Формирование учебно-познавательных мотивов младших школьников на различных этапах урока

Голомазов, Андрей Александрович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование учебно-познавательных мотивов младших школьников на различных этапах урока

Автореферат

Автор научной работы: Голомазов, Андрей Александрович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование учебно-познавательных мотивов младших школьников на различных этапах урока"

1 щ

На правах рукописи

Голомазов Андрей Александрович ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ МОТИВОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ УРОКА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии начального образования Московского городского педагогического университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор А.К. Маркова

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук В.Г. Асеев

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Т.А. Матис Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится « ЛЬ 2003 г. в 15 час. на заседании

диссертационного совета К 850.007.05 психологического факультета Московского городского педагогического университета по адресу: 127287, Москва, Петровско - Разумовский проезд, д. 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан «>?/ » 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета «С. ^

Т.И. Тепеницына

гм sog

М29Л43

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность проблемы. Увеличение объема информации в современной школе, поиск, обновление средств и способов работы с ней выдвигают новые требования к уровню мотивов младших школьников. На современном этапе реформы образования продолжается поиск путей решения проблем, связанных с формированием учебной мотивации. В связи с этим, особое значение приобретает изучение условий формирования учебно-познавательных мотивов, направляющих учебную деятельность школьников на освоение практических и теоретических способов познания окружающей действительности. Многие учителя начальных классов формируют мотивы учения, однако указывают на недостаток психологических знаний, а также приемов изучения и формирования учебно-познавательных мотивов младших школьников в условиях реального урока в начальной школе.

В отечественной педагогической психологии условия и

закономерности развития учебных мотивов были предметом исследования

в работах Л.И. Божович, М.В. Ма-похиной, А.К. Марковой,

Д.Й. Фельдштейна и других психологов. В работах П.Я. Гальперина,

В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и их сотрудников изучалось влияние

содержания обучения на развитие интереса к учению и учебно-

познавательных мотивов. Ш.А. Амонашвили, A.B. Петровский и многие

другие ученые исследовали влияние личностных особенностей учителя на

мотивацию к учению учащихся. Х.Й. Лийметс, И.С. Якиманская и другие

рассматривали особенности формирования учебно-познавательных

мотивов в связи с индивидуальной и групповой формами организации

работы учащихся в процессе урока. В зарубежной психологии различные

аспекты влияния мотивации на характер усвоения обсуждаются в работах

А. Адлера, К. Левина, А. Маслоу, Э. Торндайка, 3. Фрейда, X. Хекхаузена

и других психологов. Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов,

Г.И. Щукина и другие педагоги изучали условия формирования

познавательной активности школьников на уроке. Вместе с тем

особенности становления учебно-познавательных- мотивов младших

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 1 ВИЬЛИОТИСА I С. Петербург I aoofciPK {

школьников на разных этапах урока не были предметом специального изучения.

Продолжая исследование влияния условий обучения на развитие личности младшего школьника, мы стремились рассмотреть мало изученную в педагогической психологии проблему особенностей формирования учебно-познавательных мотивов на различных этапах урока в начальной школе.

Цель исследования: выявить условия формирования учебно-познавательных мотивов на разных этапах урока в начальной школе.

Объект исследования: становление учебно-познавательных мотивов у школьников.

Предмет исследования: формирование учебно-познавательных мотивов у младших школьников на разных этапах урока.

Гипотеза исследования:

Учебно-познавательные мотивы у младших школьников в условиях обычного обучения в различной степени актуализируются на разных этапах урока. Стимулированию и формированию учебно-познавательных мотивов у младших школьников в условиях психологически обоснованного обучения на разных этапах урока способствуют педагогические приемы учителя, состоящие в активизации учебной деятельности учащихся.

Для реализации намеченной цели и проверки выдвинутых гипотез в исследовании были поставлены следующие задачи.

1. Изучить литературу по проблеме состояния и развития учебно-познавательных мотивов младших школьников. Проанализировать основные подходы к проблеме изучения и формирования учебно-

познавательных мотивов на уроке в психолого-педагогических

(

исследованиях.

изучение психологических условий становления учебно-познавательных мотивов младших школьников на разных этапах урока.

3. Выявить особенности состояния и динамики учебно-познавательных мотивов в условиях урока в начальной школе. Провести статистический анализ достоверности полученных данных о состоянии и динамике учебно-познавательных мотивов.

4. Разработать практические рекомендации для учителей начальных классов об особенностях изучения и формирования учебно-познавательных мотивов на различных этапах урока.

A.Н. Леонтьев); положения отечественной психологии и педагогики о закономерностях формирования мотивов учения в учебной деятельности (ЛИ. Божович, Н.В. Елфимова, М.В. Матюхина, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина).

Теоретической базой исследования особенностей формирования учебно-познавательных мотивов стали работы В.Г. Асеева, И.А. Васильева,

B.К. Вилюнаса, П.Я. Гальперина, М.Р. Гинзбурга, А.Д. Тлоточкина, В.В Давыдова, А.К. ДуСавицкого, Н.В Елфимовой, A.B. Запорожца,

A.Н. Леонтьева, В.Г. Леонтьева, А.К. Марковой, H.A. Менчинской,

B.C. Мерлина, В.Ф. Моргуна, Н.Г. Морозовой, Н.И. Непомнящей, Л.Ф. Обуховой, А.Б. Орлова, Н.Г. Осуховой, П.В. Симонова, Л.С. Славиной, Б.А. Сосновского, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, В.Э. Чудновского и многих других психологов.

Методы исследования. Подбор методов исследования осуществлялся с опорой на современные подходы к психодиагностике, изложенные в работах A.A. Бодалева, Е.М. Борисовой, K.M. Гуревича, В.Н. Дружинина, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, Е.С. Романовой, Е.В. Сидоренко и других психологов. Для решения задач исследования использовались разнообразные методические приемы изучения мотивов

учащихся начальной школы на уроке: наблюдение, беседа, анкетирование, методические приемы; метод «срезов», обеспечивающий изучение показателей учебно-познавательных мотивов в динамике; сравнительный анализ мотивов с учетом возрастных особенностей учащихся начальных классов; качественный, количественный анализ полученных результатов и их интерпретация. Для решения поставленных задач проведен формирующий эксперимент с использованием педагогических приемов активизации учебной деятельности младших школьников.

Экспериментальная база исследования. Исследованием охвачено 216 учащихся начальных классов и 19 учителей. Эксперимент проводился автором в качестве учителя начальных классов и школьного психолога. В роли испытуемых выступали учащиеся различных образовательных учреждений Западного окружного управления Московского департамента образования: ГОУ № 1002, № 1004, № 1007, № 1009, № 101!, № 1012, УВК «Детский сад - начальная школа» № 1, Прогимназии № 1728, частной общеобразовательной школы АНОО «Колледж XXI».

