автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальных мотивов учения у школьников коррекционных классов средней ступени обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Суханова, Светлана Валерьевна, 2001 год

Введение.

Глава 1. Формирование учебной мотивации как предмет психологического исследования.

§1.1. Состав учебной мотивации.

§1.2 Методы формирования учебной мотивации в отечественной и зарубежной психологии.

§1.3.Психологическая типология школьников с отставаниями в учении.

§1.4.Социально-педагогическая ситуация обучения в коррекционноразвивающих классах и ее влияние на психологические особенности развития мотивационной сферы учащихся.

Выводы по первой главе.

Глава II. Психологические условия формирования социальных мотивов учения у школьников коррекционных классов.

§ 2.1 .Формирование социального мотива престижности у учащихся коррекционных классов на средней ступени обучения.

§2.2. Возможности формирования учебной мотивации учащихся через деятельность общения.

§2.3 Экспериментальное исследование процесса формирования социального мотива сотрудничества у школьников коррекционных классов на средней ступени обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование социальных мотивов учения у школьников коррекционных классов средней ступени обучения"

Актуальность темы исследования. Современные социальные условия требуют воспитания активного человека, мотивированного достижением успеха и умеющего самостоятельно строить свою жизнь.

Особую социальную и педагогическую значимость в связи с этим приобретает внедрение в общеобразовательный процесс в массовой школе психолого-педагогической помощи тем детям, которые испытывают значительные трудности в усвоении программ обучения, имеют «богатый» опыт школьных неудач. Наиболее ярко эта проблема выражена у детей классов коррекции. Особенности социальной ситуации обучения в классах КРО, сложившиеся в условиях подавляющего большинства школьных учреждений, привели к тому, что причиной неуспеваемости стали не столько не-сформированность когнитивных компонентов учебной деятельности, сколько несформированность социальных мотивов учения. Роль неудачников и сопутствующий этой роли низкий социальный статус детей в школьном коллективе породили специфическое защитное поведение, характеризующееся интеллектуальной пассивностью и внутренним отказом соответствовать позиции школьника.

Причины стойкой неуспеваемости и школьной дезадаптации учащихся достаточно глубоко и многосторонне изучены (Г.П. Антонова, 1987, A.M. Гельмонт, 1954, Е.К. Иванова, 1979, З.И. Калмыкова, 1982, Н.И. Му-рачковский, 1971, Н.А. Менчинская, 1978, JI.B. Орлова, 1992, JI.C. Славина 1958, Т.А. Шилова, 1995 и др.), однако в практике работы школы эти причины практически не учитываются.

Трудности в реализации практической психолого-педагогической помощи учащимся коррекционных классов связаны с существованием двух групп проблем. Первая группа проблем заключается в недостаточной эффективности программ развития учебной мотивации отстающих школьников для учащихся классов КРО. Вторая группа проблем обусловлена недостаточным вниманием к роли социальных мотивов учения для учащихся КРО.

Характеризуя первую группу проблем, необходимо отметить, что разработанные в отечественной педагогике и психологии направления кор-рекционно-развивающей работы, основанные на формировании у учащихся отсутствующих способов и умений учиться (В.В. Давыдов 1983, 1986, 1996, П.Я. Гальперин 1977, 1985, Н.Ф. Талызина 1977, Д.Б. Эльконин 1971, 1989), обучении способам мыслительной деятельности с учетом индивидуальных различий или с использованием дифференцированных по трудности заданий (Н.А. Менчинская, 1978, И.С. Якиманская, 1985), обучении приемам устранения пробелов в знаниях учащихся, стимулировании мотивации учения (А.К. Маркова, 1990, М.В. Матюхина, 1984, А.Б. Орлов, 1990), опираются на определенный уровень сформированности учебной деятельности, а также на уже имеющиеся мотивы.

Анализ же состояния учебной деятельности учащихся 5-8-х коррек-ционных классов (как это показано в данном исследовании) выявляет серьезные проблемы, связанные с общим уровнем знаний и основных компонентов учебной деятельности школьников.

Кроме того, очевидно, что учебный материал, на основе которого задается формирующее воздействие в указанных программах, не может быть для школьников классов КРО привлекательным. Для подростков, длительное время переживающих ситуацию неуспеха в учебной деятельности, сама ситуация урока является травмирующей, эмоциональные переживания выступают на первое место и просто не позволяют проявиться интеллектуальным способностям (С.В. Кривцова, 1996).

С другой стороны, программы развития учебной мотивации для отстающих школьников недостаточно эффективны для учащихся классов КРО, так как в них не учитывается специфика мотивационной сферы этой категории учащихся. Исследователи причин школьной дезадаптации учащихся с большим опытом учебных неудач (в том числе учащихся классов КРО) выделяют в мотивации поведения таких учеников многочисленные признаки мотива избегания неудачи: неумение оценивать свои возможности, неадекватный уровень притязаний (Мурачковский Н.И. 1971, Славина JI.C. 1958); сужение круга общения и повышение уровня тревожности в общении со сверстниками (Клюева Т.Н 1995, Мурачковский Н.И. 1971, Пстронг Д. 1990); внешний локус контроля, неудовлетворенная потребность в ощущении собственной значимости (Славина Л.С., 1958); отрицание значимости требований, заложенных в ожиданиях окружающих (Алмазов Б.Н. 1986, Мурачковский Н.И., 1971); выработка нерациональных способов учебных действий (Иванова Е.К. 1979, Орлова Л.В. 1992).

Таким образом, в целом, можно констатировать выраженное отсутствие у учащихся классов КРО навыков обработки информации о причинах и результатах своей деятельности, предсказывания ее результатов, то есть навыков самоконтроля и организации собственной деятельности.

Из вышесказанного следует, что для решения первой группы проблем актуальной задачей является поиск аттрактивной неучебной деятельности, на базе которой могли бы быть сформированы навыки самоконтроля и организации собственной деятельности с тем, чтобы в последствии можно было осуществить их перенос на учебную деятельность. В качестве такой мотивирующей деятельности может быть выбрана деятельность общения, которая, с одной стороны, является для подростков ведущей, а с другой стороны, решает проблемы социальной изоляции учащихся классов КРО в школе.

Вторая группа проблем связана с недооценкой роли социальных мотивов учения в реабилитации мотивационной сферы учащихся коррекцион-ных классов, как учащихся с низким школьным социальным статусом. Социальные мотивы учения выделяются в составе мотивации учения (Божо-вич Л.И., Маркова А.К.1990, Матюхина М.В. 1984, Моргун В.Ф. 1979, Фридман Л. М. 1984 и др.), однако в развитии и формировании учебной мотивации школьников им не придается необходимого значения. Исследователи мотивации достижения успеха (X Хекхаузен 1988, Р. и К. Эймсы 1977, К. Дайнер и К. Дуек 1978 и др.) показали, что низкий социальный статус углубляет развитие мотивации избегания неудачи, формируя «феномен выученной беспомощности», когда при позитивных результатах деятельности успех приписывается внешним причинам, а при негативном - внутренним (т.е. недостатку своих способностей). С другой стороны, известным является факт, что для людей с низким социальным статусом характерен конфликтный тип мотивации, характеризующийся зависимым поведением при социальном взаимодействии, когда потребность в нем высока (Мехрабян А. 1971, Ксензский С. 1974)

Таким образом, переживание учащимися классов КРО своего низкого социального статуса, а также связанные с этим проблемы социального взаимодействия делают вопрос реабилитации их учебной мотивации в первую очередь вопросом развития именно социальных мотивов учения: узких социальных позиционных мотивов престижности (А.К. Маркова) (стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими и получить их одобрение), а также мотивов социального сотрудничества (инициативы, стремления к общению, контактам со сверстниками, осознания рациональных способов общения).

Обобщая анализ указанных групп проблем, можно сказать, что актуальным является формирование у учащихся классов КРО навыков самоконтроля на материале привлекательной для них деятельности общенияв результате чего могут быть сформированы социальные мотивы учения.

