автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе

Автореферат диссертации по теме "Формирование учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе"

На правах рукописи -

БАБИЧ Ольга Митрофановна

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ-ВОСПИТАТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВОЕННОМ ВУЗЕ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

-1 НОЯ 2012

Курск - 2012

005054065

005054065

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Воронежский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Вьюнова Наталья Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

профессор Международного института государственной службы и управления Российской академии народного хозяйства и государственной службы при президенте РФ (г. Москва) Агапов Валерий Сергеевич

кандидат психологических наук, доцент Воронежского экономико-правового института Караванов Александр Александрович

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный

педагогический университет»

Защита состоится 26 ноября 2012 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 в ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Автореферат размещен на сайте ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» http://kursksu.ru/ и на сайте ВАК Минобрнауки РФ http://vak2.td.gov.ru/ «28» сентября 2012 г.

Автореферат разослан «24» октября 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.А. Сухих

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный период реформирования Вооруженных Сил РФ характеризуется изменениями во внутреннем мире военнослужащих - стали иными приоритеты и ценности, увеличился рост правонарушений (дезертирство, неуставные отношения, наркомания и др.). Основной причиной подобной ситуации руководство Министерства обороны считает неэффективную систему воспитательной работы, обусловленную, прежде всего, низким уровнем профессиональной подготовки офицерских кадров к работе с личным составом. В связи с этим приоритетной задачей реформирования российской армии является совершенствование военно-профессиональной подготовки офицеров-воспитателей, личный пример которых должен являться гарантией успеха здорового морально-психологического состояния воинов.

Аюуальность настоящего исследования обусловлена тем, что в связи с ликвидацией военных вузов, осуществлявших подготовку офицеров-политработников, в настоящее время не учитывается важнейшая особенность, состоящая в том, что профессиональное обучение офицеров воспитательных структур осуществляется в основном в непрофильных (командных и инженерных) вузах. Современные требования к личности офицера-воспитателя указывают на необходимость его субъектного вклада в то или иное качественное изменение объекта деятельности, гибкость мышления и поведения, мобильность в принятии решений, способность нести ответственность за результаты своих действий. Однако опыт учебно-воспитательной работы в военных вузах показывает, что происходит перенос профессиональной ориентации на развитие личности будущего офицера на общевойсковую подготовку, при этом формирование субъектных качеств курсантов, необходимых для успешного выполнения ими учебно-профессиональной деятельности, рассматривается в качестве второстепенной задачи. Это определяет необходимость обновления содержания образовательного процесса военного вуза с учетом требований к профессиональной деятельности и личности офицера-воспитателя. В связи с этим важной представляется задача формирования учебно-профессиональной субъекгности будущих офицеров-воспитателей, которая является основой их профессиональной самореализации.

Степень разработанности проблемы. Осмысление субъектной природы человека представлено в ряде философских и психологических работ (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, Г. Гегель, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Идея субъекгности получила развитие в зарубежных психологических концепциях персонологического направления (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.) и ряде отечественных работ (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, A.C. Огнев, В.А. Петровский, Г.П. Щедровицкий и др.). Изучены отдельные теоретико-методологические аспекты и механизмы развития субъектного потенциала личности и становление субъектной активности учащихся в психолого-педагогической науке (Л.И. Божович, Н.И. Вьюнова, С.М. Годник, А.К. Осницкий, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский, И.С. Якиманская и др.), особенности подготовки офицерских кадров и становление курсанта как субъекта учебной деятельности исследовались в рамках военной психологии (В.А. Барабанщиков, A.B. Белошицкий, В.А. Бодров, А.Г. Маклаков, Я.В. Подоляк и др.).

Несмотря на достаточную разработанность основных направлений гуманизации высшего военного образования, исследования субъектных детерминант личности военнослужащего не дают в полной мере ответа на вопрос об условиях эффективного формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей. В иссле-

даваниях последнего времени по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в военных вузах эта проблема практически не представлена, что указывает на ее сложность и актуальность.

Проведенный анализ теоретических представлений о субъектности, содержащихся в литературе по теме исследования, а также о практике профессиональной подготовки офицеров педагогического профиля позволил выявить следующие противоречия:

- между потребностью российской армии в квалифицированных офицерах-воспитателях, не только профессионально подготовленных к военной службе, но и личностно готовых к самостоятельной творческой деятельности и недостаточной разработанностью психолого-педагошческих основ формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов, а также с отсутствием специальных программ ее формирования в военном вузе;

- между требованиями к личности военного специалиста в системе «человек-человек» и необходимостью формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов для их успешной профессиональной и личностной самореализации, а также недостаточной актуализацией учебно-профессиональной субъектности курсантов в процессе вузовского обучения.

Выявленные противоречия обусловили постановку следующей проблемы исследования: какова совокупность психолого-педагогических условий, способствующих ее эффективному формированию в процессе вузовского обучения.

Решение данной проблемы определило цель диссертационного исследования.

Цель исследования состоит в выявлении психолого-педагогических условий формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей.

Объест исследования - учебно-профессиональная субъектность будущих офицеров-воспитателей.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе вузовского обучения.

Гипотеза исследования включает следующие предположения:

1) учебно-профессиональная субъектность будущего офицера-воспитателя является системным, динамическим качеством личности, отражающим активно-преобразующее, инициативно-ответственное отношение курсанта к себе как будущему воспитателю подчиненных и к учебно-профессиональной деятельности как специфическому виду деятельности, направленному на освоение профессиональных знаний, умений и навыков, объективно соответствующих требованиям служебной деятельности;

2) динамика развития учебно-профессиональной субъектности курсантов в процессе обучения в военном вузе имеет нелинейный характер: снижение ее уровня совпадает с 3-им курсом обучения;

3) формирование учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей будет успешным при реализации совокупности следующих психолого-педагогических условий: 1) интегративно-дифференцированный подход к обучению курсантов; 2) создание преподавателем среды творческого коллективного исследования субъектного потенциала курсантов; 3) психолого-педагогическое воздействие на формирование учебно-профессиональной субъектности курсантов; 4) ориентация преподавателя в ходе формирующей работы на высокий уровень учебно-профессиональной субъектности.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют его задачи:

1) выявить сущность учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-спитателей, определить ее структуру и функции;

2) разработать теоретическую модель формирования учебно-профессиональной бъектности будущих офицеров-воспитателей;

3) изучить характер взаимосвязи между субъектными характеристиками курсан-в, динамику развития учебно-профессиональной субъектности курсантов в процессе ¡учения в военном вузе, выявить ее типы;

4) определить совокупность психолого-педагогических условий эффективного зрмирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей;

5) разработать и реализовать программу формирования учебно-профессиональной бъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе.

Методологическую основу исследования составили: положения системного [.В. Блауберг, В.А. Бодров, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский и др.), субъекгтно-ятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, С.М. Год-iK, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), субъектно-генетического (В.А. Петровский, Л. Рубинштейн, A.C. Огнев и др.), личностно ориентированного (RA. Алексеев, В. Давыдов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и интегративно-дифференциро-нного (НИ. Вьюнова, A.B. Гвоздева, В.А. Сластенин, И.С. Сергеев, МА. Холодная и >.) подходов.