Исследование проводилось в течение 5 лет.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов представленного диссертационного исследования обеспечивается исходными методологическими принципами, использованием семи методических приемов, направленных на изучение учебно-познавательных мотивов по различным показателям, репрезентативностью выборки и анализом статистической достоверности полученных данных.

Научная новизна исследования. Выделены четыре уровня реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов, начиная от самого высокого (четвертого) до самого низкого (первого) уровня. Впервые эмпирически установлено, что применение методов активизации учебной деятельности на различных этапах урока по -разному влияет на формирование реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов у младших школьников. Доказательно показано, что формирование реально действующих учебно-познавательных мотивов более эффективно проходит на втором этапе урока - «усвоение учебного материала», а осознаваемых учебно-

познавательных мотивов на первом и третьем этапах урока - «введение учебного материала» и «закрепление учебного материала».

Результаты, полученные лично соискателем. Определены соотношения содержательных и динамических характеристик реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов младших школьников. Получены данные о динамике развития учебно-познавательных мотивов в течение младшего школьного возраста. Опираясь на понимание учебно-познавательных мотивов в концепции Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, мы приблизили приемы изучения и формирования данных мотивов к практике работы массовой школы.

Практическая значимость исследования. Полученные данные могут быть востребованы в экспериментальных исследованиях о влиянии условий обучения на мотивы учащихся. На основе полученных эмпирических сведений об особенностях актуализации и формирования учебно-познавательных мотивов на различных этапах урока выработаны практические рекомендации для учителей начальных классов по изучению и формированию мотивов младших школьников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-познавательные мотивы включают направленность учащихся на освоение способов выполнения учебной деятельности, различение способов и результатов в процессе ее выполнения. У изученных младших школьников наблюдаются учебно-познавательные мотивы двух видов: реально действующие учебно-познавательные мотивы характеризуются наличием у школьников побуждений, вызывающих и направляющих фактическое выполнение учебной деятельности; осознаваемые учебно-познавательные мотивы проявляются в назывании школьниками того, что побуждает их учебную деятельность.

2. Сочетание содержательных («наличие мотива», «сформированность мотива») и динамической («сила мотива») характеристик дает основание для выделения четырех уровней развития реально действующих и четырех уровней - осознаваемых учебно-познавательных мотивов у младших школьников.

3. Но данным констатирующего эксперимента, в условиях обучения в массовой школе реально действующие учебно-познавателыгые мотивы у младших школьников достигают первого, реже второго уровня развития, а осознаваемые - чаще второго уровня (оставаясь на уровне мотивировок).

4. По данным формирующего эксперимента на втором этапе урока «усвоение учебного материала/) формирование реально действующих учебно-познавательных мотивов проходит более эффективно по сравнению с другими этапами урока. На первом и третьем этапах урока «введение учебного материала» и «закрепление учебного материала» эффективность формирования осознаваемых учебно-познавательных мотивов выше по сравнению со вторым этапом урока.

5. При целенаправленном формировании учителем мотивов с использованием активизирующих возможностей разных этапов урока учебно-познавательные мотивы младших школьников развиваются до более высоких (третьего и четвертого) уровней, что создает хорошую базу для последующего обучения в средней школе.

Апробация. Материалы исследования докладывались на научно -практической конференции «Организация работы с одаренными и высоко мотивированными учащимися» (Москва, 2001), научно - практической конференции «Дни науки в МГЛУ» (Москва, 2000), научно - практической конференции «Учимся мастерству» (Москва, 2001, 2002), на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования МГПУ. По итогам диссертационного исследования опубликованы четыре печатные работы.

Внедрение результатов исследования. Теоретические и прикладные результаты исследования использовались в работе психологов и учителей начальных классов школ Западного окружного управления образования Департамента образования города Москвы в виде рекомендаций по изучению и формированию учебно-познавательных мотивов младших школьников.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, содержит список литературы и приложений. Общий объем диссертации составил 155 машинописных страниц. Список

литературы содержит 164 наименования, из них на иностранном языке -20. Основной текст диссертации иллюстрирован 29 таблицами и 19 диаграммами. Общий объем приложений к диссертации составил 90 страниц. Приложения содержат 1 схему и 50 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность темы исследования, формулируются предмет и гипотеза исследования, определяются его цели и задачи, представлены выносимые на защиту положения, описывается научная новизна и практическая значимость работы, приводится ее структура.

' Первая глава «Анализ теоретического состояния проблемы формирования учебно-познавательных мотивов в начальной школе» посвящена теоретическому анализу работ по теме диссертации, приведен обзор методов изучения мотивов в младшем школьном возрасте, обсуждаются данные педагогики и психологии о месте работы по формированию учебно-познавательных мотивов на различных этапах урока.

Теоретические подходы к определению сущности мотивации рассматривались в работах таких зарубежных психологов, как К. Левин, Г. Маррей, 3. Фрейд, X. Хекхаузен и многих других исследователей. Основные принципы формирования учебно-познавательных мотивов: опора на актуальные для школьников мотивы, на активность ученика и завтрашний день развитая ребенка исследовались в работах Л.С Выготского, Н.Г. Морозовой, и других ученых. С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, М.В. Манохина и другие психологи изучали адаптивную функцию мотивации, связанную со сменой ребенком социальной позиции, выделили внешние (выходящие за пределы учебной деятельности, связанные с отношением ребенка и социальной среды) и внутренние (относящиеся к целям, действиям, операциям и содержанию учебной деятельности) мотивы. А.Н. Леонтьев обосновал подход к формированию мотивов человека в деятельности, различил понятия реально действующих и осознаваемых мотивов, показателем реально действующего учебно -

познавательного мотива считал возвращение учащегося к решению задания после получения верного результата. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и другие ученые рассматривали генезис мотивов в зависимости от ведущего типа деятельности в различных возрастах; показали, что изменение содержания и формы учебной деятельности влияет на развитие учебно-познавательных мотивов. В.Г. Асеев представил развитие мотивации как интеграцию, постепенное усложнение процессуальной и результативной мотиваций к их двустороннему взаимодействию, проанализировал строение мотивации с точки зрения ее модальности. В рамках концепции учебной деятельности А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Т.А. Матис, J1.K. Золотых и другие психологи провели цикл экспериментальных исследований по формированию учебно-познавательных мотивов, рассмотрели их динамику в зависимости от сформированное™ учебной деятельности младших школьников. В последнее время проводились исследования влияния различных форм учебной работы на мотивацию учащихся. Так, Т.А. Устименко выявила положительное влияние индивидуального подхода на познавательную мотивацию школьников. Т.В. Бондарь обнаружила зависимость между применением уровневой дифференциации обучения и состоянием мотивации учащихся начальной школы. Для педагогической психологии значимы также результаты исследования Н.В. Афанасьевой структуры мотивации достижения на выборке детей 9-11 лет; Д.В. Солдатовым мотивационной готовности к школьному обучению; М.С. Семилеткиной особенностей мотивационно - смысловой сферы детей с различным уровнем креативности и многие другие исследования последних лет.