Исходя из актуальности данной проблемы, мы определили цель и задачи нашего исследования:

Цель исследования - выявить и обосновать условия формирования социальных мотивов учения у детей 12-14 лет, обучающихся в классах КРО.

Для этого необходимо решить следующие задачи;

• проанализировать состав и структуру учебной мотивации школьников, теоретически обосновать приоритет социальных мотивов учения для учащихся классов КРО;

• изучить методы формирования учебной мотивации школьников, эффективность их применения для учащихся коррекционных классов;

• рассмотреть психологическую типологию школьников с отставаниями в учении;

• исследовать влияние социально-педагогической ситуации кор-рекционного обучения на психологические особенности развития моти-вационной сферы учащихся;

• выявить психологические условия формирования у школьников классов КРО мотива престижности через повышение самоуважения;

• выделить систему необходимых навыков, формирование которых обеспечит позитивное отношение к учению у детей со стихийно сложившейся мотивацией избегания неудачи;

• исследовать возможности формирования навыков самоконтроля и прогнозирования эффективности собственной деятельности на основе деятельности общения и их переноса в учебную деятельность;

Объект исследования - социальная мотивация учения школьников.

Предмет исследования - процесс формирования социальных мотивов учения у учащихся коррекционных классов 12-14 лет.

Методологические основания исследования

В нашем исследовании мы опирались на положения JI.C. Выготского о ведущей роли обучения по отношению к развитию, а также на концепцию социальной ситуации развития (Выготский Л.С., Божович Л.И.) и ее роли в формировании личностных образований. Мы опирались также на положения социально-когнитивной теории личности А. Бандуры, в рамках которой введено понятие самоэффективности личности, важного мотивирующего и регулирующего деятельность фактора. Как и J1.C. Выготский, А. Бандура ведущую роль отводит процессу обучения и рассматривает, каким образом обучение приводит к личностным и мотивационным трансформациям.

Можно заметить определенное сходство позиций в социально-когнитивном подходе, гуманистической психологии и психологии развития и сформулировали его для себя как возможность формирования личностных новообразований через обучение. В отечественной психологии возможности обучения для понимания психологических механизмов психических явлений наиболее глубоко исследованы в школе П.Я. Гальперина. Если в эксперименте раскрыты условия, создание которых закономерно приводит к возникновению психического феномена, значит, исследователем понята и природа этого феномена, - на этом положении теории поэтапного формирования мы строили и наше исследование. Хотя в школе П.Я. Гальперина преимущественно велось формирование умственных действий на основании действий предметных*, мы решились применить тот же принцип к личностным действиям, в значительно большей степени затрагивающим субъективную эмоциональную сферу. Для этого были привлечены работы ученика К. Роджерса Т. Гордона, компендиум социальных умений ученика А. Бандуры А. Гольдштейна, а также работы X. Хекхаузена, в которых представлены результаты исследований условий формирования чувства личностной причинности, связанной с повышением ожидаемости успеха, актуализацией потребности контролировать выполнение деятельности и ее эффективность, и в итоге с формированием навыков самоконтроля и самоорганизации, находящихся в сфере интересов данной работы.

Гипотезы исследования:

I. В развитии учебной мотивации школьников классов КРО ведущая роль принадлежит социальным мотивам учения.

Исключением можно считать исследование Т.В. Морозкиной (1984), выполненное под руководством П.Я. Гальперина: «Формирование внутренней ответственности», в котором она показала возможность достижения реальных результатов воспитания определенных качеств личности при четком описании условий, этапов, механизмов формирования.

II. Психологическими условиями формирования социальных мотивов учения у учащихся коррекционных классов 12-14 лет являются:

1. Актуализация позиционного мотива престижности через повышение самоуважения школьников в ходе социально-психологического тренинга.

2. Формирование системы социальных умений самоконтроля и прогнозирования эффективности собственной деятельности на основе деятельности общения.

Методы исследования: В исследовании применялся теоретический метод - анализ литературы по проблеме, а также эмпирические методы: наблюдение, формирующий эксперимент в форме социально-психологического тренинга, метод экспертных оценок, психологический тренинг умений, а также психологические и педагогические измерения (анкетирование, тесты). Обработка данных проведена с помощью методов дисперсионного, корреляционного и факторного анализа.

Эксперимент проводился в средней школе № 344 Восточного Округа г. Москвы. Всего в нем участвовало 63 школьника и 21 педагог.

Исследование проводилось в четыре этапа:

На первом этапе (1996 - 1997 гг.) изучался и обобщался передовой психолого-педагогический опыт по проблемам формирования учебной мотивации у отстающих в учебе школьников, анализировались особенности влияния социально-педагогической ситуации обучения на мотивационную сферу учащихся.

На втором этапе (1997-1998 гг.) решалась задача выявления возможности формирования учебной мотивации школьников коррекционных классов через развитие у них самоуважения, позитивной Я - концепции, воспитания лидерских качеств.

На третьем этапе (1998-1999 гг.) решалась задача определения возможности влияния навыков прогнозирования и оценки результатов собственной деятельности, сформированных на основе деятельности общения, на учебную мотивацию школьников.

На четвертом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялось литературное оформление результатов теоретического и экспериментального исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем обосновывается приоритет социальных мотивов учения в реабилитации мотивационной сферы учащихся коррекционных классов, обосновывается необходимость развития учебной мотивации школьников коррекционных классов через формирование у них навыков самоконтроля и прогнозирования эффективности собственной деятельности на материале привлекательной, аттрактивной деятельности. Впервые на основе тренинга этих навыков моделируется и проводится формирование социальных мотивов учения не на материале учебной деятельности, а на деятельности общения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно позволяет управлять процессом формирования учебной мотивации учащихся, применять новые методы и средства для воспитания мотива ответственности за результаты учебной деятельности у школьников. Результаты исследования могут быть использованы психологами, педагогами, классными руководителями, заместителями директоров по воспитательной работе в целях повышения показателей учебы на основе учебной, трудовой, общественно-полезной деятельности. Важным результатом данной работы являются разработанная программа и методика работы с учащимися классов КРО с целью реабилитации их мотивационной сферы, а также сформулированные практические рекомендации по оптимизации УВП в классах КРО.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечены использованием положений современной психологической науки; разнообразными источниками информации; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; целенаправленным анализом социально-педагогической ситуации коррекцион-ного обучения; опытно-экспериментальной проверкой; использованием современных математических методов анализа данных; подтверждением гипотез результатами исследования, востребованностью предлагаемых научно-практических разработок.

Экспериментальная база исследования: педагоги и ученики средней школы № 344 Восточного Округа г. Москва. Всего в исследовании приняло участие 63 школьника и 21 педагог.

Положения, выносимые на защиту.

1. Наиболее актуальными социальными мотивами учения детей коррекционных классов 12-14 лет являются позиционный мотив престижности и мотив социального сотрудничества.

2. Формирование социальных мотивов учения имеет приоритетное значение для возникновения позитивного отношения к учебе школьников коррекционных классов.

3. Актуализация позиционного мотива престижности через повышение самоуважения является одним из условий формирования учебной мотивации для школьников классов КРО. Мотив престижности уменьшает мотивацию избегания неудачи в учебной деятельности.

4. Психологическим условием формирования социальных мотивов учения у детей 12-14 лет, обучающихся в классах КРО, является формирование у них системы навыков самоконтроля и прогнозирования собственной деятельности на основе аттрактивной неучебной деятельности.