Теоретической основой в изучении формирования учебно-профессиональной бъектности курсантов военного вуза выступили философские, психологические теории современные труды отечественных психологов по проблемам субъекта и субъектности :.А. Абульханов-Славская, Г.И. Аксенова, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмо->в, A.B. Брушлинский, В.К. Елисеев, В.Т. Кудрявцев, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, ■К. Конопкин, A.C. Огнев, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, В.И. Сло-щчиков, С.Л. Рубинштейн, В.А. Татенко и др.); исследования проблем высшего профес-юнального образования военнослужащих и развития их субъектности (В.А. Барабанщи->в, AB. Белошицкий, В.А. Бодров, A.A. Деркач, A.A. Караванов, А.Г. Маклаков, .В. Подоляк, Н.С. Пряжников, И.В. Сыромятников, В.Д. Шадриков, и др.).

Методы исследования: 1) теоретические - анализ философской, психологической педагогической литературы по теме исследования, сравнение, обобщение и системати-ция имеющихся в ней научных представлений, результатов теоретических и эмпириче-их исследований; 2) эмпирические - метод стандартизированного самоотчета (тестиро-яие), метод экспертного опроса, экспериментальный метод (констатирующий и форми-тощий эксперименты), 3) методы обработки и анализа эмпирических данных - качест-:нный анализ, методы математической статистики (описательная статистика, коэффици-гг корреляции Пирсона, критерий Фишера, метод оценки значимости различий по кри-:рию Стьюдента). Расчеты осуществлялись с помощью применения статистических про->амм «StatSoft 6.0» и «Mikrosoft Ecel».

В эмпирическом исследовании использовался следующий комплекс методик: I методика изучения мотивов учения курсантов (В.В. Мелетичев); 2) тест смысловых 1ебно-профессиональных ориентации курсантов (модифицированный вариант теста шсложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева); 3) опросник «Саморегуляция» (А.К. Ос-едкий); 4) опросник креативности Д. Джонсона (адаптированный Е.Е. Туник); 4) метода диагностики коммуникативных и организаторских склонностей (В.В. Синявский и .А. Федоришин); 6) методика диагностики коммуникативной толерантности (В.В. Бой-

ко).

Эмпирической базой исследования выступил факультет управления повседневной деятельностью подразделений Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (ВУНЦ ВВС ВВА) г. Воронежа. В исследовании приняло участие 241 человек (231 курсант, 5 преподавателей и 5 курсовых офицеров), в том числе на этапе формирующего эксперимента - 65 курсантов 3-го и 4-го курсов специальности «Организация морально-психологического обеспечения войск» и 5 экспертов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнено понятие «учебно-профессиональная субъектность будущего офицера-воспитателя», определены ее структура, функции и типы. Выявлены связи между основными характеристиками учебно-профессиональной субъектности курсантов и ее динамика в процессе обучения в военном вузе. Определена и экспериментально обоснована совокупность психолого-педагогических условий успешного формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов. Разработана и реализована в психолого-педагогическом эксперименте программа формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе.

Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование расширяв" теорегические представления в области педагогической психологии о личностно-профес сиональном становлении курсантов военных вузов: теоретические положения, предло женная модель формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офице ров-воспитателей, выводы диссертационной работы дополняют и уточняют концепции субъектности, расширяют представления о психолого-педагогических условиях форми рования учебно-профессиональной субъектности курсантов в период обучения в военгем вузе и имеют важное значение для теоретического осмысления особенностей личносл офицера воспитателя, его профессиональной самореализации.

Практическая значимость исследования заключается в применении его мате риалов в психолого-педагогической работе с курсантами, в частности, проведение диаг ностических, развивающих, профилактических и просветительских мероприятий. Пре,в ложенный и апробированный в работе комплекс диагностических методик применятьс сотрудниками психологической службы военного вуза для изучения субъектных детер минант курсантов, а также для диагностики профессиональных качеств офицероЕ воспитателей. Разработанные и экспериментально проверенные модель и программ формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателе используются в учебном процессе ВУНЦ ВВС ВВА при чтении курсов «Психологе педагогический практикум» и «Психологическое консультирование», а также в Вороне» ском государственном университете (ВГУ) в процессе подготовки специалистов-психс логов военного профиля при чтении курсов «Введение в профессию», «Педагогическа психология» и «Методы саморегуляции и психологической разгрузки», что позволяет пс средством соблюдения комплекса психолого-педагогических условий повысить качеств образовательного процесса в военном и гражданском вузах, стимулировать личностнс профессиональное развитие будущих офицеров-воспитателей и военных психологов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются си< темным подходом к изучаемой проблеме, обоснованностью исходных теоретико-метод< логических положений, использованием апробированного диагностического инструме! тария, адекватного цели, объекту, предмету и задачам исследования, применением соч<

тания математико-статистических и качественных методов обработки и анализа эмпирических данных, статистической значимостью полученных результатов и репрезентативностью выборки.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Учебно-профессиональная субъекгность будущего офицера-воспитателя - это интегративное психологическое образование, сущность которого обусловлена спецификой будущей профессиональной деятельности - ее направленностью на работу с личным составом военных частей и подразделений, а также условиями образовательного процесса военного вуза, ограниченными жесткой регламентированностью внутреннего распорядка. Она понимается как системное, динамическое качество личности, отражающее активно-преобразующее, инициативно-ответственное отношение курсанта к себе как будущему воспитателю подчиненных и к учебно-профессиональной деятельности как специфическому виду деятельности, направленному на освоение профессиональных знаний, умений и навыков, объективно соответствующих требованиям служебной деятельности.

В структуре учебно-профессиональной субъектности будущего офицера-воспитателя выделяются следующие компоненты: мотивационно-смысловой (отражает значимость военной профессии, осознание курсантом важности учебно-профессиональной деятельности как важнейшего условия для самореализации и саморазвития), организаци-онно-двятвльностный (отражает личность курсанта как субъекта учебно-профессиональной деятельности, характеризующегося осознанной активностью, относительной самостоятельностью в принятии решений в нестандартных ситуациях, направленностью курсанта на максимальную личностную готовность к самосовершенсвованию и преобразованию собственной деятельности), коммуникативный (включает в себя владение курсантом способами совместной деятельности, сотрудничества и общения, соответствующих требованиям будущей профессиональной деятельности) и рефлексивный (является побудителем самопознания, самовоспитания и профессионального самосовершенствования курсанта). Как целостное явление, учебно-профессиональная субъектность определяет и отражает эффективность осуществляемой деятельности, одновременно развиваясь в ней, выполняет мотивирующую, активизирующую, регулятивно-преобразующую и развивающую функции.

2. Теоретическая модель формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей отражает ее цель, методологические подходы и принципы, структуру, этапы формирования: диагностический, предполагающий разработку и реализацию комплекса методов, позволяющих выявить исходные уровни развития учебно-профессиональной субъектности курсантов и ее типы; формирующий, направленный на формирование учебно-профессиональной субъектности курсантов с помощью разработанной соответствующей программы, включающей совокупность психолого-педагогических условий, и оценочный, предполагающий анализ результатов формирующей работы посредством мониторинга, индивидуальной и групповой рефлексии, а также результат формирования.

3. Динамика развития учебно-профессиональной субъектности курсантов в процессе обучения в военном вузе имеет нелинейный характер: снижение ее уровня совпадает с 3-им курсом обучения. Показатели мотивационно-смыслового компонента наиболее представлены на 1, 2 и 5 курсах, организационно-деятельностного - на 5 курсе, коммуникативный и рефлексивный компоненты одинаково равномерно представлены на всех курсах.