В связи с задачами исследования анализируется развитие представлений о типологии и структуре уроков в педагогике. В работах C.B. Иванова, В.А. Онтцука, Б.П. Есипова, Н.И. Болдырева и других ученых изучалось влияние дидактической структуры урока на актуализацию знаний и способов действий учащихся, формирование новых понятий и их применение. И.Н. Казанцев, И.Т. Огородников и другие педагоги исследовали методическую структуру урока, определяющую различные виды деятельности учащихся и учителя.

Н.А. Сорокиным, М.И. Махмутовым и другими изучалась логико-психологическая структура урока, связанная с закономерностями учебной деятельности и процессом усвоения знаний детьми. Г.И. Щукина описала принципы организации учителем деятельности школьников на уроке, соблюдение которых способствует формированию познавательного интереса учащихся. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили целостную модель реализации на уроке образовательной, развивающей и воспитательной задач школьного обучения, в том числе и формирования учебной мотивации.

Многие педагоги и психолога отмечают, что структурирование урока в начальной школе должно отвечать задачам формирования учебно-потнавательных мотивов, однако данная проблема не являлась предметом специальных исследований в педагогической психологии.

Во второй главе «Методы исследования» приводится методический аппарат, цели, содержание и организация констатирующего и формирующего экспериментов. На основе проведенного теоретического обзора выделяются содержательные и динамические показатели реально действующих учебно-познавательных мотивов: «наличие» - проявление в процессе выполнения задания ориентации на общий способ решения группы предложенных задач; «сформированносгь» - способность школьника «увидеть» общий способ решения с помощью учителя и применить его для решения других подобных задач уже без помощи педагога; «сила» - количество найденных школьником различных способов решения задания (упражнения), степень механического надавливания на лист и изменения почерка в процессе выполнения задания. Показатели осознаваемого учебно - познавательного мотива: «наличие» -понимание значимости, осознание учеником своих мотивов учения, целей и содержания предстоящих учебных действий; «сила» - степень количественной и содержательной распространенности ответов ученика на вопросы экспериментатора.

Оценка сдвигов значений показателей до и после формирующего эксперимента проводится с помощью семи методических приемов изучения мотивов. Методические приемы констатирующего эксперимента построены таким образом, что позволяют выявить наличие, сформированносгь и силу

учебно-познавательных мотивов. Приемы адаптированы к реальному уроку как основной форме учебно - воспитательной работы с детьми.

Первый, второй и третий методические приемы направлены на изучение реально действующих учебно-познавательных мотивов по следующим проявлениям: первый - «выбор упражнения по заданию учителя» (модификация методики А.К. Марковой) - по различению школьником способа и результата в учебной деятельности; второй - «выбери и реши задачу на способ» (модификация методики А.К. Дусавицкого) - по выбору испытуемым задачи, содержащей общий способ решения всей группы предложенных задач; третий - «возврат к способу в ситуации свободного выбора» (модификация методики А.Н. Леонтьева) - по возврату школьника к способу решения задания после нахождения положительного результата.

С помощью четвертого, пятого и шестого методических приемов мы исследуем состояние осознаваемых учебно-познавательных мотивов по таким проявлениям: четвертый - «какой мотив важнее» (модификация методики МР. Гинзбурга) - по степени осознания значимости различных мотивов учения в школе; пятый - «ранжирование карточек с мотивировками» (модификация методики М.В. Матюхиной) - по степени осознания школьником собственной иерархии мотивов учения. Шестой - «сочинение» -по стремлению школьника к преобразованию собственных мотивов учения.

Метод наблюдения позволяет фиксировать особенности актуализации и формирования учебно-познавательных мотивов в естественных для школьника условиях урока.

Формирующий эксперимент состоял в применении педагогических приемов, направленных на формирование осознаваемых и реально действующих учебно-познавательных мотивов, позволяющем получать данные об их динамике в зависимости от этапов урока. С учетом подхода И.Я. Лернера к структуре комбинированного урока в начальной школе и результатов анкетирования учителей начальных классов нами выделены следующие этапы урока: «введение учебного материала», «усвоение учебного материала» и «закрепление учебного материала». В трех экспериментальных классах упражнения по формированию учебно-познавательных мотивов применялись на разных этапах урока: в 4А - на

первом, в 4Б - на втором, в 4В - на третьем этапе. Формирование учебно-познавательных мотивов проводилось на материале русского языка и математики.

В соответствии с гипотезой и задачами исследования в качестве зависимой, измеряемой переменной выступают содержательные («наличие» и «сформированность») и в отдельных случаях динамические показатели реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов. В качестве независимой переменной выступало использование учителем различных педагогических приемов по формированию учебно-познавательных мотивов на разных этапах урока, как реально действующих (упражнения в активном поиске различных способов решения учебной задачи; в поиске частных задач, которые решаются с помощью заданного способа решения; в различении способа и результата учебной деятельности), так и осознаваемых (упражнения в анализе значимости мотивов учения; сравнительный анализ школьником мотивов учения своих одноклассников и собственных мотивов учения; сопоставление мотивов и результатов собственной учебной деятельности).

Проверка достоверности полученных данных проводилась с помощью непараметрических критериев математической статистики.

В третьей главе «Результаты исследования» излагаются данные, полученные в ходе констатирующего и формирующего экспериментов о состоянии и динамике осознаваемых и реально действующих мотивов, анализируются психологические условия формирования учебно-познавательных мотивов на различных этапах урока.

Определено содержание уровней осознаваемых и реально действующих учебно-позпавательных мотивов у школьников, принимавших участие в эксперименте с учетом содержательных и динамических характеристик.

Уровни реально действующих учебно-познавательных мотивов: самый высокий четвертый уровень состоит в наличии у школьников проявлений глубоких знаний и заинтересованности в учебных предметах. Ученики в ситуации свободного выбора самостоятельно возвращаются к

поиску других способов решения учебной задачи после получения положительного результата;

третий уровень: школьники редко отвлекаются, положительно относятся к содержанию и процессу учения, в ситуации выбора но просьбе учителя предпочитают задания на поиск общего способа решения группы предложенных задач;

второй уровень определяется тем, что учащиеся проявляют ситуативный интерес к происходящему на уроке, способны «увидеть» общий способ решения учебной задачи только с помощью учителя;

первый, самый низкий уровень состоит в следующем: у школьников отсутствует интерес на уроке, они не способны обнаружить общий способ решения заданий даже с помощью педагога.

