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. - М.: ЭКО, 1999. -С.2.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире. // Вопросы психологии, 2002. № 1. - С.З -15.

3. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. — М.: Моск. психол соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК». - 2000.

4. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., Академия, 1997. - 702 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности /«Психология формирования и развития личности»: АПН СССР/Отв. ред. Л.И. Анцыферова./. М.: Наука, 1981. - 365 с.

6. Агавелян B.C. Теоретические и прикладные аспекты психологии состояний. Автореф. дис. .докт. псих, наук, Новосибирск, 2002. - 40 с.

7. Адлер А. Теория и практика индивидуальной психологии. М., 1995.- 296 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980.-232 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. 2-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1988.-432 с.

11. Анохин П.К. Биология условного рефлекса. М.: Просвещение, 1968 - 160 с.

12. Антилогова Л.Н. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности /Автореф. дис.докт. псих, наук, Новосибирск, 1999. -43 с.

13. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы / «Психология формирования и развития личности»: АПН СССР /Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. - 365 с.

14. Аристотель. О душе. Пер. П.С. Попова. М.: Соцэкгиз, 1937. - С. 8, 23.

15. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / «Психология формирования и развития личности»: АПН СССР / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. - 365 с.

16. Архангельский JI.M. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1978. - 64 с.

17. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун - та, 1999.

18. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-158 с.

19. Бабаева Т.И. Формирование доброжелательного отношения детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1975. - 18 с.

20. Байкова И.А. Особенности общения со сверстниками и взрослыми у дошкольников с разным опытом жизни и воспитания. М., 1982. - С. 3821. 52.СОВ М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975. -432 с.

21. Башлакова Л.Н., Харин С.С. Коррекция эмоционального отношения педагогов к детям. Мн.: ООО «Скарына», 1995. - 40 с.

22. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - С.75 - 76.

23. Богословский В.В. Психологические проблемы развития нравственных убеждений. JL: Наука, 1987.

24. Бодалев A.A. Личность и общение /Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

25. Бодалев A.A. Психология личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

27. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

28. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С.80-89.

29. Ботнарь В.Д. Воспитание у детей эмоционально-положительного отношения к людям разных национальностей посредством игры-драматизации (на материале национальных детских садов Молдовы). — Автореф. дис. канд. пед. наук, М., 1992. 16 с.

30. Вакуленко О.В. Игровой тренинг как средство формирования гуманных отношений старших дошкольников к сверстникам Автореф. дис. канд. пед. наук, Екатеринбург, 2000. - 23 с.

31. Вакуленко О.В., Прахова К.Е. Развитие нравственных чувств и эмоций в период дошкольного детства как основа становления гуманных отношений // «Особенности эмоциональной сферы личности /Под ред. H.H. Васягиной. -Шадринск, 2000. С.74-83.

32. Вакуленко О.В., Прахова К.Е. Формирование гуманных отношений к сверстникам у детей дошкольного возраста: учеб. метод, пособие. - Шадринск: ШГПИ, 2002. - 52 с.

33. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. - 195 с.

34. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

35. Венгер Л.А. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1969.-365 с.

36. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных состояний. М., Изд-во Моск. унта, 1976.- 143 с.

37. Виноградов Г.С. Страна детей: Избранные труды по этнографии детства. -СПб: Историческое наследие, 1998.

38. Возрастная и педагогическая психология Уч. пособие для студентов пед. институтов /Под ред. М.В. Гамезо. -М.: Просвещение, 1984. 256 с.

39. Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII международном конгрессе психологов /Под ред. А.А.Смирнова. М.: Просвещение, 1969. -256 с.

40. Воробьева М.В. Воспитание положительных отношений со сверстниками // Дошкольное воспитание 1988. - № 7. - С. 31 - 35.

41. Вудворс Р. Экспериментальная психология. М., 1950. - 404 с.

42. Вундт В. Психология душевных волнений // Психология эмоций: Тексты. -М., 1984.-С. 49-50.

43. Выготский JI.C. Воспитание чувств //Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина и др. -М.: Академия, 1998. С. 233 -235.

44. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. — М.: АПН РСФСР, 1956.

45. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

46. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств М.: Знание, 1984. - 80 с.

47. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста. 1974. - № 5. - С. 107 - 113.

48. Гальперин ПЛ. Лекции по психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Высш. шк, 2002. - 399 с.

49. Гальперин П.Я. Физиологические особенности детей. М.: Просвещение, 1965.-243 с.

50. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. метод, материалы к курсу «Общая психология» - М.: Просвещение, 1986. - 272 с.