4. Выявлены следующие типы учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей: парциальный (слабо выраженное мотивационно-смысловое содержание учебно-профессиональной деятельности, неэффективно-дисгармоничная система саморегуляции и формальное отношение курсанта к учебному процессу; потенциальный (наличие у курсанта нереализуемых в полной мере субъектных качеств и его готовность к их преобразованию в позитивном направлении) и автономный (высокая мотивированность и осознанность учебно-профессиональной деятельности, эффективно функционирующая система саморегуляции, активная и инициативная позиция курсанта в овладении профессиональными знаниями и умениями).

5. Эффективность формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей обеспечивается следующей совокупностью психолого-педагогических условий: 1) интегративно-дифференцированный подход к обучению курсантов; 2) создание преподавателем среды творческого коллективного исследования субъектного потенциала курсантов; 3) психолого-педагогическое воздействие на формирование учебно-профессионалшьной субъектности курсантов; 4) ориентация преподавателя в ходе формирующей работы на высокий уровень учебно-профессиональной субъектности (на автономный тип).

6. Разработана программа формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей, реализация которой направлена на повышение осознания курсантами значимости собственной роли в достижении успеха в учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности, активизацию саморегуляции выполняемой деятельности, выработку творческого подхода к решению проблемных задач, развитие навыков самоисследования и самовоспитания. Экспериментально подтверждена успешность формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов, результатом которого являются: 1) количественные изменения: положительная динамика уровней развития учебно-профессиональной субъектности; 2) качественные изменения: трансформация типа в позитивном направлении - от парциального к потенциальному и от потенциального к автономному.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ВУНЦ ВВС ВВА в процессе преподавания учебных дисциплин «Психолого-педагогический практикум» и «Психологическое консультирование». Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных автором, тезисах выступлений. Материалы и выводы диссертационного исследования докладывались на ряде Международных, Всероссийских и Межрегиональных научно-практических конференциях (Москва, 2006; Воронеж, 2005, 2006, 2007, 2008; Ростов на Дону, 2007), на научных сессиях факультета философии и психологии ВГУ (2005-2012 гт.) и на заседаниях кафедры морально-психологического обеспечения ВУНЦ ВВС ВВА (2005-2011). Разработанная в диссертации программа формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей прошла апробацию и внедрена в ВУНЦ ВВС ВВА и ВГУ. Содержание диссертации отражено в 14 публикациях общим объемом 4,43 пл.

Структура и объем диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы, включающий 252 наименования, и 13 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, выявлена его проблема, определена цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава «Теоретический анализ проблемы формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в период обучения в военном вузе» содержит анализ различных подходов к рассмотрению проблемы субъекта и субъектности в отечественной и зарубежной психологии. В ней уточнена сущность понятий «субъектность» и «учебно-профессиональная субъектность будущего офицера-воспитателя», определены психолого-педагогические условия ее формирования в период обучения курсантов в военном вузе.

Проблема субъекгаости привлекает внимание многих ученых (А.К. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.А. Барабанщиков, АЛ. Журавлев, Е.И. Исаев, В.П. Зин-ченко, O.A. Конопкин, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Татенко, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.), что приобретает особое значение в современных условиях, требующих от человека активности, целеустремленности, преобразовательного отношения к себе и собственной деятельности, в способности осуществлять выбор своего пути в образовательном пространстве.

Анализ различных подходов к феномену субъектности показывает, что в современной психологии понятие «субъектность» пока не получило окончательного определения, не существует также единого взгляда в выделении ее критериев. Исследователи по-разному трактуют этот феномен, чаще понимая его либо как свойство личности, проявляющееся в организации собственной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, E.H. Волкова, П.И. Зинченко и др.), либо как деятельностно-преобразующий способ бытия человека (O.A. Конопкин, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков и др.). В качестве критериев субъектности выделяются: активность, инициативность (КА. Абульханова-Славская, СЛ. Рубинштейн и др.); ответственность и самостоятельность (СЛ. Рубинштейн,

B.Э. Чудновский, и др.); рефлексивность (A.B. Брушлинский, В.К. Елисеев, И.А. Зимняя,

C.Ю. Степанов и др.); креативность, стремление к творческой самореализации (Л.И. Анциферова, ДБ. Богоявленская, СЛ. Рубинштейн, В.А. Петровскийи др.); конструктивное взаимодействие с окружающей средой (Б.Г. Ананьев, E.H. Волкова и др.); осознанная саморегуляция (В.А. Моросанова, А.К. Осницкий, и др.); стремление к саморазвитию (B.C. Агапов, О.С. Лапкова, В.В. Селиванов и др.). Общим в существующих подходах является понимание субъекгаости как системного качества личности, интегрирующего такие его составляющие, как самостоятельность, активность, инициативность, рефлексивность, самодетерминацию, осознанную саморегуляцию, что позволяет личности проявлять субъектность в разных видах деятельности: учебной, учебно-профессиональной, профессиональной.

Особое внимание нами уделено результатам психолого-педагогических исследований субъектности, а именно тем условиям, которые способствуют ее успешному формированию в образовательном процессе (Е.В. Бондаревская, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Б.Д. Эль-конин, И.С. Якиманская и др.). В научных трудах учащийся рассматривается как субъект

деятельности при создании условий мотивации и активизации учения.

Становление субъектной позиции будущих офицеров в системе военного образования и оптимизация социально-психологических условий, влияющих на профессиональную успешность офицеров исследовались в работах В.А. Барабанщикова, A.B. Белошиц-кого, В.А. Бодрова, A.A. Караванова, Т.В. Маркеловой, И.В. Сыромятникова, Н.В. Щукиной и др. Военнослужащий как субъект деятельности (курсант, офицер) изучался в контексте решения таких проблем, как выявление механизмов и факторов совершенствования профессиональной и психологической подготовки офицеров (A.B. Белошицкий, Л.Ф. Железняк, Л.А. Кандыбович, В.В. Ковалев, А.Г. Маклаков, A.B. Носов, Я.В. Подоляк и др.).

Длительный этап вузовского обучения погружает курсанта в учебно-профессиональную деятельность, которая имеет сложный, многогранный характер и отличается от учебно-профессиональной деятельности студентов гражданских вузов ее максимальной приближенностью к воинской службе. В педагогике и психологии высшей школы учебно-профессиональная деятельность рассматривается как специфический вид деятельности, направленный на субъекта (курсанта), с целью формирования и развития его личности как будущего профессионала (И.В. Вачков, A.A. Вербицкий, В.К. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, И.И. Ильясов и др.).

При решении вопроса об уточнении понятия «учебно-профессиональная субъект-ность будущих офицеров-воспитателей» и определении ее сущности, мы исходили из понимания того, что, во-первых, профессия офицера-воспитателя предъявляет особые требования к личности специалиста: в силу своих профессиональных обязанностей офицер должен уметь вступать во взаимодействие с военнослужащими, принадлежащими к различным профессиональным, культурным, конфессиональным, возрастным и половым категориям и способствовать тому, чтобы это взаимодействие становилось эффективным. Поэтому важными профессиональными качествами офицера воспитателя являются организаторские и коммуникативные способности - умение четко ставить цели деятельности и определять пути их достижения, способность брать на себя ответственность за нестандартное решение сложных задач, умение работать с людьми. Во-вторых, для курсантов -это профессионально значимая интегративная психологическая характеристика, отражающая активно-преобразующее, инициативно-ответственное отношение к себе как к будущему воспитателю подчиненных и к учебно-профессиональной деятельности как специфическому виду деятельности, направленному на освоение профессиональных знаний, умений и навыков, объективно соответствующих требованиям служебной деятельности.