Уровни осознаваемых учебно-познавательных мотивов: четвертый, самый высокий уровень характеризуется тем, что в ответах учащихся присутствует дифференцированность и полнота осознания спектра учебных мотивов, наблюдается глубокая работа по осмыслению, предвосхищению и преобразованию учебной деятельности;

третий уровень: школьники при выстраивании иерархии мотивов выделяют как первостепенные мотивировки «содержанием и процессом учения», однако не полностью осознают различные мотивы учения;

второй уровень включает такие признаки: учащиеся в качестве основных выделяют внешние мотивы учения, при построении иерархии мотивов ставят их на первое место;

первый самый низкий уровень состоит в следующем: школьники не имеют четкого представления о собственных мотивах учения, плохо осознают их значимость.

В таблице 1 приводятся данные оценки состояния уровней учебно-познавательных мотивов младших школьников па разных этапах обучения в начальной школе (подвыборки 2 и 4 классов).

Таблица 1

Состояние уровней учебно-познавательных мотивов младших школьников (в % от общего числа испытуемых)

Вид и Реально действующие УПМ Осознаваемые УПМ и их

уровень и их у ровни уровни

мотива

1 уро- 2 уро- 3 уро- 4 уро- 1 уро^ 2 уро- 3 уро- 4 уро-

Класс вень вень вень вень вень вень вень вень

2 класс 72 22 6 0 61 39 0 0

4 класс 75 22 3 0 36 53 1 0

Условные обозначения:

УПМ - учебно-познавательные мотивы

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о преобладании низких уровней реально действующих учебно-познавательных мотивов: а именно первого (2 класс - 72%; 4 класс - 75%) и второго (2 класс - 22%; 4 класс - 22%). В целом по выборке школьники либо не обнаруживают заинтересованности, либо проявляют ситуативный интерес к происходящему на уроке, способны «увидеть» общий способ решения учебной задачи только с помощью учителя.

Уровень осознаваемых мотивов, в сравнении с реально действующими несколько выше: первый (2 класс - 61%; 4 класс - 36%), второй (2 класс - 39%; 4 класс - 53%). В подавляющем большинстве случаев ученики выбирают следующие мотивировки: «получение положительного результата», «высокой отметки», «избегание неудачи» и другие и выдвигают их на первое место при построении иерархии мотивов учения. Младшие школьники плохо осознают значимость различных мотивов и не имеют четкого представления о собственных мотивах учения.

В условиях учебного процесса в массовой школе реально действующие и осознаваемые учебно-познавательные мо тивы у младших школьников обнаруживают неравномерность в развитии относительно друг друга. Осознаваемые мотивы несколько опережают реально действующие к концу обучения в начальных классах, развиваясь от первого уровня в начале обучения ко второму к концу начальной школы (2 класс 1 уровень - 61%; 4 класс 2 уровень - 53%). Реально действующие учебно-познавательные мотивы могут складываться на первых уровнях уже в первом классе, но не достигают более высоких уровней к третьему и четвертому классам (2 класс 1 уровень - 72%; 4 класс 1 уровень - 75%). По

нашим наблюдениям и результатам анкетирования учителей начальных классов различия в динамике осознаваемых и реально действующих учебно-познавательных мотивов могут объясняться тем, что учителя чаще применяют педагогические приемы, направленные на формирование осознаваемых, а не реально действующих мотивов.

С целью выявления достоверности данных, полученных с помощью методического приема «Ранжирование карточек с мотивировками» (модификация методики М.В. Манохиной) и свидетельствующих о том, чго среди осознаваемых мотивов у обследованных младших школьников преобладают внешние мотивы учения, применяется критерий согласия распределений X2 Пирсона. Обнаружено, что распределение выборов различных видов мотивировок отличается от равномерного с высокой степенью статистической значимости (Х2^п^118,3 при Х2кр=12,592, р<0,05; 16,812, р50,01). Кроме того, по данным расчета критерия X2 (вариант для сопоставления нескольких эмпирических распределений) были получены данные о том, что выборы мотивировок по 1руппам успеваемости различаются между собой (Х2-ЛШ=22,22 - при Х2^^ 1,026, р£0,05; 26,217, р50,01). Анализ результатов расчета критерия позволяе1 отметить следующее: мотивировки «самоопределением и самосовершенствованием» выбирались чаще, чем мотивировки «содержанием и процессом учения» в целом по выборке. Установлено, что на содержательные показатели осознаваемых мотивов влияет уровень успеваемости учащихся: учащиеся с низкой успеваемостью реже выбирают мотивировки «долгом, ответственностью» и «благополучием» в отличие от учеников с высокой успеваемостью; школьники со средней успеваемостью чаще выбирают мотивировки «процессом учения», чем учащиеся с высокой или низкой успеваемостью.

Низкие выборы мотивировок «содержанием и процессом учения» у школьников с высокой успеваемостью объясняются, на наш взгляд, особенностями социального ожидания: учителя и родители чаще всего поощряют мотивы самоопределения, долга и ответственности и другие внешние по отношению к учебной деятельности мотивы. Данные показывают, что хорошая успеваемость учащихся начальной школы не

всегда является показателем высокого уровня развития учсбно-познаватсльных мотивов. Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, В.В. Репкин и другие психологи описывали феномен «мотивационного вакуума», который обнаруживается у школьников к середине обучения в начальной школе. По нашему мнению, внешние мотивы (социальные, поощрение, порицание, избегание неудач и другие), не относящиеся к содержанию и процессу учебной деятельности, в меньшей степени способствуют развитию младших школьников как субъектов учебной деятельности, по сравнению с учебно - познавательными мотивами. Одной из причин образования «мотивационного вакуума» в начальной школе является низкий уровень реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов. Экстраполирование полученных данных позволяет строить предположение о том, что низкие уровни учебно-познавателытых мотивов у большинства обследованных учащихся начальных классов не будут способствовать усвоению теоретических знаний, составляющих основу курса средней школы.

В таблице 2 приводятся данные о различной степени актуализации учебно-познавательных мотивов на разных этапах урока (подвыборки 2 и 4 классов).

Таблица 2

Состояние уровней реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов младших школьников на различных этапах урока (в % от общего числа испытуемых)

Этапы урока и уровни УПМ Виды УПМ и классы Введение учебного материала Усвоение учебного материала

У ровни УПМ

1 2 3 4 1 2 3 4

РУПМ 2 класс 58 32 6 4 30 54 10 б

4 класс 62 28 8 2 34 48 14 4

ОУПМ 2 класс 46 32 14 8 50 30 14 6

4 класс 48 30 14 8 34 48 14 4

Условные обозначения:

РУПМ - реально действующие учебно-познавательные мотивы ОУПМ - осознаваемые учебно-познавательные мотивы

Сопоставление проявлений реально действующих мотивов на разных этапах урока показывает следующее. На этапе «введение учебного материала» в обеих подвыборках чаще всего фиксируются показатели первого уровня РУПМ (2 класс - 58%, 4 класс - 62%), что выражается в отсутствии активного интереса к уроку. Проявления второго, более высокого уровня РУПМ наблюдаются у второклассников на этапе «усвоение учебного материала» (54%), а у четвероклассников на этапе «закрепление учебного материала» (58%).