51. Гарбузов В.И. Нервные дети. JL: Медицина, 1990. - 174 с.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования. -М.: Педагогика, 1986. С. 59 - 60.

53. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных // Хрестоматия по психологии / Под ред. A.B. Петровского. М., 1987. - 145 с.

54. Джемс У. Что такое эмоция? //Психология эмоций. М. 1993. - 202 с.

55. Джидарьян И.А. Психология общения и развитие личности / «Психология формирования и развития личности» /Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1981.-365 с.

56. Додонов Б.И. Эмоциональная направленность и корреспондирующие свойства личности // Вопросы психологии. 1974. - № 6.

57. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - С. 75 - 103.

58. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. - 333 с.

59. Дубровина И.В. Семья и социализация ребенка. //Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия /Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: «Академия», 2001. - 368 с.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологический словарь справочник. -Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. - 576 с.

61. Ерофеева Т.Е. Представления детей старшего дошкольного возраста о правилах поведения и их влиянии на взаимоотношения со сверстниками //Отношения между сверстниками в группе детского сада: /Под ред. Т.А. Репиной. — М.: Педагогика, 1978.

62. Запорожец A.B. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника. М., 1985.

63. Запорожец A.B., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе функции и структуре эмоциональных процессов ребенка // Вопр. психол. 1974. - № 6. - С. 59-73.

64. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980. - 157 с.

65. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - 347с.

66. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. - Киев : Наукова думка, 1977. - С. 174.

67. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. - 464 с.

68. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000. - 512 с.

69. Казаева Е.А. Воспитание основ гражданственности у детей старшего дошкольного возраста. Дис. канд. пед. наук, Екатеринбург, 2000. — 202 с.

70. Калинина P.P. Становление нравственности в дошкольном возрасте и социальное окружение . Дис. канд. псих, наук, СПб, 1998. - 193 с.

71. Канунников Р.И. Развитие эмоциональной сферы и ее динамика у детей, воспитывающихся в детских домах. Дис.канд. псих, наук, Казань, 2001. -165 с.

72. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. — М;:МГУ, 1986.-142 с.

73. Ковалев А.Г. О чувствах и эмоциях //Вопр. психологии. 1967. - № 4. - с.25.

74. Ковалев А.Г. Психология личности. -М.: Просвещение, 1969. 391 с.

75. Коджаспарова Г.М., Коджаспаров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. -176 с.

76. Козлова С.А. Нравственное воспитание детей в современном мире // Дошкольное воспитание. 2001. - № 9. - С. 98 - 101.

77. Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с явлениями общественной жизни // Психологические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. — М.: АПН СССР, 1983.-с. 17.

78. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Мн.: Нар. Асвета, 1984. - 250 с.

79. Коновалова О.В. Формирование психологических механизмов нравственной регуляции. Дисс.канд. псих, наук, Казань, 2003. - 183 с.

80. Котырло В.К. Мотивы взаимоотношения взрослых и детей // Воспитание дошкольников в семье / Под ред. Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1979.

81. Котырло В.К., Приходько Ю.А. Детерминация переживаний детей, мотивация совместной деятельности //Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. Котырло В.К. М., 1987. - С. 52-70.

82. Кошелева А.Д. Роль социальных эмоций в становлении нравственной позиции дошкольника //Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста /Под ред. Т.С. Комаровой и др. М., 1983.-С. 93 - 104.

83. Краткий педагогический словарь /Под ред. М.И. Кондакова, A.C. Вишнякова. -М: Политиздат, 1984.

84. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. - 208 с.

85. Кульчицкая Е.И. О развитии чувств //Психология дошкольника: Хрестоматия /Сост. Г .А. Урунтаева. М.: Академия, 1998. - С. 312 - 318.

86. Кульчицкая Е.И. Роль чувств симпатии и антипатии во взаимоотношениях детей дошкольного возраста // Коллектив, личность ребенка, внутриколлек-тивные отношения. М.: Педагогика, 1970. - 74 с.

87. Лабу некая В. А. Проблема обучения кодированию интерпретации невербального поведения // Психологический журнал. - Т. 18. - № 5.

88. Лазурский А.Ф. Очерк учения о характерах. Пг., Изд-во Риккера. - 1917. -С. 228.

89. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. - 344 с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

91. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка //Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия /Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Академия, 2001. - 368 с.

92. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Просвещение, 1971.-73 с.

93. Лисина М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. — М., 1974.

94. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

95. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М.: Знание, 1972. - 80 с.

96. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., АПК РСФСР, 1963. -479 с.

97. Лысенко Н.И. Источники возникновения и развития чувств симпатии у детей раннего возраста. Дисс. канд. псих, .наук, М., 1971.