Апробация полученных результатов. Результаты пилотажного и основного исследования обсуждались и были одобрены на педагогических советах преподавателей школы, в которой проводился эксперимент. Основные положения диссертационного исследования, программа и методика работы с учащимися классов КРО включены в программу обучения слушателей повышения квалификации Центра методики воспитания и социализации МИПКРО в 1999-2000, 2000-2001, 2001-2002 уч.г.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из «введения», двух глав, «заключения», Приложения, Списка литературы. боты с учащимися классов КРО включены в программу обучения слушателей повышения квалификации Центра методики воспитания и социализации МИПКРО в 1999-2000, 2000-2001, 2001-2002 уч.г.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из «введения», двух глав, «заключения», Приложения, Списка литературы. боты с учащимися классов КРО включены в программу обучения слушателей повышения квалификации Центра методики воспитания и социализации МИПКРО в 1999-2000, 2000-2001, 2001-2002 уч.г.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из «введения», двух глав, «заключения», Приложения, Списка литературы. личные мотивы, а один и тот же мотив отражать различные потребности. Подобно тому, как цели удовлетворения потребности могут достигаться различным путем, так и один и тот же мотив может побуждать различные виды деятельности. Например, мотивация достижения может побуждать учебную деятельность, деятельность самовоспитания и трудовую деятельность. Такая мотивационная неоднозначность деятельности также создает трудности, связанные с классификацией мотивов, побуждающих и детерминирующих различные виды учебной деятельности. Усвоение теоретического материала урока может мотивироваться иначе, чем выполнение задания на практическом занятии у одного и того же ученика. (М.М. Васильева 1978, П. Голу, 1965, А.Ф. Карпова 1976 и др.) Существенно зависит мотивация учебной деятельности и от индивидуальных особенностей учащихся (Г.С. Абрамов, 1976).

Влияние на мотивацию межличностных отношений отчасти объясняется тем, что в учении могут актуализироваться мотивы, связанные с социальными потребностями в аффилиации, престиже, оказании помощи, в доминировании и защите (Ю.М. Орлов 1974, Н.Д. Творогова 1979, Ш.Н. Чхар-тишвили 1974 и др.).

Заслуживают особого внимания работы, выполняемые в русле концепции развивающего обучения (Д.Б. Эльконин 1974 и В.В. Давыдов 1976). Исследования, выполняемые в ее рамках, показывают, что положительное развитие мотивации учения школьников зависит от характера организации их учебной деятельности.

В рамках теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина 1979) проводилось большое количество исследований, в которых мотивация учения связывается с особенностями умственной деятельности учащихся (В.Ф. Моргун 1979, А.Ф. Карпова 1976, Н.Н Костюков 1978 и др.).

Однако, каким бы влияниям не подвергались мотивы со стороны условий деятельности, ее структуры, действующих потребностей, внутреннего состояния психики, типа умственных действий и т.д., существует определенный состав наиболее значимых мотивов, который используется для объяснения смысла и побуждения к учебной деятельности.

В соответствием с поставленной нами задачей исследования особенностей и приоритетного значения различных осознаваемых и неосознаваемых мотивов учебной деятельности, рассмотрим состав учебной мотивации, выделенный отечественными и зарубежными авторами.

В отечественной психологии в традициях деятельностного подхода рассматриваются механизмы возникновения мотивов учебной деятельности школьников, их состав и иерархия (C.JI. Рубинштейн 1957, Л.И. Божович 1971 и др.). Среди многообразных мотивов учения выделяются две основные группы - мотивы учебной деятельности (познавательного интереса) и мотивы, не связанные непосредственно с учебной деятельностью. Оба вида мотивов неразрывно связаны в учебном процессе и являются доминирующими в мотивации учения. Компонентами второго типа мотивации Ю.К. Бабанский (10), B.C. Ильин (49), Г.И. Щукина (136) считают мотив долга и ответственности.

Учебная деятельность С.Л. Рубинштейном (104) рассматривается как особая, имеющая свои специфические группы мотивов, которые оказывают влияние на учение, овладение знаниями и навыками. В учебной деятельности он выделяет основные и не основные мотивы. К первым относятся мотивы учебной деятельности, связанные с подготовкой к одному виду деятельности и с переходом от него к другому более сложному, который будет открывать возможность овладения знаниями, а само познание окружающего мира будет способствовать формированию интереса к знаниям. Ко вторым С.Л. Рубинштейн относит мотивы, в основе которых лежит личностное стремление проявить себя сильным, способным, имеющим долг перед школой, семьей.

Большой вклад в теоретическое и экспериментальное изучение потребностей и мотивов учебной деятельности был внесен Л.И. Божович (20). Все мотивы учения она делит на две большие группы. В первую входят мотивы, связанные с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения. К ним относятся познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Вторая группа мотивов характеризует более широкие взаимоотношения ребенка с окружающей средой, и связана с потребностями общения с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (широкие социальные мотивы).

Выделенные группы мотивов характеризуют не только учебную деятельность, но более широкую сферу жизнедеятельности учащегося. Л.И. Бо-жович было доказано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности

Если мотивы, идущие от самой учебной деятельности, оказывают непосредственное воздействие на школьника, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности в ее осуществлении, то функция второй группы мотивов иная. Порожденные всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь школьника, они побуждают его учебную деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от характера его непосредственного отношения к этой деятельности.

По результатам исследований, проведенных сотрудниками Л.И. Бо-жович (Т.Е. Конниковой, М.С. Неймарк, Л.С. Славиной, Н.М. Щелованова, В.Э Чудновского 1972 и др.) были выделены основные потребности, определяющие содержание и структуру мотивации учения в младшем, среднем и старшем школьном возрасте. Так, для учащихся младших классов ведущим становится стремление к положению школьника; к среднему школьному возрасту эта потребность ослабевает, на смену ей приходит желание занять определенное место в коллективе сверстников, завоевать авторитет, а в старшем школьном возрасте ведущую роль играет забота о своем положении в будущем, о предполагаемой профессии.

Так как нашей задачей является исследование особенностей учебной мотивации учащихся средней ступени обучения, подчеркнем, что Л.И. Бо-жович в качестве приоритетных учебных мотивов, свойственных данному периоду обучения, выделяла именно социальные мотивы учения: «.социальные мотивы учения имеют настолько большое значение в этом возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебой деятельности. в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы, и учебные интересы приобретают особый характер. ведущим становится стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе. Обнаружилось, что желание хорошо учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать их авторитет. И наоборот - самой частой причиной недисциплинированного поведения школьников этого возраста, их недоброжелательного отношения к окружающим, возникновения у них отрицательных черт характера является неуспех в учении» (20, стр. 153-154).

Проблема состава мотивации учения рассматривалась в отечественной психологии также и в контексте категории «отношение к учению».

П.М. Якобсон (144) выделяет три типа мотивации учения:

1. Мотивация, которая может быть условно названа «отрицательной» или мотивацией избегания;

2. Мотивация, которая может быть обозначена как положительная. В ней П.М. Якобсон различает мотивацию, связанную с мотивами, лежащими вне учебной деятельности;

3. Мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности.

Первый тип связан с осознанием школьником неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он будет плохо учиться (мотив избегания неудачи). Учащийся в этом случае сознает свое неравноправное положение среди хорошо успевающих детей, а отрицательное отношение к урокам и неуважительное отношение со стороны коллектива вызывают у него отрицательные эмоции. Такая мотивация учения не отражает содержание учебной деятельности и находится как бы за ее пределами. В свою очередь, это не может привести к положительным учебным результатам, поскольку учение требует каждодневных усилий, стремлений и т.д.

Второй тип характерен для мотивации, которая также связана с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности, но в отличие от первого типа имеет положительный эмоциональный компонент. Прежде всего, это гражданские и моральные мотивы, положительное влияние на учебную деятельность оказывают коллективистические мотивы.

Третий тип - это мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности. Учащийся стремится овладеть определенным кругом знаний, умений и навыков. В основе этого стремления лежит любознательность, стремление познавать все новое, мотив достижения, творчества, самовыражения в учении.