Анализ осознаваемых учебно-познавательных мотивов показывает, что у второклассников на последнем этапе урока по сравнению с первым и вторым этапами фиксируются проявления более высоких 3 и 4 уровней ОУПМ (1 этап - 14% и 8%; 2 этап - 14% и 6%; 3 этап - 28% и 12%). У четвероклассников на втором и третьем этапах урока по сравнению с первым наблюдаются проявления более высоких 2 и 3 уровня ОУПМ (1 этап - 30% и 14%; 2 этап - 48% и 14%; 3 этап - 40% и 18%)

Данные наблюдения за внешними проявлениями мотивов позволяют говорить о том, что на актуализацию осознаваемых и реально действующих учебно-познавательных мотивов оказывает влияние применение учителем на разных этапах урока педагогических приемов, стимулирующих именно эти мотивы.

В целом по результатам констатирующего эксперимента у обследованных младших школьников обнаруживаются низкие уровни учебно-познавательных мотивов, что выражается в отсутствии стремления к поиску различных способов решения учебных задач, низкой дифференциации различных мотивов учения. Эти факты подтвердили данные предыдущих исследователей о том, что если к концу начальной школы взамен мотивации, с которой ученик пришел в школу, не сформированы учебно-познавательные мотивы, то образуется «мотивационный вакуум», поскольку неадекватные содержанию учебной деятельности мотивы не способствуют развитию у школьников качеств активных субъектов учебной деятельности. Различия в актуализации осознаваемых и реально действующих учебно-познавательных мотивов на разных этапах урока в начальной школе, данные наблюдения и

анкетирования учителей начальных классов позволяют сформулировать предположения, которые будут проверяться в формирующем эксперименте: на разных этапах урока складываются различные психологические условия, влияющие на процесс актуализации осознаваемых и реально действующих учебно-познавательных мотивов; применение педагогических приемов, направленных на формирование учебно-познавательных мотивов, может иметь различную эффективность в зависимости от этапа урока, на котором они применяются.

Результаты формирующего эксперимента, представленные в таблице 3, свидетельствуют о существенной динамике уровней учебно-познавательных мотивов в зависимости от применения учителями педагогических приемов на разных этапах урока (подвыборка учащихся 4 класса).

Таблица 3

Динамика уровней учебно-познавательных мотивов до и после формирующего эксперимента на различных этапах урока в экспериментальных классах (в % от общего числа испытуемых)

Этапы экс-та и Констатирующий

урока в Введ-ие Усв-ие 1

эксперим уч-ного уч-ного 1

классах мат-ла мат-ла |

Виды и (4А) (4Б) 1

уровни

мотива

Р Первый 89 89

У Второй И 11

п Третий 0 0 1

м Четвертый 0 0 |

о Первый 44 22

У Второй 56 67

п Третий 0 11

м Четвертый 0 о 1

Введ-ие уч-ного мат-ла (4А) Усв-ие [ уч-ного | мат-ла | (4Б)

0 0

' 44 0

44 33

11 66

Г 0 и

0 0

56 67

1 44 22

Условные обозначения:

РУПМ - реально действующие учебно-познавательные мотивы ОУПМ - осознаваемые учебно-познавательные мотивы

Динамика 3 и 4 уровня реально действующих учебно-познавательных мотивов в экспериментальных классах по результатам констатирующего и формирующего экспериментов (4А - до - 0% и 0%, после - 44% и 11%; 4Б - до - 0% и 0%, после - 33% и 66%; 4В - до - 11 % и 0%, после - 44% и 0%) свидетельствует о том, что педагогические приемы, используемые учителем на втором этапе урока «усвоение учебного материала» (4Б), показали большую эффективность, по сравнению с первым (4А) и третьим (4В) этапами урока. В 4Б чаще фиксируется стремление учащихся к поиску различных способов решения заданий, интерес к содержанию учебной деятельности, проявление способности «увидеть» общий способ решения группы задач не только с помощью учителя, но и самостоятельно.

Изменения 3 и 4 уровня осознаваемых учебно-познавательных мотивов (4А - до - 0% и 0%, после - 56% и 44%; 4Б - до - 11% и 0%, после 67% и 22%; 4В - до - 0% и 0%, после - 33% и 67%) указывают на то, что применение учителем педагогических приемов на первом «введение учебного материала» (4А) и третьем «закрепление учебного материала» (4В) этапах более эффективно, чем на втором (4Б) этапе урока. В 4А и 4В классах наблюдалась большая дифференцированность и полнота осознания спектра учебных мотивов.

Неравномерность динамики уровней осознаваемых и реально действующих мотивов в экспериментальных классах, на наш взгляд, объясняется различиями в психологических условиях, которые складываются на разных этапах урока и определяющих эффективность применения учителем тех или иных педагогических приемов.

Так, на втором этапе урока «усвоение учебного материала» (4Б) по сравнению с другими этапами урока складываются более благоприятные психологические условия, состоящие в выполнении школьниками активных учебных действий по освоению нового материала. Обозначенные условия повышают эффективность применения учителем педагогических приемов, заключающихся в различении школьниками результата и способа учебной деятельности; в активном поиске различных

способов решения; в поиске учащимися частных задач, которые решаются с помощью известного общего способа решения.

На этапах «введение учебного материала» (4А) и «закрепление учебного материала» (4В) по сравнению со вторым этапом урока складываются благоприятные психологические условия, состоящие в выполнении школьниками учебных действий по осознанию целей и задач в начале, контролю и оценке результатов учебной деятельности в конце урока. Данные условия обеспечивают эффективность применения учителем педагогических приемов, состоящих в анализе учащимися значимости мотивов учения; в сравнении мотивов учения других школьников и собственных мотивов; в сопоставлении мотивов и результатов собственной учебной деятельности.