98. Люблинская A.A. Беседы с воспитателем о развитии ребенка. М.: Просвещение, 1962. -279 с.

99. Люблинская A.A. Детская психология. Учебное пособие для студентов пед. ин тов. - М.: Просвещение, 1971. - 415 с.

100. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1965. - 364 с.

101. Мантонина О.И. Нравственно этические характеристики в структуре формирующейся личности. - Дис. канд. псих, наук, Казань, 1998. - 153 с.

102. Маркова Т.А. Актуальные проблемы воспитания дошкольников в семье // Воспитание дошкольников в семье. Вопросы теории и методики / Под ред. Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1979. - С. 5 - 37.

103. Маркова Т.А. Творческие игры дошкольников по сюжетам детских книг советских писателей: Автореф. дис.канд. пед. наук, М., 1950. — 16 с.

104. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.

105. Межличностное восприятие в группе /Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 295 с.

106. Мельникова Н.В. Психолого-педагогические основы проблемы отношений «Взрослый ребенок». Монография. - Шадринск, 2001. - 247 с.

107. Мельникова Н.В., Казимирская Т.А. Характеристика эмоциональной сферы личности в онтогенезе / «Особенности эмоциональной сферы личности»/ Под ред. H.H. Васягиной. Шадринск, 2000. - С. 18-26.

108. Мирзаабдуллаева М. Воспитание начальных форм взаимопомощи у детей среднего дошкольного возраста в процессе совместной деятельности. Автореферат дис.канд. пед. наук, М., 1994. - 23 с.

109. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: Академия, 1998. -456 с.

110. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка //Психол. Журнал, 1980.-Т. 1. -№5.-С. 43-53.

111. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии / Вопросы психологии, 1957. № 5. - С. 142 - 155.

112. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. A.A. Бодалева. Воронеж: ИПО МОДЭК, 1995. - 365 с.

113. Немов P.C. Психология: В 3 кн. Кн 1. 3-е изд. - М.: Владос, 1997. - 688 с.

114. Немов P.C. Психология: В Зкн. Кн.2. 2-е изд. - М.: Владос, 1995. - 496 с.

115. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992.-160 с.

116. Нечаева В.Г., Маркова Т.А., Жуковская Р.И., Пеньевская JI.A. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1967. — 384 с.

117. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 448 с.

118. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. -М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

119. Орехова O.A. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб.: Речь, 2002. -112 с.

120. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Б. Венгера. М., 1987. - С. 15 - 19.

121. Отношения между сверстниками в группе детского сада /Под ред. Т.А. Репиной. М., 1978.

122. Петровский A.B., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. Учеб. пособие. -М.: Просвещение, 1978. 176 с.

123. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. — 659 с.

124. Пономаренко Т.А. О взаимосвязи этических представлений и поступков детей // Дошкольное воспитание. 1992. - № 3 - 4. — С. 10-14.

125. Пошехонова В.А. Формирование способности старшего дошкольника к восприятию и пониманию старого человека. Дис. канд. псих, наук, Казань, 2001.- 168 с.

126. Прохоров А. О. Психические состояния и их проявление в учебном процессе.- Казань, 1991.

127. Психология. Словарь /Под общей ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990. 494 с.

128. Пушмина В.П. Воспитание гуманного отношения к людям у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис.канд. пед. наук. — М., 1989. -24 с.

129. Пэн P.M. Образование новых условных рефлексов путем подражания / «На путях к изучению высших форм нейродинамики ребенка». М., 1934.

130. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: психологические исследования /Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Педагогика, 1986. -176 с.

131. Разуваева Т.Н. Восприятие личности учителя младшими школьниками. Автореф. дис.канд. псих. наук. - М., 1986. - 16 с.

132. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.- 392 с.

133. Репина Т.А. Социально психологическая характеристика группы детского сада. - М., 1988.

134. Рибо Т.А. Психология чувств. Пб., 1912. - 703 с.

135. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 1996. -529 с.

136. Рогов Е.И. Эмоции и воля. М.: ВЛАДОС, 1999. - 240 с.

137. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека М., 1994. - 480 с.

138. Рояк A.A. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста. Дис. канд. псих, наук, М., 1975.-200 с.

139. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973. с. 423.

140. Рубинштейн C.JI. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности. / Вопросы психологии, 1957. № 3. - С. 35 - 36.

141. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М., 1981.

142. Рыбак Е.В. Вместе. Программа развития коммуникативной сферы старших дошкольников средствами эмоционального воздействия. Архангельск, 1997. - 48 с.

143. Симонов П.В. Потребностно информационная теория эмоций // Вопросы психологии, 1982. - № 6. - С. 44 - 56.