Заслуживают особого внимания и работы, посвященные исследованию полимотивации учебной деятельности школьников. Проблема полимотивации учения широко освещается в работах таких отечественных ученых, как В.Ф. Моргун (81),А.К. Маркова (75), М.В. Матюхина (77). Они считают, что каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным. Связи между мотивами носят диалектический характер. Социальные мотивы создают благоприятные условия для формирования мотивов, связанных с учебной деятельностью. Если эти условия реализуются - мотивы учебной деятельности становятся доминирующими. Формируясь, мотивы учебной деятельности позволяют полноценно реализовывать потребности, связанные с внеучебной деятельностью, на более высоком уровне. Доминирующими в учебной деятельности школьника могут быть мотивы долга и мотивы самообразования (А.К. Маркова 1983, М.В. Матюхина 1984). В.Ф. Моргун (66) выделяет два ведущих мотива учения - мотив познания и мотив общения.

Исследуя полимотивацию учебной деятельности школьников А.К. Маркова (1974, 1978, 1980) и др. установили зависимость иерархии учебных мотивов от возрастных особенностей школьников. Так же, как и Л.И. Божо-вич А.К. Маркова отмечает значимость в подростковом возрасте социальных мотивов учения. При этом А.К. Маркова рассматривает социальные мотивы учения более дифференцированно, выделяя широкие социальные мотивы учения (долга и ответственности, понимания социальной значимости учения) и узкие социальные мотивы учения (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), а также мотивы социального сотрудничества. Она подчеркивает, что особенные принципиальные качественные сдвиги в среднем школьном возрасте возникают в позиционных мотивах учения, при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения рациональными способами такого сотрудничества в учебном труде.

С точки зрения задач нашей работы чрезвычайно интересным является исследование реально действующих мотивов учебной деятельности, проведенное В.И. Шкуркиным (135) под руководством Ю.М. Орлова. На основе экспериментальных исследований и корреляционного анализа, В.И. Шкуркиным было выделено четыре группы мотивов (познавательные, достижения, широкие социальные мотивы; социальные мотивы личного престижа, сохранения и повышения статуса, самоутверждения) и изучено их влияние на некоторые показатели эффективности учебной деятельности. В.И. Шкуркин обнаружил зависимость уровня успеваемости учащихся и влияния различных мотивов учебной деятельности на показатели ее эффективности.

Так он показал, что на результативность учебной деятельности успешных учащихся существенное влияние оказывают познавательные мотивы, а на успехи в учебе отстающих учащихся наибольшее влияние имеют мотивы достижения и социальные мотивы учения. При этом результаты учебной деятельности зависят от «Я» - включенности в активный познавательный процесс, в основе которого лежит стремление поднять личный престиж, добиться самоуважения и уважения со стороны других. В.И. Шкур-кин подчеркивает, что эта группа мотивов является реально действующей в учебной деятельности менее успешных учащихся.

Зарубежные психологи также уделяют большое внимание проблеме выделения состава учебной мотивации школьников, составлению классификации основных потребностей, возникающих и актуализирующихся в учебной деятельности. Довольно большое количество исследований, посвященных изучению состава учебной мотивации, проведено в рамках теории мотивации деятельности такими авторами как А. Алшулер (1970), Дж. Аткинсон (1966), Р. Амес и С. Амес (1977), Г. Клаус (1987), Д. Макклелланд (1951), X. Хекхаузен (1967) и др. Наиболее распространенным среди американских психологов является список потребностей, составленный Г. Мюрреем (1938). Из его списка, включающего более двадцати потребностей, дальнейшее экспериментальное исследование и широкое распространение получили следующие потребности, проявляющиеся в учебной деятельности: в достижении, в аффилиации, в доминировании, в самостоятельности.

Для исследуемой нами категории учащихся коррекционных классов представляют особый интерес проведенные в рамках указанной выше теории исследования особенностей мотивационной сферы людей с низким социальным статусом. Так исследователи мотивации достижения успеха (X Хекхаузен 1988, Р. и К. Эймсы 1977, К. Дайнер и К. Дуек 1978 и др.) показали, что низкий социальный статус углубляет развитие мотивации избегания неудачи, формируя «феномен выученной беспомощности», когда при позитивных результатах деятельности успех приписывается внешним причинам, а при негативном - внутренним (т.е. недостатку своих способностей). С другой стороны, известным является факт, что для людей с низким социальным статусом характерен конфликтный тип мотивации, характеризующийся зависимым поведением при социальном взаимодействии, когда потребность в нем высока (Мехрабян А. 1971, Ксензский С. 1974). При этом подчеркивается значимость формирования у данной категории учащихся потребности в самоуважении и аффилиации.

Определенный интерес представляют концепции мотивации учебной деятельности, исходящие из признания ее множественной детерминации. К ним может быть отнесена концепция Г. Розенфельда (1966). В учебной мотивации он выделяет три аспекта: ценностный, временной и аспект направленности. Ценностный аспект отражает преобладание непосредственных (учеба как самоцель) или опосредованных (учебная деятельность как средство достижения внешних для нее целей) мотивов. Временный аспект отражает направленность на ближайшие или отдаленные цели. Последний аспект касается соотношения личного и социального в мотивации учебной деятельности. Г. Розенфельд выделяет целую группу опосредованных мотивов, включающих:

1. учение ради личной выгоды;

2. учение как проявление социальной идентификации;

3. учение как проявление стремления к достижениям;

4. учение как принуждение извне;

5. учение как проявление чувства ответственности;

6. учение из практических соображений (получение специальности);

7. учение как осознание требования общества;

Нетрудно видеть, что данная группа опосредованных мотивов соответствует широким и узким социальным мотивам, выделенными отечественными авторами.

Этот же автор констатирует, что с возрастом у школьников диапазон факторов, мотивирующих учение, расширяется главным образом за счет включения новых опосредованных (социальных) мотивов.

В модели В. Кнорзера (1976) рассматривается мотивация учебной деятельности как совокупность когнитивно обусловленных процессов взаимодействия индивида со средой. Мотивация учения, таким образом, выступает как способ адаптации ребенка к объективным требованиям, выдвигаемым существующей системой образования. Основные элементы когнитивной организации индивида представлены его взглядами, убеждениями и ценностными ориентациями. Данная модель разбивает мотивационные факторы на пять классов, среди которых опять же можно выделить познавательные мотивы, а также широкие и узкие социальные мотивы учебной деятельности:

1. познавательные мотивы;

2. мотивы самосовершенствования;

3. мотивы обеспечения социального положения;

4. мотивы получения социального одобрения;

5. защитные мотивы избегания нежелательных последствий.

Эти важнейшие когнитивные подсистемы внутри системы мотивации учебной деятельности обеспечивают:

1. оценку учебной ситуации под углом зрения расхождения между наличным и желаемым, а также формирование адекватного уровня притязаний;

2. оценку собственных возможностей;

3. субъективную оценку трудности достижения определенных целей.

В соответствии с задачами нашей работы наибольший интерес в исследовании особенностей социальных мотивов деятельности представляет теория Индивидуальной психологии, основанная А. Адлером (2) и ее дальнейшая разработка его учеником Р. Дрейкурсом (41) применительно к учебной деятельности школьников.

А Адлер считал, что основная мотивирующая сила, детерминирующая поведение человека в любой деятельности - преодоление чувства недостаточности. Направление действия этой силы полностью зависит от уровня развития социального интереса. В концепции А. Адлера под социальным интересом понимается общественное чувство - способность человека интересоваться другими людьми и принимать в них участие. В свою очередь, социальный интерес основан на базовой потребности человека ощущать свою причастность к обществу окружающих его людей. По А. Адлеру социальное чувство является врожденной способностью человека, которую необходимо развивать.

Применяя идеи А. Адлера к учебной деятельности можно утверждать, что основная, базовая учебная потребность школьника - необходимость ощущать себя причастным к школьной общности, что означает потребность чувствовать свою важность и значимость, а также потребность быть включенным в общение и деятельность других детей.