Опираясь на исследования К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, A.B. Бруш-линского, А.К. Осницкого, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.А. Татенко и др., и, исходя из положения о том, что учебно-профессиональная субъектность будущих офицеров-воспитателей является системным, динамическим качеством, в ее структуре мы выделили четыре компонента: мотивационно-смысчовой (отражает личностную значимость военной профессии, осознание учебно-профессиональной деятельности как важнейшего условия для самореализации и саморазвития), организационно-деятельностный (отражает поведение курсанта как субъекта учебно-профессиональной деятельности, которое характеризуется осознанной активностью, самостоятельностью и направленностью на преобразование себя и собственной деятельности), коммуникативный (включает в себя владение курсантом способами совместной деятельности, сотрудничества и общения, соответствующих требованиям профессиональной деятельности офицера-воспитателя) и

рефлексивный (является регулятором личностных достижений, побудителем самопознания и профессионального роста курсанта).

Установлено следующее относительное соответствие между структурными компонентами учебно-профессиональной сукбъектности курсантов и реализуемыми ими функциями-. мотивационно-смысловой критерий выполняет мотивирующую функцию, орга-низационно-деятельностный, коммуникативный и рефлексивный - активирующую и ре-гулятивно-преобразующую. Как целостное явление учебно-профессиональная субъект-ность выполняет интегративно-развивающую функцию.

Критериями (и показателями) учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей выступают: мотивационно-смысловой (сформированная система профессионально-познавательных мотивов и смыслов учения, обеспечивающая курсанту успешность осуществления учебно-профессиональной деятельности); деятельностно-регулятивный (развитые умения целеполагания и моделирования деятельности, самостоятельность в приобретении новых знаний и умений и их практическая реализуемость в деятельности); личностно-регулятивный (инициативность, осознаваемая контролируемость собственных действий и ответственность за их результаты, креативность - умение видеть проблему и готовность к ее преодолению с помощью нестандартных способов); коммуни-кативно-компетентностный (коммуникативные, организаторские склонности и коммуникативная толерантность) и рефлексивный (способность курсанта к самопознанию, умение соотносить знания о своих возможностях с требованиями выполняемой деятельности).

Основными механизмами учебно-профессиональной субъектности курсантов являются самодетерминация - преобладание внутренней детерминации над внешней (С.Л. Рубинштейн); саморегуляция - субъектное свойство, координирующее разномо-дальные личностные качества и обеспечивающее эффективное функционирование личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская) и рефлексия - процесс осмысления и преобразования субъектом содержания своего сознания, своей деятельности (С.Ю. Степанов).

Как психологический феномен, субъектность развивается и формируется в деятельности и имеет свои закономерности развития в онтогенезе. Начало каждой возрастной ступени сопровождается нормативными кризисами идентичности, которые можно рассматривать как этапы развития субъектности - переход в качественно новую форму жизни (В.И. Слободчиков, Э. Эриксон). В период обучения в вузе традиционно выделяются кризисы профессионального становления (1-ый, 3-ий и 5-ый курсы), которые могут сказываться на характере формирования учебно-профессиональной суьектности курсантов. В связи с этим мы полагаем, что может иметь место, как ее естественное саморазвитие, так и целенаправленное формирование посредством создания специальных условий.

Формирование УПС можно рассматривать как процесс приобретения, становления в процессе УПД совокупности устойчивых свойств и качеств курсантов, направленных на освоение профессиональных знаний, умений и навыков. Результатом этого процесса является приобретение курсантами нового качества - определенного типа УПС. Формирование УПС можно рассматривать как процесс приобретения, становления в процессе УПД совокупности устойчивых свойств и качеств курсантов, направленных на освоение профессиональных знаний, умений и навыков. Результатом этого процесса является приобретение курсантами нового качества - определенного типа УПС.

Нами определена совокупность психолого-педагогических условий эффективного

формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей: 1) интегративно-дифференцированный подход к обучению курсантов, что позволяет рассматривать их как субъектов учебно-профессиональной деятельности в единстве двух сторон - дифференциации (учета индивидуально-психологических особенностей) и интеграции (обобщенности) способов деятельности; 2) создание среды творческого коллективного исследования субъектных качеств курсантов, что предполагает наличие психологической атмосферы доверия между преподавателем и курсантами, между курсантами в группе, максимальное использование обратной связи в ситуации обучения «здесь и сейчас»; 3) психолого-педагогическое воздействие на формирование учебно-профессиональной субъектности курсантов, что достигалось с помощью реализации авторской программы; 4) ориентация преподавателя в ходе формирующей работы на высокий уровень учебно-профессиональной субъектности. Это условие может быть реализовано только после детального изучения типов УПС, на что и должно быть направлено наше эмпирическое исследование.

Процессуальный аспект формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов представляет собой последовательность этапов: диагностический (разработка и реализация комплекса методов, позволяющих выявить исходный уровень развития субъектных характеристик и типы учебно-профессиональной субъектности, определение психолого-педагогических условий и разработка программы формирования, включающей данные условия); формирующий (реализация формирующей программы); оценочный (анализ результатов формирующей работы посредством мониторинга, индивидуальной и

групповой рефлексии).

Результатом формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов являются 1) количественные изменения: положительная динамика уровней развития субъектных характеристик курсантов; 2) качественные изменения: трансформация типа учебно-профессиональной субъектности в позитивном направлении.

Проведенный теоретический анализ позволил предложить модель формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в образовательном процессе военного вуза, которая включает структуру изучаемого явления, этапы формирования, психолого-педагогические условия, способствующие эффективности данного процесса и его результат (рис. 1).

Таким образом, в первой главе проанализированы понятия «субъектность» и «учебно-профессиональная субъектность будущих офицеров-воспитателей», определены сущность, структура, функции и механизмы учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей, разработана теоретическая модель ее формирования, включающая психолого-педагогические условия. Это послужило основой эмпирической проверки влияния этих условий на формирование учебно-профессиональной субъектности курсантов.

Во второй главе «Эмпирическое исследование формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в период обучения в военном вузе» содержится программа эмпирического исследования, в том числе программа психолого-педагогического эксперимента по изучению влияния совокупности психолого-педагогических условий на формирование изучаемого явления, описание и интерпретация результатов исследования, выводы.

_ЦЕЛЬ|формирование учебно-профессиональной субъектности будущего офицера-воспитателя

Методологические подходы

системный, субъектно-деятельностныи. субъектно-генетическии. личностно ориентированный. интегрально-дифференцированный

Принципы

ражития: единства сознания и деятельности: системности: субъектности

УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СУБЪЕКТНОСТЬ

Структурные компоненты

• мотивационно-смысловой

• организацинно-деятельностный

• коммуникативный

• рефлексивный

Функции

» мотивирующая

► активизирующая » регулятивно-

преобразующая

► развивающая

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ

п р

Е

п о

д

А В А Т Е Л

ь

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ: проведение первичной диагностики - выявление типов учебно-профессиональной субъектности

ФОРМИРУЮЩИЙ

Психолого-педягогические условия

• ингегративно-дифференцированный подход к курсантам;

• создание среды творческого коллективного исследования субъектных характеристик курсантов;

• психолого-педагогическое воздействие на формирование УПС курсантов;

• ориентация преподавателя в ходе формирующей работы на высокий уровень УПС.