С целью определения достоверности данных о том, что реально действующие учебно-познавательные мотивы лучше формируются на втором этапе урока, а осознаваемые учебно-познавательные мотивы - на первом и третьем этапах, проведен статистический анализ значений показателей изучаемых мотивов до и после формирующего эксперимента. Больший сдвиг по показателям «наличие» и «сформированность» учебно-познавательных мотивов по сравнению с контрольным (4К) произошел в экспериментальных (4А, 4Б и 4В) классах. При использовании непараметрического критерия И Манна - Уитни для выявления достоверности различий по показателю «наличие реально действующего учебно - познавательного мотива» между контрольным и каждым экспериментальным классом после формирующего эксперимента показал следующее: данные 4А (ТЪмп - 27), и 4В (иэмп = 33,5) не отличаются, а данные 4Б отличаются (иэмп = 2, р<0,01) от значений контрольного 4Ккласса. По показателю «сформированность реально действующего учебно - познавательного мотива» после формирующего эксперимента данные 4А (иэмп = 27) и 4В (Шип = 24) не отличаются от контрольного класса, тогда как для данных 4Б нельзя отрицать (иэмп = 21, р<0,05) тенденцию опережения значений контрольного класса.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что применение учителем педагогических приемов на втором этапе урока «усвоение учебного материала» (4Б) вызвало более выраженный рост показателей «наличие» и «сформированность реально действующего учебно - познавательного мотива» у школьников 4Б класса, тогда как на первом (4А) и третьем (4В) этапах данные тенденции не получили статистического подтверждения. Более низкая достоверность сдвига значений по показателю «сформированность реально действующего УПМ» (в 4Б) вызвана тем, что проявление способности к самостоятельному поиску обобщенных способов добывания знаний требует еще более продолжительной работы по формированию учебно-познавательных мотивов.

Расчет критерия и по показателю «наличие осознаваемого учебно -познавательного мотива» для сравнения данных контрольного и экспериментальных классов после формирующего эксперимента показал следующее: данные 4А (1Ъмп = 18,5, р<0,05) и 4В (1Ъмп - 14,5, р<0,05) отличаются, а данные 4Б (Шип = 26,5) не отличаются от значений контрольного класса. На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что использование учителями педагогических приемов на первом «введение учебного материала» (4А) и третьем «закрепление учебного материала» (4В) этапах вызвало более интенсивный рост значений по показателю «наличие осознаваемого учебно - познавательного мотива», по сравнению со вторым этапом урока (4Б).

К концу формирующего эксперимента действия по осознанию мотивов учения и поиску различных способов получения результата выполнялись у большинства учеников экспериментальных классов во внутреннем плане самостоятельно без помощи со стороны учителя. В процессе выполнения учебных действий данные учащиеся стали чаще использовать для выяснения отношений изучаемого объекта схемы, модели и таблицы. Опыт формирования мотивов учения показал, что даже у школьников с низкой успеваемостью возможен рост уровня учебно-познавательных мотивов. Но нашим наблюдениям и оценкам учителей, отдельные уроки (проблемные, по формированию учебной деятельности)

могут вызывать положительные мотивационные состояния и установки. Однако в целом рост уровней осознаваемых и реально действующих учебно-познавательных мотивов зависит от продолжительности и целенаправленности формирования учебно-познавательных мотивов с учетом выявленной в нашем исследовании специфики психологических условий различных этапов урока.

Качественный и количественный анализ значений показателей реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов до и после формирующего исследования, анализ статистической достоверности полученных результатов подтверждают основные положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы по результатам исследования:

1. Уровни учебно-познавательных мотивов отличаются по степени их воздействия на учебную деятельность (реально действующие и осознаваемые) и в зависимости от выраженности их содержательных («наличие мотива», «сформированность мотива») и динамической («сила мотива») характеристик.

2. У большинства обследованных учащихся начальной школы преобладают низкие уровни (первый - 73,5%; второй - 22%) реально действующих учебно-познавательных мотивов. У школьников отсутствует интерес к поиску обобщенных способов решения учебных задач, они не способны «увидеть» обобщенный способ решения группы предложенных задач. Ученики также проявляют низкие уровни (второй - 46%; первый -48,5%) осознаваемых учебно-познавательных мотивов, у школьников редко встречаются четкие представления об истинных мотивах собственного учения, в качестве наиболее значимых учащиеся выделяют внешние мотивировки учения (отметки, поощрение, избегание неудачи и другие).

3. В условиях обычного обучения (данные констатирующего эксперимента) третий уровень осознаваемых учебно-познавательных мотивов эпизодически обнаруживается на этапе «закрепление учебного материала», а второй уровень реально действующих учебно-познавательных мотивов - на этапе «усвоение учебного материала» и «закрепление учебного материала». Вместе с тем, различия в состоянии учебно-познавательных

мотивов на разных этапах урока статистически не значимо, что свидетельствует о недостаточном использовании учителями начальных классов возможностей разных этапов уроков для формирования учебно-познавательных мотивов.

4. В условиях психологически обоснованного обучения (данные формирующего эксперимента) высокие, а именно третий и четвертый уровни реально действующих учебно-познавательных мотивов закономерно складываются на этапе «усвоение учебного материала» урока в начальной школе (Иэмп - 2 - р<0,01), при организации учителем активной учебной деятельности учащихся по отработке учебных действий, направленных на усвоение учебного материала.

Высокие уровни осознаваемых учебно-познавательных мотивов формируются на уроке на этапах «введение учебного материала» и «закрепление учебного материала» (иэмп = 18,5; 14,5 - р<0,05) в ходе организации учителем деятельности учащихся по осмыслению и предвосхищению мотивов и результатов учения.

Приведенные различия в состоянии учебно-познавательных мотивов на разных этапах урока статистически значимы.

Эти результаты исследования свидетельствуют о больших резервах формирования высоких уровней учебно-познавательных мотивов при направленном использовании учителем различных этапов урока.

5. Предложенный ряд методических приемов по изучению учебно-познавательных мотивов («выбор упражнения по заданию учителя», «выбери и реши задачу на способ», «возврат к способу в ситуации свободного выбора», «какой мотив важнее», «ранжирование карточек с мотивировками», «сочинение», «наблюдение») и совокупность усложняющихся упражнений по формированию учебно-познавательных мотивов (по различению способов и результатов в учебной деятельности, осознанию значимости различных мотивов учения) могут быть использованы учителем в привычных для школьников условиях реального урока в начальной школе.

6. Применение учителем апробированных в исследовании упражнений делает возможным переход младших школьников от низких (первых и вторых) к высоким (третьим и четвертым) уровням реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов.

7. Разработанные в исследовании приемы изучения и формирования учебно-познавательных мотивов апробированы в работе учителей начальных классов школ Западного окружного управления Департамента образования города Москвы.

В заключении диссертации приводятся общие итоги проведенного исследования, намечаются перспективы дальнейшего теоретического и экспериментального изучения осознаваемых и реально действующих учебно-познавательных мотивов, состоящие в исследовании возможностей использования для формирования этих мотивов разных типов уроков, а также в выявлении особенностей формирования мотивации на разных этапах урока в средней школе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Анализ учителем влияния типов и компонентов уроков на развитие и формирование познавательных интересов школьников. - В кн.: Учимся мастерству. - М., 2001, с. 110-120.

2. Качественные показатели реально действующих учебно-познавательных мотивов выпускников начальной школы. - В кн.: Сборник работ молодых ученых МГЛУ, вып. XI. - М., 2002, с. 38-40.