Р. Дрейкурс (41) развил идеи А. Адлера и показал равное значение в учебной деятельности познавательных и социальных мотивов, а также мотивов включенности ребенка во внеучебную деятельность. Он считает, что в процессе учебной деятельности базовая мотивация воплощается в три частные цели: необходимость ощущать свою состоятельность в учебной деятельности; необходимость строить и поддерживать приемлемые отношения с учителями и одноклассниками; необходимость вносить свой особый вклад в жизнь класса и школы. Каждая из этих целей является самостоятельной и независимой от других. Другими словами, развитие или формирование у школьников одной из этой группы мотивов в равной степени будет способствовать как повышению показателей их учебной деятельности, так и реабилитации мотивационной сферы учащихся в целом.

Как видим, в педагогической психологии значительное место уделено выделению состава мотивации учения, изучению отдельных мотивов учения, выделению доминирующих, структурообразующих компонентов. Состав мотивации учения, выделенный различными учеными, представлен нами в таблице 1.

Состав мотивации учения

Таблица 1.

Авторы Мотивы учения

Рубинштейн C.J1. Мотивы учебной деятельности Мотивы не связанные с учебной деятельностью: - - стремление проявить себя сильным, - способным, - имеющим долг перед школой, семьей

Божович Л.И. Мотивы учебной деятельности: - познавательные интересы, - потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Широкие социальные мотивы: - мотивы общения с другими людьми, - потребность в оценке и одобрении, - желание ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений

Якобсон П.М. Мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности: - мотив любознательности - стремление познавать новое - потребность в овладении новыми знаниями, умениями, навыками мотив достижения, творчества самовыражение в учении Положительная мотивация внеучебной деятельности: - Гражданские мотивы - Моральные мотивы

- Мотивы социального сотрудничества Отрицательная мотивация избегания;

Бабанский Ю.К. Познавательные мотивы: - познавательная потребность - познавательный интерес Социальные мотивы: - мотивы долга и ответственности Мотив достижения: - мотив воли - стремление преодолевать затруднения - переживание радости в учебном процессе Страх перед неудачей в учении

Ильин B.C. Щукина Г.И. Познавательная потребность Познавательный интерес Долг как мотив учения Понимание нужности знаний Мотив ответственности Мотив материального вознаграждения Мотив вынужденности Мотив избегания дискомфорта

Маркова А.К. Матюхина М.В. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности: Мотивы, связанные с содержанием учения: Стремление к знаниям, к овладению способами действий, стремление проникнуть в суть изучаемых явлений и т.п. Мотивы, связанные с процессом учения: Стремление проявлять интеллектуальную активность, преодолевать препятствия в процессе решения задач. Мотивы, внеучебной деятельности: Широкие социальные мотивы: Мотивы долга и ответственности Мотивы самоопределения и самосовершенствования; Узколичные мотивы Мотивы социального сотрудничества Стремление к одобрению Желание занять достойное место среди одноклассников Стремление к лидерству Отрицательные мотивы: Стремление избегать неприятностей

Моргун В.Ф. Внутренние мотивы: Мотивы самосовершенствования Внешние мотивы: Мотивы общения, сотрудничества Мотивы соревнования Мотивы борьбы Мотивы переживания Мотивы достижения успеха Мотивы вознаграждения

Шкуркин В.И. Познавательные мотивы Мотивы достижения Широкие социальные мотивы Социальные мотивы личного престижа, сохранения и повышения статуса, самоутверждения

Розенфельд Г. Непосредственные мотивы учебной деятельности Опосредованные мотивы учебной деятельности: - учение ради личной выгоды - учение как проявление социальной идентификации - учение как проявление стремления к достижениям - учение как принуждение извне - учение как проявление чувства ответственности - учение как осознание требования общества

Кнорзер В. - Познавательные мотивы - Мотивы самосовершенствования - Мотивы обеспечения социального положения - Мотивы получения социального одобрения - Защитные мотивы избегания нежелательных последствий

Адлер А., Дрейкурс Р., Глассер У. Потребность ощущать свою причастность к жизни школы: Мотив интеллектуальной компетентности Социальный мотив коммуникативной компетентности Мотив состоятельности в коллективной деятельности

Из таблицы 1 видно, что состав мотивации учения, представленный различными авторами, отличается структурными компонентами (потребностями и мотивами), однако практически все ученые выделяют две основные группы мотивов: мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью, а также широкие и узкие социальные мотивы. При этом такие исследователи как Л.И. Божович (20) и А. Адлер (2) обосновывают равную значимость этих двух групп мотивов для успешного осуществления учебной деятельности. Кроме того, для исследуемой нами категории учащихся коррекционных классов чрезвычайно важными являются результаты исследования В.И Шкуркина (135), который показал существенное влияние узких социальных мотивов личного престижа и потребности в самоуважении на показатели эффективности учебной деятельности отстающих в учебе учащихся.

Таким образом, возрастные особенности развития учебной мотивации школьников средней ступени обучения (Л.И. Божович 1971, А.К. Маркова 1974 , Матюхина М.В. 1984, Г. Розенфельд 1966), а также переживание учащимися классов КРО своего низкого социального статуса и связанные с этим проблемы социального взаимодействия (X Хекхаузен 1988, Р. и К. Эймсы 1977, К. Дайнер и К. Дуек 1978 и А. Мехрабян 1971, Ксензский С. 1974) делают вопрос реабилитации их учебной мотивации в первую очередь вопросом развития именно социальных мотивов учения: узких социальных позиционных мотивов престижности (стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими и получить их одобрение), а также мотивов социального сотрудничества (инициативы, стремления к общению, контактам со сверстниками, осознания рациональных способов общения).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе.

В данной главе представлены результаты исследования процесса формирования социальных мотивов учения у школьников коррекционных классов на средней ступени обучения.

Установлено, что:

1. Актуализация у школьников классов КРО мотива престижности через повышение самоуважения в ходе социально-психологического тренинга является психологическим условием формирования учебной мотивации. Мотив престижности уменьшает желание избегать неудачи, положительно влияет на изменение отношения школьников к учению, на учебные цели и эмоции, но способствует только временной актуализации учебной мотивации, которая с достижением желаемого статуса меняется.

2. Для достижения большего эффекта в развитии учебной мотивации школьников со сложившейся мотивацией избегания неудачи необходимо целенаправленное формирование у них навыков деятельности, направленной на достижение успеха. Теоретический анализ этапов формирования деятельности, мотивированной достижением, позволил выделить систему навыков самоконтроля и самоорганизации. Это навыки адекватной оценки собственных возможностей, выбора адекватных возможностям целей, навык самопроверки, самопоощрения, объективной оценки неудачи.

3. На основе теоретического анализа возрастных особенностей школьников и социальной ситуации коррекционного обучения в качестве деятельности, на материале которой задается формирование указанных навыков, может быть выбрана привлекательная для подростков деятельность общения. При осознанном усвоении учащимися навыков самоконтроля и самоорганизации деятельности, возможен их перенос из деятельности общения в учебную.

4.Целенаправленное формирование коммуникативной компетентности учащихся, основанное на формировании навыков атрибуции способностей, реалистичного уровня притязаний и самооценки, самоподкрепления, является психологическим условием формирования социальных мотивов учения, и также положительно влияет на:

• изменение отношения школьников к учению при проявлениях любознательности и предпочтения учебных предметов;

• появление интереса к результатам учения;

• появление учебных целей, направленных на результат деятельности;

• появление позитивных эмоций пребывания в школе у всех участников эксперимента.

5. Наибольшее влияние на позитивные изменения в учебной деятельности учащихся оказывает развитие у них в процессе эксперимента мотива поиска информации о своих возможностях и появляющегося в последствии мотива контроля за результатами своей деятельности (максимально точно в соответствии с установленным желаемым уровнем выполнения задания выполнить его).

6. На основе экспериментального исследования удалось выявить закономерность между сформированностью системы навыков самоконтроля и прогнозирования эффективности деятельности и уровнем развития учебной мотивации школьников, которая заключается в прямой пропорциональной зависимости этих двух показателей между собой.