Программа формирования

Блоки

• установочный;

• организационно-деятельностный;

• рефлексивно-оценочный

Формы: групповая; индивидуальная (индивидуальные шаним, кинсулыи-— тивные беседы)

Методы: Интерактивные (деловые и ролевые игры, мозговой штурм, дискуссия. метод са$е-шс!у, метод проектов, тренинг и лр.)

К

У р

с

А Н Т

ОЦЕНОЧНЫЙ-, проведение итоговой диагностики, определение эффективности психолого-педагогического воздействия

РЕЗУЛЬТАТ

Количественные изменения: положительная динамика развития компонентов УПС Качественные итменения: преобразование типа УПС в позитивном направлении

Рисунок 1. Модель формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей

Эмпирическое исследование включало в себя следующие этапы.

На первом этапе (2008-2009 гг.) проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого изучались исходные уровни развития субъектных характеристик курсантов, проверялось предположение о наличии значимых связей между ними. Далее исследовался характер динамики развития данных характеристик в процессе обучения курсантов в военном вузе, эмпирически проверялась гипотеза о нелинейном характере этой динамики.

Уровень развития субъектных характеристик курсантов диагностировался с помощью тестов-опрсников, указанных на с. 5 автореферата. На этом этапе в исследовании приняли участие 231 курсант и 10 экспертов.

Статистическая проверка с помощью коэффициента корреляции Пирсона предположения о прямой связи уровней развития субъектных характеристик показала, что все коэффициенты находятся в интервале от 0,22-0,48 и статистически значимы на уровне а < 0,01. Иными словами, чем выше уровни развития субъектных характеристик курсантов, тем вы ше уровень учебно-профессиональной субъектности. Таким образом, подтверждено положение о том, что учебно-профессиональная субъектность является целостным качеством, и уровень ее развития связан с уровнями развития ее основных характеристик.

Анализ характера динамики развития учебно-профессиональной субъектности курсантов в процессе обучения в военном вузе показал следующее. Все ее компоненты выражены на среднем уровне, однако они неравномерно представлены на разных курсах. Моти-вационно-смысловой компонент наименее выражен на 3-ем и 4-ом курсах, на остальньи курсах его структура неоднородна: на 1-ом курсе наиболее представлены профессиональ ные мотивы и немного меньше - познавательные мотивы и смысловые ориентации; на 2ч» курсе актуализируются познавательные мотивы, а профессиональные мотивы и осмыслен ность учебно-профессиональной деятельности, наоборот, имеют тенденцию к снижению; на 5-ом курсе наиболее выражены профессиональные мотивы и смысловые ориентации меньше - познавательные мотивы. Организационно-деятельностный компонент имеет 1 целом большую выраженность на 5-ом курсе, кроме креативных способностей, которьк наиболее представлены на 1-ом курсе. Коммуникативный компонент более представлен га 3-ем и 4-ом курсах, меньше на 5-ом, еще меньше - на 1-ом и 2-ом. Рефлексивный компо нент более выражен на 1-ом и 2-ом курсах, меньше на 3-ем и 4-ом и еще меньше - на 5-ом.

Можно заключить, что в большинстве случаев подтверждается факт снижения уров невых показателей субъектных характеристик курсантов на 3-4-ом курсах, в отдельных - н: 2-ом и 5-ом, что совпадает по времени с кризисами профессионального становления. Таким образом, подтвердилась гипотеза о нелинейном характере динамики развития субъекгаьс характеристик будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе.

На втором этапе (2010 г.) осуществлялся типологический анализ учебно-про фессиональной субъектности курсантов по уровням развития ее показателей. Результаты первичной диагностики позволили выделить три группы испытуемых и описать соответст вующие типы учебно-профессиональной субъектности курсантов:

1) парциальный - 6,5% от выборки;

2) потенциальный (скрытый, но готовый проявиться) - 79,7% от выборки;

3) автономный -13,8% от выборки.

Парциальный тип характеризуется наличием у курсантов слабо выраженных мота вационно-смысловых аспектов учебно-профессиональной деятельное™, отсутствием ре альных учебно-профессиональных целей. Представители данного типа имеют неэффек тивно-дисгармоничную систему саморегуляции, характеризующуюся неразвитое

звеньев планирования и оценки деятельности, что компенсируется хорошо развитыми лич-ностно-стилевыми особенностями саморегуляции (склонностью к риску, предприимчивостью, способностью оценивать внешние условия деятельности). Данный тип учебно-профессиональной субъекгности можно понимать как частичную вовлеченность курсанта в процесс учебно-профессиональной деятельности, сосредоточенность на собственных интересах, выходящих за пределы области освоения военной профессии. Познавательная активность и креативные способности прояатяются курсантами крайне редко, поскольку они предпочитают ограничиваться заданными условиями работы. Коммуникативные и организаторские способности выражены средне. Трудности в основном имеются в оценивании курсантами внутренних условий деятельности: неразвитая рефлексия, неумение активизироваться при неудачах, трудность переключения с одного вида деятельности на другой, сниженная способность к самостоятельности и самоуправлению.

Потенциальный тип учебно-профессиональной субъекгности проявляется в наличии у курсанта среднего или высокого уровней мотивационно-смысловых аспектов. Преобладающими типами системы саморегуляции являются дисгармоничный эффективный, характеризующийся наличием трудностей оценивания внутренних и внешних условий деятельности, склонностью фиксации на ошибках, чрезмерной самокритичностью, и гармоничный тип со среднеразвитыми умениями саморегуляции. Курсанты имеют выраженные коммуникативные и организаторские склонности, проявляют тенденцию к проявлению креативности, и в целом характеризуются как желающие учиться и старающиеся это делать, но не достигающие высокой успеваемости из-за дефектов в структуре саморегуляции. Расхождения в самооценках курсантов и экспертных оценках указывают на заниженные рефлексивные способности.

Представители автономного типа обладают высоким уровнем мотивационно-смысловых аспектов и выраженной профессиональной направленностью. Им свойственны выраженная познавательная активность, устремленность на овладение профессиональными знаниями и умениями, склонность проявлять творческую позицию на занятиях, развитый самоконтроль, способность самостоятельно организовывать собственную деятельность и умение справляться с возникающими трудностями без помощи со стороны, при этом коммуникативные и организаторский склонности у них выражены на высоком уровне. Структура саморегуляции представлена в основном гармоничным типом с высокоразвитыми (реже среднеразвитыми) умениями саморегуляции, что накладывает на учебно-профессиональную деятельность отпечаток управляемости, подвластности субъекту. Согласованность самооценок курсантов и оценок экспертов говорит об их адекватном самооценивании и, соответственно, о развитых рефлексивных способностях.

Качественный анализ динамики типов учебно-профессиональной субъекгности курсантов в процессе обучения в вузе показал, что на всех курсах обучения большинство курсантов имеют потенциальный тип, который чаще встречается на 1-ом и 2-ом курсах, реже -на 3-ем и 4-ом курсах. Можно констатировать, что число курсантов с потенциальным типом к 4-му курсу снижается в среднем на 5,5 %, а с парциальным - увеличивается от 1-го курса к 3-му на 2,8 % и снижается к 5-му - на 4,3 %. Автономный тип больше представлен на 5-ом курсе, меньше - на 4-ом и 3-ем и еще меньше - на 1 -ом и 2-ом (рис. 2).