3. Особенности формирования учебно-познавательных мотивов младших школьников на различных этапах урока. - В кн.: Сборник работ

4. Рекомендации к выбору методик исследования учебно-познавательных мотивов младших школьников. - В кн.: Учимся мастерству. - М., 2002, с. 89-92.

молодых ученых МГЛУ, вып. Х1П. - М., 2002, с. 38-41.

Издательская лицензия ЛР № 065802 от 09.04.98. Подписано в печать 0307.2003. Усл. печ. л. 1,625 Тираж 100 экз. Заказ 93

Отпечатано в типографии ООО «Мультипринт» 121357, г. Москва, ул. Верейская, д. 29 тел.: 230-44-17

РНБ Русский фонд

2006-4 24908

0 S СЕй лад

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Голомазов, Андрей Александрович, 2003 год

Введение.

ГЛАВА 1 Анализ теоретического состояния проблемы 11 формирования учебно-познавательных мотивов в начальной школе.

1.1 Различные подходы к определению сущности 11 мотивации.

1.2 Учебно-познавательные мотивы в младшем школьном 21 возрасте.

1.3 Учебно-познавательные мотивы на различных этапах 33 урока.

1.4 Методы изучения учебных мотивов младших 41 школьников.

ГЛАВА 2 Методы исследования.

2.1 Методические приемы констатирующего 55 эксперимента.

2.2 Методы формирующего эксперимента.

2.3 Методы анализа достоверности результатов 78 исследования.

ГЛАВА 3 Результаты исследования.

3.1 Уровни реально действующих и осознаваемых 85 учебно-познавательных мотивов младших школьников.

3.2 Результаты констатирующего исследования и их 90 обсуждение.

3.2.1 Анализ состояния реально действующих учебно - 93 познавательных мотивов.

3.2.2 Анализ состояния осознаваемых учебно познавательных мотивов.

3.3 Результаты формирующего эксперимента и их 111 обсуждение.

3.3.1 Качественный анализ позитивных сдвигов уровня 115 реально действующих учебно - познавательных мотивов.

3.3.2 Качественный анализ позитивных сдвигов уровня 124 осознаваемых учебно - познавательных мотивов.

3.3.3 Анализ достоверности результатов формирующего 132 эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование учебно-познавательных мотивов младших школьников на различных этапах урока"

Актуальность проблемы. Увеличение объема информации в I современной школе, поиск, обновление средств и способов работы с ней выдвигают новые требования к уровню мотивов младших школьников. На современном этапе реформы образования продолжается поиск путей решения проблем, связанных с формированием учебной мотивации. В связи с этим, особое значение приобретает изучение условий формирования учебно-познавательных мотивов, направляющих учебную деятельность школьников на освоение практических и теоретических способов познания окружающей действительности. Многие учителя начальных классов формируют мотивы учения, однако указывают на недостаток психологических знаний, а также приемов изучения и формирования учебно-познавательных мотивов младших школьников в условиях реального урока в начальной школе.

В отечественной педагогической психологии условия и закономерности развития учебных мотивов были предметом исследования в работах Л.И. Божович, М.В. Матюхиной, А.К. Марковой, Д.И. Фельдштейна и других психологов. В работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и их сотрудников изучалось влияние содержания обучения на развитие интереса к учению и учебно-познавательных мотивов. Ш.А. Амонашвили, А.В. Петровский и многие другие ученые исследовали влияние личностных особенностей учителя на мотивацию к учению учащихся. Х.Й. Лийметс, И.С. Якиманская и другие рассматривали особенности формирования учебно-познавательных мотивов в связи с индивидуальной и групповой формами организации работы учащихся в процессе урока. В зарубежной психологии различные аспекты влияния мотивации на характер усвоения обсуждаются в работах А. Адлера, К. Левина, А. Маслоу, Э. Торндайка, 3. Фрейда, X. Хекхаузена и других психологов. Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М-И. Махмутов, Г.И. Щукина и другие педагоги изучали • условия формирования познавательной активности школьников на уроке.

Вместе с тем особенности становления учебно-познавательных мотивов младших школьников на разных этапах урока не были предметом специального изучения.

Объект исследования: становление учебно-познавательных мотивов у школьников.

Гипотеза исследования:

2. Систематизировать существующие методические приемы изучения и формирования мотивов младших школьников и модифицировать их в соответствии со спецификой исследования учебно-познавательных мотивов. Разработать программу формирующего эксперимента, направленного на изучение психологических условий становления учебно-познавательных мотивов младших школьников на разных этапах урока.

Методологической основой исследования являются: принцип детерминизма, единства сознания и деятельности, принцип системности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, C.JI. Рубинштейн); принцип активности субъекта в учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); принцип влияния деятельности и сознания на развитие мотивов (В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев); положения отечественной психологии и педагогики о закономерностях формирования мотивов учения в учебной деятельности (Л.И. Божович, Н.В. Елфимова, М.В. Матюхина, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина).

Теоретической базой исследования особенностей формирования учебно-познавательных мотивов стали работы В.Г. Асеева, И.А. Васильева, В.К. Вилюнаса, П.Я. Гальперина, М.Р. Гинзбурга, А.Д. Глоточкина, В.В Давыдова, А.К. Дусавицкого, Н.В. Елфимовой, А.В. Запорожца, A.II. Леонтьева, В.Г. Леонтьева, А.К. Марковой, Н.А. Менчинской, B.C. Мерлина, В.Ф. Моргуна, Н.Г. Морозовой, Н.И. Непомнящей, Л.Ф. Обуховой, А.Б. Орлова, Н.Г. Осуховой, П.В. Симонова, Л.С. Славиной, Б.А. Сосновского, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, В.Э. Чудновского и многих других психологов.

Методы исследования. Подбор методов исследования осуществлялся с опорой на современные подходы к психодиагностике, изложенные в работах А.А. Бодалева, Е.М. Борисовой, К.М. Гуревича, В.Н. Дружинина, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, Е.С. Романовой, Е.В. Сидоренко и других психологов. Для решения задач исследования использовались разнообразные методические приемы изучения мотивов учащихся начальной школы на уроке: наблюдение, беседа, анкетирование, методические приемы; метод «срезов», обеспечивающий изучение показателей учебнопознавательных мотивов в динамике; сравнительный анализ мотивов с учетом возрастных особенностей учащихся начальных классов; качественный, количественный анализ полученных результатов и их интерпретация. Для решения поставленных задач проведен формирующий эксперимент с использованием педагогических приемов активизации учебной деятельности младших школьников.

Экспериментальная база исследования. Исследованием охвачено 216 учащихся начальных классов и 19 учителей. Эксперимент проводился автором в качестве учителя начальных классов и школьного психолога. В роли испытуемых выступали учащиеся различных образовательных учреждений Западного окружного управления Московского департамента образования: ГОУ № 1002, № 1004, № 1007, № 1009, № 1011, № 1012, УВК «Детский сад -начальная школа» № 1, Прогимназии № 1728, частной общеобразовательной школы АНОО «Колледж XXI».