Обобщая данные результаты, необходимо:

Во-первых, признать приоритет социальных мотивов учения в реабилитации мотивационной сферы учащихся коррекционных классов.

Во-вторых, признать отрицательное влияние коррекционного обучения на мотивационную сферу учащихся подросткового возраста и с уверенностью констатировать, что школьники коррекционных классов нуждаются в признании другими людьми их достоинств, в позитивных контактах с учащимися других классов, расширении круга общения, в переживании чувства собственной компетентности, которая признана другими.

В настоящем исследовании проводилось формирование социальных мотивов учения, таких как мотив престижности и мотив сотрудничества с другими людьми.

Анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме формирования учебной мотивации отстающих школьников, испытывающих длительный неуспех в учебе, позволил охарактеризовать основные условия и средства построения нашего экспериментального исследования.

Мы исходили из того, что,

1. В развитии учебной мотивации школьников коррекционных классов ведущая роль принадлежит социальным мотивам учения.

2. Существующие программы и методы формирования учебной мотивации школьников недостаточно эффективны для учащихся классов КРО, в связи с тем, что, с одной стороны, в этих программах не учитывается специфика мотивационной сферы этой категории учащихся, и с другой стороны, основное формирующее воздействие в них задается на основе учебного материла, который не может быть для исследуемой нами категории учащихся привлекательным.

3.Особенности формирования учебной мотивации у школьников старше 9-10 лет, имеющих богатый опыт школьных неудач, обуславливают эффективность ее формирования через создание ситуации переживания успеха в деятельности, через осознание учащимися возможности контролировать выполнение учебного действия и его результат.

3. Одними из основных причин школьной неуспеваемости являются практическое и избирательное отношение учащихся к учебному материалу в связи с возникновением у них нерациональных способов действий, а учебная мотивация школьников коррекционных классов, находящихся на средней ступени обучения, имеет черты мотивации избегания неудачи, которые проявляются в неумении перерабатывать информацию о причинах и результатах своей деятельности, предсказывать ее результаты, а значит прогнозировать, оценивать эффективность собственной деятельности.

4. Особенности влияния социальной ситуации коррекционного обучения на мотивационную сферу школьников при отсутствии методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, и в силу невозможности для ребенка ощущать себя уважаемым членом школьного коллектива, проявляются в сужении круга общения и повышении уровня тревожности в общении со сверстниками; неудовлетворенной потребности в ощущении собственной значимости, неуверенности в себе, потере самоуважения, фактически в школьной дезадаптации, основные черты которой - низкий уровень произвольности и учебной мотивации, «синдром тревожного ожидания» или школьная фобия, а также состояние внутренней средовой изоляции.

Таким образом, психологическим условием реабилитации мотиваци-онной сферы учащихся классов КРО может быть актуализация позиционного мотива престижности через повышение самоуважения. Сформированный мотив престижности должен уменьшать мотивацию избегания неудачи в учебной деятельности.

Другим условием развития социальных мотивов учения может являться специально организованная, аттрактивная для подростков деятельность, на основе которой отрабатываются навыки атрибуции собственных возможностей, установления реалистично высокого уровня притязаний, адекватной самооценки, которые вместе составляют систему навыков контроля и прогнозирования эффективности деятельности.

Так как данная система навыков обеспечивает переживание учащимися подконтрольности собственной деятельности, успеха и эмоциональной привлекательности результатов своей работы, постепенное формирование у учащихся потребности поиска информации о своих возможностях, потребности прогнозировать и оценивать результаты своей деятельности способствует развитию учебной мотивации школьников.

В связи с тем, что указанные выше навыки прогнозирования и оценки эффективности собственной деятельности не связаны непосредственно с навыками учебных действий, мы предположили, что их формирование можно проводить через деятельность, отличную от учебной.

На основе теоретического анализа возрастных особенностей развития учебной мотивации школьников, а также анализа социально-педагогической ситуации коррекционного обучения, мы выбрали в качестве такой деятельности - деятельность общения, и на основе анализа проблемы переноса приемов деятельности в новые условия, показали, что при осознанном усвоении учащимися навыков самоконтроля и самоорганизации деятельности, возможен их перенос из деятельности общения в учебную.

Таким образом, мы хотели доказать универсальность механизма формирования данных навыков для повышения показателей какого-либо вида деятельности.

В данном исследовании формирование социальных мотивов учения проходило на специально организованных тренинговых занятиях коммуникативной компетентности по алгоритму формирования навыков деятельности, мотивированной достижением. Эксперимент проводился с учащимися 89 -х коррекционных классов, что давало возможность проследить важность и актуальность социального позиционного мотива, мотива сотрудничества для учащихся этого возраста.

В предварительном исследовании мы показали, что формирование мотива престижности через повышение самоуважения оказывает влияние на учебную мотивацию и способствует улучшению показателей учебной деятельности, но данный эффект является временным и постепенно разрушается в связи с достижением основной цели, которая не влияет на формирование других учебных мотивов.

В основном эксперименте мы провели целенаправленное формирование коммуникативной компетентности учащихся, основанное на формировании атрибуции способностей, реалистичного уровня притязаний и самооценки.

Оказалось, что обеспечение такого планомерного формирования способствует развитию социального мотива сотрудничества с другими людьми, и также положительно влияет на показатели учебной деятельности. Кроме того удалось доказать прямую пропорциональную зависимость между сформированной системой навыков самоконтроля и самоорганизации и уровнем развития учебной мотивации школьников. Полученные в основном эксперименте результаты изменения в мотивационной сфере учащихся, а также их успеваемости распространились на следующий учебный год.

Таким образом, все гипотезы, сформулированные во введении, подтвердились.

Среди других важных результатов эксперимента отметим позитивные изменения в межличностных отношениях школьников коррекционных классов с другими учащимися, повышение их уровня уверенности, расширение круга общения, переживание всеми участниками эксперимента положительных эмоций пребывания в школе.

Наибольшее влияние на позитивные изменения в учебной деятельности учащихся оказывает развитие у них мотива участия в эксперименте, который проходит последовательно стадии своего развития: сначала это мотив участия с целью поиска друзей, расширения круга общения, затем мотив поиска информации о своих возможностях, с появления которого начинаются качественные позитивные сдвиги в учебной ситуации школьников, и далее мотив контроля за результатами своей деятельности (максимально точно в соответствии с установленным желаемым уровнем выполнения задания выполнить его).

Таким образом, формирование шло планомерно, шаг за шагом, от создания отношения к собственным изменениям к реальным изменениям учебной ситуации школьников.

Самый главный вывод, который мы сделали в результате эксперимента, заключается в том, что формирование позитивных изменений в учебной деятельности, мотивационной сфере учащихся можно задавать на основе деятельности, отличной от учебной. То есть, мы обнаружили, что развитие учебной мотивации возникает внутри такой организации деятельности, в которой задан алгоритм формирования навыков контроля и прогнозирования эффективности ее результатов.

В свете этих данных сама проблема формирования ответственности за учебную деятельность приобретает иной смысл, чем ее обычно понимают педагоги. Мы рассматриваем понятие ответственности в связи с его лексическим значением, которое подразумевает в первую очередь способность человека давать полный отчет в своих действиях и осуществлять свободный выбор, что предполагает возможность контролировать совершение действия и его результат. Другими словами формирование мотива ответственности должно быть связано с формированием навыков атрибуции возможностей, установления реалистично высокого уровня притязаний, самопроверки, самоподкрепления и прогнозирования эффективности будущей деятельности. Отдельно отметим, что алгоритм формирования этих навыков, а именно блок установления уровня притязаний, есть, по сути, тренинг свободного выбора уровня сложности задания или не выбора его вообще.

Несмотря на то, что алгоритм работы по формированию навыков оценки и прогнозирования результатов деятельности довольно прост и схематичен, есть необходимое условие, связанное с ценностными установками педагога или психолога, занимающегося коррекционной работой с детьми. Это условие связано с тем, что в указанную систему навыков в первую очередь включается навык осознания ребенком собственных способностей и без веры взрослого в возможности ребенка, длительное время испытывающего неуспех, его сформировать невозможно.