5,3

и.

курс

Н парциальный 13 потенциальный Оовгономный

Рисунок 2. Динамика типов учебно-профессиональной субъектности курсантов в процессе обучения в военном вузе, %

Третий этап (2011 г.) был направлен на формирование у курсантов учебно-профессиональной субъектности. С этой целью в психолого-педагогическом эксперименте проверялась гипотеза о том, что формирование учебно-профессиональной субъектности будет успешным при реализации совокупности психолого-педагогических условий, т.е. будет отмечаться повышение уровня учебно-профессиональной субъектности и преобразование ее типа в позитивном направлении (от парциального к потенциальному и от потенциального к автономному).

Для проведения эксперимента была разработана программа формирования, рассчитанная на 64 часа, которая была реализована в рамках учебной дисциплины «Психологическое консультирование». Общая продолжительность эксперимента составила 4 месяца.

Цель программы - развитие учебно-профессиональной субъектности курсантов. Ее достоинством является приближение обучения к реальным условиям профессиональной деятельности офицера-воспитателя, опора на повседневную практику, что способствует не только осознанию курсантами собственных возможностей, но и возникновению устойчивой мотивации к саморазвитию.

Программа состоит из трех блоков: установочного, организационно-деятельностного и контрольно-рефлексивного. Содержание установочного блока включает упражнения и задания, предполагающие работу с мотивационно-смысловым основанием учебно-профессиональной субъектности, что осуществлялось посредством предоставления курсантам возможности осознавать собственные мотивы и смыслы учения, а также задания и упражнения, направленные на формирование умений целеполагания. Организационно-деятель-ностный блок представлен комплексом практических упражнений и заданий, ориентированных на развитие познавательной активности, продуктивной самостоятельности, саморегуляции, креативности и коммуникативной компетентности будущих офицеров-воспитателей. В контрольно-рефлексивный блок включены задания, способствующие формированию целостного представления курсантов о себе как о субъектах учебно-профессиональной деятельности; развитие умений адекватного самооценивания и самоанализа.

Для дополнительной оценки эффективности формирующей программы была разработана программа саморазвития (рефлексивный дневник), предполагающая выполнение курсантами индивидуальных заданий во внеучебное время. Обозначенные для испытуемых

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

90,9 92,3

2,3

1,9

1 2 3

4.6

в качестве эталона при выполнении заданий и упражнений субъектные характеристики отвечали по содержанию учебно-профессиональную субъекгность автономного типа.

Формы работы: групповая и индивидуальная (индивидуальные задания и консультативные беседы). В рамках реализации программы проводились также беседы с курсовыми офицерами и командирами учебных групп, включающие обсуждение современных психолого-педагогических подходов к работе с курсантами по развитию их субъектости.

В программе использовались интерактивные методы обучения (деловые и ролевые игры, «мозговой ипурм», дискуссия, метод case-study, метод проектов, групповое обсуждение видеоматериалов, тренинг и др.), ориентированные на широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом. Эти методы предполагают творческий характер деятельности и предоставляют курсантам возможности для развития самостоятельности, креативности, рефлексивных и коммуникативных способностей.

В эксперименте участвовали 65 курсантов 3-го и 4-го курсов, 3 преподавателя и 2 курсовых офицера (в качестве экспертов). Экспериментальную группу (ЭГ) составили 32 курсанта, контрольную (КГ) - 33 курсанта. Выбор курсантов 3-4-го курсов обусловлен тем, что содержание программы ими наиболее востребовано, поскольку курсанты включены в учебную и педагогическую пракшку, что позволяет комплексно воздействовать на формирование учебно-профессиональной субъектности. ЭГ и КГ курсантов были сформированы эквивалентно в соответствии с показателями учебно-профессиональной субъектности.

В качестве независимой переменной вступили психолого-педагогические условия формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов. Экспериментальное условие реализовывалось через систему специальных психолого-педагогических средств (помимо традиционных заданий, осуществляемых в процессе аудиторных занятий, курсанты выполняли упражнения и задания разработанной нами формирующей программы). В качестве экспериментальных заданий использовались специальные задания и упражнения авторской программы, предусматривающей создание психолого-педагогических условий, способствующих эффективному формированию учебно-профессиональной субъектности курсантов. Контрольное условие реализовывалось с помощью обычных педагогических средств, не выходящих за рамки традиционной программы (индивидуальные и групповые обсуждения изучаемых тем, подготовленных докладов, рефератов).

Зависимой переменной в эксперименте являлась учебно-профессиональная субъекгность курсантов, показатели которой замерялись до воздействия, после него и через месяц (для уточнения стабильности эффекта).

Анализируя результаты эксперимента, можно констатировать, что в ЭГ, по сравнению с КГ, произошли существенные изменения в мотивационно-смысловом компоненте УПС, квалифицируемые как статистически значимые (при а<0,01), а именно: в структуре учебной мотивации приоритетные позиции занимают профессиональные и познавательные мотивы учения, значительно повысился уровень смысловых ориентации, что сопровождается тенденцией к осмысленному целеполаганию и планированию курсантами собственной деятельности, к утверждению активной и ответственной позиции, позволяющей им ощущать себя творцами собственной деятельности и собственной личности, уметь адекватно оценивать результаты своей работы.

Таким образом, под влиянием психолого-педагогических условий в ЭГ происходит формирование базового компонента учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей: на фоне стабильного наполнения учебной деятельности личностным смыслом формируется осознанная ответственность курсантов за результаты собствен-

ной деятельности, актуализируются профессионально-познавательные мотивы учения, чего не отмечалось в КГ (показатели мотивационно-смыслового компонента между всеми замерами сохраняются примерно на одинаковом уровне - при а<0,05).

Под влиянием эксперимента в ЭГ регистрируется прогрессивное преобразование ор-ганизационно-деятельностного компонента учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей: выявлены статистически значимые различия в структуре саморегуляции (при а < 0,01), чего не наблюдается в КГ (значимых различий не зафиксировано). В ЭГ в два раза увеличилось число курсантов с гармоничной высокоразвитой структурой саморегуляции и примерно в 2,5 раза - с гармоничной среднеразвитой. При этом снизилось количество курсантов с дисгармоничной неэффективной структурой (на 3,2%) и повысилось - с дисгармоничной эффективной (на 18,7%). Вместе с этим, расхождения в самооценках курсантов и экспертов остаются в пределах нормы, что говорит о повышении уровня развития рефлексивных способностей курсантов.

Существенные преобразования, как в ЭГ, так и в КГ, не затронули только функциональные умения саморегуляции курсантов, являющиеся показателем практической реализуемости намерений, а также креативные способности (при а < 0,05). Однако результаты замера через месяц показали наличие значимых различий в ЭГ (при а < 0,01), а в КГ - остались без изменений (при а < 0,05). Такое плавное преобразование функциональных умений и креативных способностей курсантов можно объяснить тем, что их реализация в процессе учебной деятельности требует более длительного времени для овладения курсантами навыков творческого анализа, смены установки с типичного конвергентного способа мышления на дивергентный. Если в течение продолжительного времени по каким-то причинам курсант сдерживал проявление своих творческих способностей, это преобразование не сможет произойти в короткий срок, человек должен заново открыть для себя свою индивидуальность, справиться со сдерживающими факторами. Возможно поэтому задания, требующие творческого подхода, давались большинству курсантов с трудом. Факт наличия этой специфики в ходе учебного процесса замедляет становление курсанта как субъекта учебно-профессиональной деятельности, подчеркивая, скорее его «выученную беспомощность», стремление работать по заданному алгоритму.