144. Симонов П.В. Эмоции и воспитание //Вопросы философии. 1981. - № 5. -С. 39-48.

145. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1983.

146. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997.-800 с.

147. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник. М.: Школа-Пресс, 1997.-384 с.

148. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии, 1996. № 3. - С. 5 - 14.

149. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М.: ВЛАДОС, 2003. - 160 с.

150. Соколов В.М. Социология нравственного развития личности. М.: Политиздат, 1986.-240 с.

151. Спиноза Б.О. О происхождении и природе аффектов // Психология эмоций. -М., 1984.-С. 36.

152. Степанова О.Ф. Педагогические условия воспитания духовности в период дошкольного детства. Автореферат дис. канд. пед. наук, Екатеринбург, 2002. - 22 с.

153. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1987.

154. Субботский Е.В. Как рождается личность: Некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка. М.: Знание, 1978. - 94 с.

155. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991.

156. Счастная A.M. По ступенькам нравственности. Мн.: Нар.Асвета, 1990.-64 с.

157. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга /Под ред.А.А. Бодалева, О.Г. Кукосян. Краснодар, 1975. - с. 29.

158. Терем теремок. Сборник сказок. - М. 1986.

159. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. -Кишинев, 1989.

160. Тимохина Э.Н. Воспитание сочувствия у дошкольников // Школа духовности. 2000. - № 2. - С. 85 - 89.

161. Титаренко Т.М. Нравственное воспитание дошкольника в семье. — Киев, 1985.

162. Тугаринов В.П. Личность и общество. М.: Мысль, 1965. - 191 с.

163. Уотсон Д. Психология. -М., 1976.

164. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся пед. училищ и воспитателей детского сада. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 291 с.

165. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.1. Теоретические проблемы педагогики. М.: Педагогика. - 1974. - 584 с.

166. Философский энциклопедический словарь / Редкол. С.С. Аверинцев и др. -М.: Сов. энциклопедия, 1989. 814 с.

167. Фортунатов Г .А. О чувствах и их развитии //Дошкольное воспитание. 1946. -№ 1.- С. 23.

168. Хлыстова Е.В. Эмоциональная способность и методы ее развития // «Социально-психологические аспекты нравственного развития детей и подростков /Под ред. Н.В. Мельниковой. Шадринск, 1999. - С. 28 - 34.

169. Холмогорова В. Школа добрых волшебников. Как сформировать гуманные отношения в группе детского сада// Дошк. образование. 2001. - № 17. - С. 13.

170. Цивалюк H.A. Особенности понимания сказки у детей от 3 до 5 лет. Авто-реф.дис. канд. пед. наук. -М., 1953. - 16 с.

171. Цукерман Г.А. Роль сверстников в психическом развитии ребенка. //Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Академия, 2001. - 368 с.

172. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989. - 174с.

173. Чистякова М.И. Психогимнастика. -М.: Просвещение, 1990. 126 с.

174. Шибутани Т. Социальная психология. — М., Ростов н/Д: Феникс, 1999. 539с.

175. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. -М.: Наука, 1971. 223 с.

176. Шишкин А.Ф. О личном достоинстве и чести советского человека //Вопросы философии. 1962. - № 4. - С. 110 - 121.

177. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию: Сборник игр -коррекций. М.: Новая школа, 1995. - 80 с.

178. Щур В.Г. Методика изучения представлений ребенка об отношении к нему других людей // Психология личности. М., 1982. - С. 108 - 114.

179. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 512.

180. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Просвещение, 1980.

181. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада /Под ред. А.Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

182. Энгельгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. - 1970. -№11. - С. 109 -113.

183. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. - 592 с.

184. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков /Психология чувств. Ч. II. М.: АПН РСФСР, 1961.- 210 с.

185. Якобсон П.М. Психология чувств /Под ред. К.Н. Корнилова. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1956. 238 с.

186. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: психол. очерк. М.: Просвещение, 1966. - 291 с.

187. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.

188. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века. Учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: Академия, 1996. - 416 с.

189. Hinde R.E., Easton D.F., Meller R.E. Tampin A. Nature and determination of pre-schoolleris differention behavior to adults and peers // Brit. J. of Devel. Sychd. 1983.-№1.-P. 3-19.

190. Stotland E. at al. Empathy and birth order. Some experimental explorations. Lincoln, 1971.-197 p.

191. Whiting B.B. Whiting J. W. Children of six Cultures: A Psychocultural Analysis. Cambrige., Mass Harvard University Press, 1975.

192. Wilmer H.A. The doctor-patient relationship and the issues of pity, sympathy and empathy. Brit. J. of Med. Psychol., 1968. v.41, p. 3, p. 243 - 248.