В этой связи, а, также учитывая анализ социально-педагогической ситуации коррекционного обучения в средней школе, надо принципиально подругому посмотреть на существование классов КРО, а именно пересмотреть роль коррекционного обучения в средней школе. Вышеизложенное говорит о том, что ситуация коррекционного обучения в средней школе углубляет причины неуспеваемости учащихся, закрепляет нерациональные способы учебных действий, отрицательно влияет на социальные мотивы учения, способствует формированию мотивации избегания неудачи.

Проведенное исследование позволяет сказать, что работа по формированию навыков прогнозирования и оценки учащимися результатов своей деятельности способствует реабилитации их мотивационной сферы.

Сформировавшись на основе внеучебной деятельности (в нашем случае - деятельности общения) навыки прогнозирования и контроля за результатами, возможно, было бы перенести на другие виды деятельности: учебную, общественно-полезную, трудовую, спортивную. Главным условием такого формирования являются ценностные установки педагогов, связанные с верой в возможности ребенка и преодолением мифа о безответственности отстающих в учебе школьников. Безответственность школьников, как это показано в данном исследовании, связана с отсутствием навыков контроля и прогнозирования результатов своей деятельности.

Перспективными направлениями исследования мы считаем изучение следующих возможностей:

1. Переноса навыков самоконтроля и прогнозирования эффективности деятельности из деятельности учебной в другой вид деятельности.

2. Формирования учебной мотивации на основе тренинга указанных навыков через общественно-полезную, трудовую или спортивную деятельность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Суханова, Светлана Валерьевна, Москва

1. Абрамов Г.С. Формирование индивидуальных различий учебной деятельности школьников. Автореф. дис. канд. психолог, наук. - М., 1976. — 24с.

2. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Гуманитар, агентство «Академический проект», 1997. - 251с.

3. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. -Свердловск, 1986, с.22-23.

4. Альберти Р.Е., Эммонс M.JI. Умейте постоять за себя! (Ключ к самоутверждающемуся поведению). М.: Горбунок, 1992. - 96с.

5. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы. В кн.: Уч. зап. ЛГУ, №256. Серия философских наук, вып. 16. Психология. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1959, с.41-60.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 416с.

7. Антонова Г.П. О различиях в мыслительной деятельности школьников при решении задач. Сб.: Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М., 1987, с.4-18.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976,- 158с.

9. Архипов А.П. Создание условий для проявления успеха как средство формирования положительного отношения школьников к деятельности. -Красноярск: Изд-во Красноярского пед. Инта, 1957. 173с.

10. Бабанский Ю.К. Учебно-воспитательный процесс и предупреждение неуспеваемости школьников. Ростов н/Дону: Изд-во Пед. Инта, 1971. -320с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

12. Батурин Н.А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние и результативность деятельности. Автореф. дис. канд. психолог, наук. Л., ЛГУ, 1979.-23с.

13. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения де-социализации несовершеннолетних. Автореф. дис. докт. психолог, наук. -М, 1989.-45с.

14. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991. -217с.

15. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. -421с.

16. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активации ученика. //Вопросы психологии, 1962, №4, с.74-82.

17. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347с.

18. Бодалев А.А. О соотношении потребности в деятельности и способности к ней у подростка. В кн.: Тезисы докладов на I съезде общества психологов, вып. И. М. 1959, с.35-37.

19. Бодалев А.А. Быть знатоком людей не просто. В кн.: Социальная психология личности. Д.: ЛГУ, 1974, с. 100-113.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1995. - 352с.

21. Бокарева Г.А. Воспитание потребности в знании математики у старшеклассников. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971. - 24с.

22. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении. М.: Прогресс, 1976. - 146с.

23. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.: Смысл, 1999,- 137с.

24. Бурке-Бельтран М.Т. Изучение переноса этически положительного поведения у старших дошкольников. В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М.: НИИОП, 1979, с.46-52.

25. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 136с.

26. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе. // Вопросы психологи, 1973, №4, с.30-39.

27. Васильева М.М. Формирование внутренних мотивов учения у студентов при изучении иностранного языка (рукопись). М.: МГУ, 1978. - 24с.

28. Вертоградская Э.Я. Опыт обращения к вербальным ассоциациям для исследования формирования механизма переноса при изучении иностранного языка.//Вопросы психологии, 1975, №1, с.130-132.

29. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973,- 175с.

30. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500с.

31. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте. Избр. психол. исслед. М., 1956, с.438-452.

32. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1998. - 479с.

33. Геллерштейн С.Г. Проблема переноса упражнения. Бюллетень Всесоюзного ин-та экспериментальной медицины, 1936, №6, с.5-10.

34. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 150с.

35. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. - 174с.

36. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете (рукопись). М., 1965. - 143с.

37. Гуревич К.М. Принцип коррекционности в методах психологической диагностики. Сб.: Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. -М.: Изд-во АПН СССР, 1988, с. 4-18.

38. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -518с.

39. Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Власовой Т.А., Лу-бовского В.И., Цыпиной Н.А. М.: Прогресс, 1984 - 256с.

40. Диагностика школьной дезадаптации. /Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Ко-робейникова, Г.Ф. Кумариной. М.: Изд-во Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. - 127с.

41. Дрейкурс Р., Золц В. Счастье вашего ребенка: Книга для родителей./ Под ред. А.В. Толстых. М.: Прогресс, 1986. - 239с.

42. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. -М.: Ин-т психологии РАН, 1994. 163с.

43. Дубинская В.В., Баскакова З.Л. «Мой мир» Курс социальной поддержки учащихся старших классов. М.: Изд-во Московского Инта Гештальтпси-хологии и психодрамы, 1997.-66с.

44. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения. // Вопросы психологии, 1975, № 3, с.92-102.

45. Ершов П.М. Потребности человека. М.: Мысль, 1990. - 363с.

46. Жуйков С.Ф. К проблеме переноса при изучении грамматики. //Вопросы психологии, 1961, №5, с.90-98.

47. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина А.С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением //Вопросы психологии, 1983, №4, с.83-90.

48. Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения. Автореф. дис. канд. психолог, наук. М., 1979. -26с.

49. Ильин B.C. Рекомендации по обобщению опыта и организации исследования по теме: «Формирование у школьников ответственного отношения к учению, мотивации учения». Ростов н/Дону: Изд-во Пед. Инта, 1971. -166с.

50. Кабанова Меллер Е.И. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1968. - 288с.

51. Кабанова Меллер Е.И. Роль обобщения в переносе. //Вопросы психологии, 1972, №2, с.55-56.

52. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. - 155с.

53. Калмыкова З.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. - 96с.

54. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения (Методические рекомендации). М.: Центр по проблемам общения, 1990. -32с.

55. Каппони В., Новак Т.Е. Сам себе психолог. СПб.: «Питер Пресс», 1994.- 224с.

56. Карпова А.Ф. К вопросу об устойчивости мотивации при поэтапном формировании умственных действий и понятий. В кн.: Мотивация учения.- Волгоград: Волгоградский пед. ин-т, 1976, с.72-80.

57. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. - 173с.

58. Клюева Т.Н. Из опыта работы в классах компенсирующего обучения средней ступени. Сб.: Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М.: Изд-во РИПКРО, 1995, с. 177-179.

59. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. (Материалы Всероссийской научно-практической конференции) М.: Изд-во РИПКРО,1996. -250с.

60. Конопкин О.А. Проблема осознанного регулирования сенсомоторной деятельностью. Автореф. дис. канд. психолог, наук. М., 1977. - 25с.

61. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. СПб.: Наука,1997,- 117с.

62. Коротаева Е. В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. -М.: КСП, Институт практической психологии РАН, 1997. 224с.

63. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Воспитание: наука хороших привычек. М.: Глобус, 1996. - 368с.

64. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. Практическое руководство для школьного психолога. М.: Генезис, 1997. - 261с.