Итак, под влиянием эксперимента регистрируется прогрессивное преобразование в организационно-деятельностном компоненте учебно-профессиональной субъектности курсантов в ЭГ. Формирование самостоятельной, ответственной личности, способной к самоанализу и самоотчету собственных действий происходит в силу увеличения доли средних и высоких показателей звеньев саморегуляции и уменьшения низких, в связи с чем, происходит перестройка структуры саморегуляции на более эффективную.

В процессе эксперимента в ЭГ зафиксированы значимые изменения в коммуникативном компоненте учебно-профессиональной субъектности курсантов: в показателях коммуникативных и организаторских склонностей и коммуникативной компетентности курсантов (при а<0,01). В КГ статистически значимых различий не наблюдается (при ей),05).

Созданные психолого-педагогические условия оказали значительное влияние на развитие коммуникативной компетентности будущих офицеров-воспитателей: развились способности курсантов к построению конструктивного диалога в межличностных взаимоотношениях на основе понимания и принятия личности партнера. Применение интерактивных методов обучения, направленных на анализ конкретных ситуаций из повседневной практики офицера-воспитателя, позволило курсантам стать более открытыми и лояльными

к проявлениям собственной индивидуальности и индивидуальности других людей, приобрести некую общность на основе взаимопонимания и взаимодоверия, развить организаторские склонности. Позитивные тенденции отмечаются и через месяц после воздействия - на 6,2% увеличилась численность курсантов с высоким уровнем коммуникативных и организаторских склонностей, на 3,0% снизилось число низкотолерантных курсантов.

В отношении рефлексивного компонента учебно-профессиональной субъекносги курсантов в ЭГ зафиксированы значимые различия в показателях рефлексивных способностей курсантов (при а < 0,01), в то время как в КГ значимых различий не выявлено (при а<0,05). В ЭГ заметна явная прогрессивная тенденция, свидетельствующая об отсутствии разрыва между субъективными представлениями курсантов о себе и оценками экспертов их способностей. По результатам первого и второго замеров, отмечается значительное увеличение числа курсантов с высоким уровнем рефлексивных способностей (на 21,9%), при этом средний уровень уменьшился на 12,5%, а низкий - не зафиксирован. Через месяц после воздействия тенденция повышения рефлексивных способностей продолжается, и уже число курсантов, имеющих адекватное представление о себе, достигает 78,1%.

Положительным моментом развития рефлексивных способностей будущих офицеров-воспитателей в процессе эксперимента является то, что большинство курсантов научились сами обнаруживать свои проблемные области и адекватно оценивать собственные возможности, у них значительно повысился уровень внешнего и внутреннего наблюдения, что проявлялось в стремлении активно предлагать и реализовывать различные способы деятельности, прогнозировать результаты коллективной и индивидуальной работы.

Офицер-воспитатель - это офицер, обладающий высокими рефлексивными способностями, умеющий управлять собой и коммуникативными процессами. Результат формирования рефлексивных способностей курсантов указывает на необходимость пересмотра содержания учебных дисциплин при подготовке военных специалистов педагогического профиля, и прежде всего - на необходимость усовершенствования организации учебного процесса.

После экспериментального воздействия в ЭГ, в отличие от КГ, вместе со значимыми количественными изменениями уровневых показателей субъектных характеристик произошли и качественные изменения - трансформация типов учебно-профессиональной субъектности в позитивном направлении. В 1,6 раза увеличилось количество курсантов с автономным типом и в 1,3 раза снизилось - с парциальным. Вместе с этим, на 3,1% снизилось число курсантов с потенциальным типом, причем эта тенденция наблюдается и через месяц после проведения эксперимента - представителей автономного типа стало на 3,2% больше за счет уменьшения представителей потенциального типа (рис. 3).

В КГ не выявлено существенных качественных изменений в представленности типов УПС. После проведения эксперимента отмечается незначительное увеличение числа курсантоз с потенциальным типом (на 3,0 %) и соответствующего уменьшения - с парциальным.

Беря во внимание, что через месяц после воздействия в ЭГ эта тенденция сохраняется на фоне практически неизменной между всеми замерами в КГ, можно расценивать эти преобразования как стабильно позитивные.

Полученные результаты показывают, что реализованные в эксперименте психолого-педагогические условия приводят к изменению типа учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в позитивном направлении (от парциального к потенциальному и от потенциального к автономному).

80 70 60 50 40 30 20

78,1

81,8 81,8

□

- 15,6

11,а г—

■ Г

71,9

18,8

9,4 к

9,4 9.1

I п

12,1 г

I г1

9,1 9.1

■ п

9,1

т

эг ЭГ» ЭГ" КГ КГ' КГ"

□ Автономный группы

□ Потенциальный ■ Парциальный

Условные обозначения: знак «*» - замер после экспериментального воздействия, знак «**» - замер через месяц после воздействия

Рисунок 3. Соотношение типов учебно-профессиональной субъектности курсантов в экспериментальной и контрольной группах

Таким образом, в исследовании доказана эффективность влияния психолого-педагогических условий и авторской программы на формирование учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей. Позитивные преобразования типов учебно-профессиональной субъектности отражают отношение курсантов к учебному процессу как к открытой творческой задаче, готовность самостоятельно действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности, гибкость в принятии решений, проявление активной и инициативной позиции в установлении субъект-субъектных отношений со всеми участниками образовательного процесса.

В заключении диссертации представлены общие выводы и намечены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОД Ы

1. Учебно-профессиональная субъектность будущего офицера-воспитателя - это ин-тегративное психологическое образование, сущность которого обусловлена спецификой будущей профессиональной деятельности - ее направленностью на работу с личным составом, а также условиями образовательного процесса военного вуза, ограниченными жесткой регламентированностью внутреннего распорядка. Она понимается как системное, динамическое качество личности, отражающее активно-преобразующее, инициативно-ответственное отношение курсанта к себе как воспитателю подчиненных и к учебно-профессиональной деятельности как специфическому виду деятельности, направленному на освоение профессиональных знаний, умений и навыков, объективно соответствующих требованиям служебной деятельности.

Структура учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей включает в себя следующие компоненты: мотивационно-смысловой, организационно-деятельностный, коммуникативный и рефлексивный. Как целостное явление, учебно-про-

фессиональная субъектность выполняет мотивирующую, активизирующую, регулятивно-преобразующую и развивающую функции.

2. Разработана теоретическая модель формирования учебно-профессиональной субъ-екгности будущего офицера-воспитателя в процессе обучения в военном вузе, отражающая ее структуру, содержание этого процесса и психолого-педагогические условия формирования.

3. Выявлен нелинейный характер динамики учебно-профессиональной субъекгности курсантов в процессе вузовского обучения, а также неравномерная представленность ее компонентов на всех курсах.

4. Сочетание основных показателей учебно-профессиональной субъекгности курсантов образует определенные типы, различаемые по уровню выраженности этих показателей: парциальный, потенциальный и автономный.