Исследование проводилось в течение 5 лет.

Научная новизна исследования. Выделены четыре уровня реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов, начиная от самого высокого (четвертого) до самого низкого (первого) уровня. Впервые эмпирически установлено, что применение методов активизации учебной деятельности на различных этапах урока по - разному влияет на формирование реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов у младших школьников. Доказательно показано, что формирование реально действующих учебно-познавательных мотивов более эффективно проходит на втором этапе урока - «усвоение учебного материала», а осознаваемых учебно-познавательных мотивов на первом и третьем этапах урока - «введение учебного материала» и «закрепление учебного материала».

Положения, выносимые на защиту:

3. По данным констатирующего эксперимента, в условиях обучения в массовой школе реально действующие учебно-познавательные мотивы у младших школьников достигают первого, реже второго уровня развития, а осознаваемые - чаще второго уровня (оставаясь на уровне мотивировок).

4. По данным формирующего эксперимента на втором этапе урока «усвоение учебного материала» формирование реально действующих учебно-познавательных мотивов проходит более эффективно по сравнению с другими этапами урока. На первом и третьем этапах урока «введение учебного материала» и «закрепление учебного материала» эффективность формирования осознаваемых учебно-познавательных мотивов выше по сравнению со вторым этапом урока.

Апробация. Материалы исследования докладывались на научно -практической конференции «Организация работы с одаренными и высоко мотивированными учащимися» (Москва, 2001), научно - практической конференции «Дни науки в МГПУ» (Москва, 2000), научно - практической конференции «Учимся мастерству» (Москва, 2001, 2002), на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования МГПУ. По итогам диссертационного исследования опубликованы четыре печатные работы.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, содержит список литературы и приложений. Общий объем диссертации составил 176 машинописных страниц. Список литературы содержит 164 наименования, из них на иностранном языке - 20. Основной текст диссертации иллюстрирован 30 таблицами и 19 диаграммами. Общий объем приложений к диссертации составил 90 страниц. Приложения содержат 1 схему и 50 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

144 использованы учителем в привычных для школьников условиях реального урока в начальной школе.

В дальнейшем, мы планируем изучение влияния форм и методов обучения на формирование учебно - познавательных мотивов учащихся. В перспективе планируется дальнейшее теоретическое и экспериментальное изучение осознаваемых и реально действующих учебно - познавательных мотивов, состоящее в исследовании возможностей использования для формирования этих мотивов разных типов уроков, а так же в выявлении особенностей формирования мотивации на разных этапах урока в средней школе. Так же планируется поиск приемов изучения и формирования учебно - познавательных мотивов, позволяющих изучать новые типы и виды зависимости учебно - познавательных мотивов как от внешних условий учебно - воспитательного процесса, так и различных внутренних личностных факторов учащихся. Предполагается разработка принципов изучения и формирования учебно - познавательных мотивов детей в процессе обучения и воспитания в различных типах образовательных учреждений.

Заключение.

В констатирующем эксперименте было обнаружено некоторое несоответствие высоких показателей между осознаваемыми и реально действующими УПМ. Причины этого несоответствия, на наш взгляд, кроются в несоответствии слова и дела учащихся, а так же в недостаточной степени развития самосознания учащихся. Кроме этого отмечено, что учителя чаще применяют педагогические приемы, направленные на формирование осознаваемых учебных мотивов. В ходе формирующего эксперимента нам удалось несколько сократить этот разрыв. Соответствие показателей реально действующих и осознаваемых УПМ было обнаружено у подавляющего большинства школьников из экспериментальных классов, тогда как у учащихся контрольного класса такой разрыв значимо не сократился. Низкие выборы мотивировок «содержанием и процессом учения» у школьников с высокой успеваемостью на наш взгляд объясняется особенностями социального ожидания: учителя и родители чаще всего поощряют мотивы социального самоопределения, долга и ответственности и другие внешние по отношению к учебной деятельности мотивы. Можно говорить о том, что хорошая успеваемость учащихся начальной школы не является показателем высокого уровня развития учебно - познавательных мотивов. Одной из причин образования «мотивационного вакуума» в начальной школе является низкий уровень реально действующих и

142 осознаваемых учебно - познавательных мотивов. Экстраполирование полученных данных позволяет строить предположение о том, что низкие уровни учебно - познавательных мотивов у большинства обследованных учащихся не будет удовлетворять требованиям по самостоятельной учебной деятельности к старшеклассникам в ходе усвоения теоретических знаний, составляющих основу курса средней школы.

143 познавательных мотивов - на этапе «усвоение.» и «закрепление учебного материала». Вместе с тем, различия в состоянии учебно-познавательных мотивов на разных этапах урока статистически не значимо, что свидетельствует о недостаточном использовании учителями начальных классов возможностей разных этапов уроков для формирования учебно-познавательных мотивов.

4. В условиях психологически обоснованного обучения (данные формирующего эксперимента) высокие, а именно третий и четвертый уровни реально действующих учебно-познавательных мотивов закономерно складываются на этапе «усвоение учебного материала» урока в начальной школе (Шмп = 2 - р<0,01), при организации учителем активной учебной деятельности учащихся по отработке учебных действий, направленных на усвоение учебного материала.

Высокие уровни осознаваемых учебно-познавательных мотивов формируются на уроке на этапах «введение.» и «закрепление учебного материала» (Шмп = 18,5; 14,5 - р<0,05) в ходе организации учителем деятельности учащихся по осмыслению и предвосхищению мотивов и результатов учения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Голомазов, Андрей Александрович, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. -335с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов, учителей. М., 2002 -212 с.

3. Алказишвили А. А., Имедадзе П.В. Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. -Тбилиси, 1969.

4. Алферов А.Д. Воспитание у учащихся ответственного отношения к учению. Ростов-на-Дону, 1976. - 164с.

5. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М., 1980. - 96 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 2001. -436 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960. - 468 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания. М., 2000. - 351 с.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. - 156 с.

10. Асеев В.Г. К структуре мотивации деятельности. В кн.: Проблема деятельности в советской психологии. М., 1977, ч. 1, С. 100-105.

11. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Автореф. докт. психол. наук. - М., 1995.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,1976. -158 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989. - 558 с.

14. Бибрих P.P., Васильев И. А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов. -Вестник МГУ, сер. 14. Психология, 1987, N2, С.20-30.

15. Бибрих P.P., Орлов А.Б. Монолог или диалог? М., 1986. - 80 с.

16. Бодалев А.Д., Столин В.В. Общая психодиагностика. С-пб., 2000. - 440 с.17