65. Кривцова С.В. Учитель и проблемы дисциплины. Практическое руководство для школьного психолога. М.: Генезис, 1997. - 243с.

66. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988. - 166с.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

68. Лисина М.И. Некоторые проблемы переноса в работах зарубежных авторов. //Вопросы психологии, 1960, №5, с.153-161.

69. Лобанова Н.Н. Формирование у младших школьников общего умственного действия планирования как условие развития прогнозирования. В кн.: Проблемы развития познавательных способностей Л.: Знание, 1983, с.64-74.

70. Логинова М.С. Особенности адаптации к условиям школы подростков-восьмиклассников с пограничными состояниями. Автореф. дис. канд. психолог, наук. М., 1983. - 21с.

71. Лушникова Е.Е. Дидактические условия формирования мотивации достижения и мотивации аффилиации у старших школьников. Автореф. дис. к.п.н. Калининград, 1995. -22с.

72. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. Сб.: Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1980, с. 17-28.

73. Максимова М.В. Психологические условия школьной адаптации. Автореф. дис. канд. психолог, наук. М., 1994. -24с.

74. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. М.: педагогика, 1986. - 191с.

75. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

76. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479с.

77. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984,- 144с.

78. Менчинская Н.А. Психологические основы обучения. В кн.: Основы дидактики. М.: Просвещение, 1967. - 170с.

79. Меске Г.К. К диагностике мотивационных компонентов успешной учебной деятельности //Вопросы психологии, 1981, №4, с. 152-154.

80. Милерян Е.А. Психологические особенности переноса производственных умений у старших школьников. //Вопросы психологии, 1960, №1, с.51-59.

81. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету. Автореф. дис. .канд.психолог.наук. -М.: МГУ, 1979.-23с.

82. Морозкина Т.В. Формирование внутренней ответственности (на материале дежурства школьников по классу). Автореф. дис. канд. психолог, наук. -М., 1984.-24с.

83. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 324с.

84. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. В кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М.: Педагогика, 1971, с.137-157.

85. Норман Т.А. Переосмысливание знаний в процессе усвоения. Известия АПН РСФСР, 1950, вып.28, с.115-125.

86. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Три-вола, 1995. -360с.

87. Орлов Ю.М. Мотивация поведения. М.: Импринт-Гольфстрим, 1997. -28с.

88. Орлов Ю.М. Стимулирование побуждения к учению. М.: ММИ, 1988. -с.287.

89. Орлова JI.В. Интеллектуально пассивные учащиеся. //Вопросы психологии, 1991, №6, с.45-49.

90. Орлова Л.В. Психологический анализ интеллектуальной пассивности младших школьников. Автореф. дис. канд. психолог, наук. М., 1992. -18с.

91. Отстающие в учении школьники. /Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. - 208с.

92. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1997. -325с.

93. Письмо Министерства образования РФ от 9 сентября 1992 г. № 30-95-6 «О примерном положении о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях». //Вестник образования 1992, №11, с. 1018.

94. Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков. /Под ред. Кривцовой С.В. М.: Генезис, 1997.-288с.

95. Познавательные процессы и способности в обучении. /Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142с.

96. Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях. //Вестник образования, 1992, №1, с.5-8.

97. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 140с.

98. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. М.: Политиздат, 1990. -494с.

99. Пстронг Д. Профилактика социальной дезадаптации учащихся //Советская педагогика, 1990, № 12, с.42-46.

100. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. /Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272с.

101. Раев А.И. Проблемы развития познавательных способностей. JL: Знание, 1983, с.21-31.

102. Роджерс К. О групповой психотерапии М.: Прогресс, 1993. - 351с.

103. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: ВЛАДОС, 1995.-529с.

104. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АПН СССР, 1958,- 147с.

105. Система коррекционно-развивающего обучения в г. Москве. /Отв. Ред. Курнешова Л.Е. М.: Центр инноваций в педагогике, 1998. - 128с.

106. Сидоренко Е. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру. СПб.: Изд-во «Речь», 2000. - 346с.

107. Скиннер Б. Оперантное поведение. В кн.: История зарубежной психологии. 30-60-е годы XX века. М.: Изд-во МГУ, 1986, с.36-52.

108. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

109. Славина Л.С. Роль сознательно поставленной цели как мотива деятельности школьника. /Материалы III Всесоюзного съезда психологов. М., 1968.-214с.

110. Славская К.А. К проблеме переноса. // Доклады АПН РСФСР, 1957, №2, с. 372-373.

111. Сотрудничество учителя и школьного практического психолога. /Под ред. А.К. Марковой, Т.А. Шиловой. М.: Просвещение, 1994. - 88с.

112. Тодорова Л. Ю. Воспитание общественной активности младших школьников. Дис. канд. пед. наук. -М., 1968.- 163с.

113. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М.: Гос. Изд-во, 1926.-376с.

114. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 450с.

115. Учитель и психическое развитие школьников. /Под ред. А.К. Марковой, Т.А. Шиловой. М.: Просвещение, 1993. - 89с.

116. Фестингер JI. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Изд-во «Ювен-та», 1999.-312с.

117. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1989. - 456с.

118. Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983.-65с.

119. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: ACT, 1998 -670с.

120. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность Т.1 М.: Педагогика, 1986. -408с.

121. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность Т.2 М.: Педагогика, 1986. -402с.

122. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека. В кн.: Экспериментальная психология, т.2. М.: Изд-во Иностранная литература, 1960, с. 124-223.

123. Ходжава З.И. Роль установки в интерференции навыков. //Вопросы психологии, 1961, №4, с. 61-68.

124. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Прогресс, 1993.-478с.

125. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Изд-во «Питер Пресс», 1998.-606с.

126. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение М.: Педагогика, 1976.- 120с.

127. Чхартишвили Ш.А. Роль и место социогенных потребностей в учебно-воспитательной деятельности. В кн.: Некоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей. Тбил.: Мецниереба, 1974, с.5-32.

128. Шабалина З.П. Воспитание у старшеклассников долга как мотива учения (на примере обучения предметам естественно-математического цикла). Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1975. - 26с.

129. Шаров Ю.В. Формирование духовных потребностей школьников. Новосибирск, Зап.-Сиб. кн. изд-во, 1966. -484с.

130. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -209с.

131. Шевченко С.Г. Условия эффективности коррекции детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе. Сб.: Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М.: РИПКРО, 1995, с.38-48.

132. Щербо И.Н. Школьная коррекционно-развивающая служба. М.: Новая школа, 1997. - 55с.

133. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1995. -84с.

134. Шипицына JI.M. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии. Сб.: Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. -М.: РИПКРО, 1995, с.59-67.

135. Шкуркин В.И. Влияние мотивов на учебную деятельность. В кн.: Проблемы экспериментальной психологии и ее истории. М., 1973, с. 139-148.

136. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203с.

137. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351с.

138. Щукина Г.И. Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. Л.: ЛГПИ, 1986,- 172с.

139. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. //Вопросы психологии, 1971, №4, с.6-20.

140. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Лет. сад, 2000. - 415с.

141. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995. - 334с.

142. Яблокова Л.В. Особенности переноса младшими школьниками правил разного уровня обобщения. В кн.: Проблемы развития познавательных способностей. Л.: Знание, 1983, с. 104-110.

143. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. -80с.

144. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317с.

145. Ямбург Е.А. О методологических и организационных основах компенсирующего обучения. Сб.: Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М.: РИПКРО, 1995, с.25-38.

146. Atkinson J.W. An introduction to Motivation. Princeton. N.Y., 1964. - 342 P

147. Bandura A. Principles of behavior modification. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1969.-218 p.

148. Gordon T. Parent effectiveness training. N.Y.: Penguin Putnam, 1975. -149p.

149. Goidstein A. , McGinnis E. Skill steaming the Adolescent. New strategies and perspectives for Teaching Prosaically Skills. N.Y.: Research Press, 1997. -500p.