7. Определена совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования учебно-профессиональной субъекгности будущих офицеров-воспитателей: ин-тегративно-дифференцированный подход к обучению курсантов; создание преподавателем среды творческого коллективного исследования субъектного потенциала курсантов; психолого-педагогическое воздействие на формирование учебно-профессиональной субъ-ектности курсантов; ориентация преподавателя в ходе формирующей работы на высокий уровень учебно-профессиональной субъекгности.

8. Разработана и реализована в психолого-педагогическом эксперименте формирующая программа. Экспериментальным путем установлено, что успешность формирования учебно-профессиональной субъекгности будущих офицеров-воспитателей обеспечивается при создании совокупности определенных нами психолого-педагогических условий и проявляется в виде повышения уровней субъектных характеристик, а также трансформации типа учебно-профессиональной субъекгности в позитивном направлении - от парциального к потенциальному и от потенциального к автономному

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора.

Статьи в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Бабич, О.М. Исследование умений саморегуляции учебно-профессиональной деятельности курсантов военного вуза / О.М. Бабич [Текст] // Вестник университета (государственный университет управления). - М: ГУУ, 2009. -№ 5.-С. 8-10 (0,2 пл.).

2. Бабич, О.М. Динамика мотивационно-смысловых аспектов учебно-профессиональной субъектности курсантов военного вуза / О.М. Бабич, Н.И. Вьюнова [Текст] // Вест-ннк Воронежского государственного университета. Сер. «Проблемы высшего образования». - Воронеж: ВГУ, 2011. - № 1. - С. 74-79 (0,4 пл.).

3. Бабич, О.М. Динамика развития субъектных характеристик курсантов в процессе обучения в военном вузе / О. М. Бабич [Текст] // Вестннк Воронежского государственного университета. Сер. «Проблемы высшего образования». - Воронеж : ВГУ, 2012 -№. 1. - С. 19-24 (0,3 пл.)

Статьи в других научных сборниках:

4. Бабич, О.М. Полисубъектное взаимодействие как основа профессионального самоопределения психолога / О.М. Бабич [Текст] // Известия Воронежского государственного педагогического университета. Личностно-ориентированное образование : история, теория,

технология. - Воронеж: ВГПУ, 2005. - Т. 254. - С. 145-147 (0,18 пл.).

5. Бабич, О.М. Феномен полисубъекгности в системе личностно ориентированного профессионального обучения психолога / О.М. Бабич [Текст] // Вестник научной сессии факультета философии и психологии Воронежского государственного университета. -Вып. 7 / Отв. ред. И.И. Борисов. - Воронеж: ВГУ, 2006. -С. 134-138 (0,3 пл.).

6. Бабич, О.М. Роль личностного смысла в рамках личностно-ориентированного подхода в образовании / О.М. Бабич [Текст] // Психология перед вызовом будущего. Материалы научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею ф-та психологии МГУ, 23-24 ноября 2006. - М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2006. - С. 347-349 (0,1 пл.).

7. Бабич, О.М. Актуальные проблемы самоактуализации студентов-психологов при обучении в высшей школе/ О.М. Бабич [Текст] // Психология - XXI век. Роль и место психолога в современном образовательном пространстве : межвуз. сб. науч. трудов / под ред. K.M. Гайдар. - Воронеж: ВГУ, 2007. - С. 19-26 (0,5 пл.).

8. Бабич, О.М. Формирование личностного смысла учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов / О.М. Бабич [Текст] // Психолог в современном обществе : от образования к профессиональной деятельности : коллективная монография / под ред. K.M. Гайдар. -Воронеж: ВГУ, 2007. -С. 180-191 (0,6 пл.).

9. Бабич, О.М. Психология субъекта и субъекгности : категориальный анализ / О.М. Бабич [Текст] // Вестник научной сессии факультета философии и психологии Воронежского государственного университета. - Вып. 8 / Отв. ред. И.И. Борисов. - Воронеж : ВГУ, 2007. - С. 112-117 (0,4 пл.).

10. Бабич, О.М. Модель формирования личностного смысла учебно-профессиональной деятельности студентов / О.М. Бабич [Текст] // Материалы IV Всероссийского съезда РПО «Психология - будущему России». - Москва, Ростов н/Д. : Изд-во «Кредо», 2007. -Т. 1,-С. 87-89 (0,2 пл.).

11. Бабич, О.М. Смысловая компонента учебно-профессиональной субъекгности / О.М. Бабич [Текст] // Вестник научной сессии факультета философии и психологии Воронежского государственного университета. - Вып. 9 / Отв. ред. И.И. Борисов. - Воронеж : ВГУ, 2008. - С. 127-131 (0,3 пл.).

12. Бабич, О.М. Рефлексивная компетентность как компонента учебно-профессиональной субъекгности курсантов : проблемы и пути исследования / О.М. Бабич [Текст] // Практическая психология : проблемы и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти профессора И.Ф. Мягкова (к 85-летию со дня рождения). - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 244-247 (0,25 пл.).

13. Бабич, О.М. Анализ функциональной структуры саморегуляции учебно-профессиональной деятельности курсантов / О.М. Бабич [Текст] // Вестник научной сессии факультета философии и психологии Воронежского государственного университета. - Вып. 10 / Oib. ред. И.И. Борисов. - Воронеж: ВГУ, 2009. - С. 137-142 (0,3 пл.).

14. Бабич, О.М. Индивидуальный стиль саморегуляции учебно-профессиональной деятельности курсантов военного вуза / О.М. Бабич [Текст] // Вестник научной сессии факультета философии и психологии Воронежского государственного университета. -Вып. 11 /Отв.ред.И.И.Борисов.-Воронеж:ВГУ,2010.-С. 143-149 (0,4пл.).

Объем опубликованных работ автора составляет 4,43 печатных листа.

Бабич Ольга Митрофановна

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ-ВОСПИТАТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВОЕННОМ ВУЗЕ

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 12.10.2012 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная Тираж 100 экз. Заказ № 2512 Издательство Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии Издательско-полиграфического центра Воронежского государственного университета 394000, г. Воронеж, ул. Пушкинская, 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бабич, Ольга Митрофановна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе.

1.1. Теоретико-методологический анализ категорий «субъект» и «субъект-ность».

1.2. Сущность учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей и проблема ее формирования в образовательном процессе военного вуза.

1.3. Структурный состав, критерии, показатели учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей и психолого-педагогические условия ее формирования в процессе обучения в военном вузе.

Выводы.

Глава 2. Эмпирическое исследование формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе.

2.1. Программа экспериментального исследования.

2.2. Анализ и интерпретация данных констатирующего эксперимента.

2.3. Психолош-педагогический эксперимент по формированию учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе"

Актуальность исследования. Коренные изменения, происходящие в нашей стране с начала 90-х гт. прошлого века, затронули все стороны жизни российского общества, в том числе и Вооруженные Силы. Сложные и противоречивые проблемы реформирования армии и флота в новых социально-экономических условиях выдвинули на первый план необходимость обеспечения национальной безопасности, поддержания военной мощи страны, укрепления воинской дисциплины и организованности личного состава в мирное время. Однако, согласно данным военной прокуратуры, в последнее время произошли изменения во внутреннем мире военнослужащих - стали иными приоритеты и ценности, увеличился рост правонарушений и преступлений в частях и подразделениях российской армии и флота (неуставные отношения, дезертирство, суицидальные происшествия, насилие на национальной почве и др.). По мнению главного военного прокурора С.Н. Фридинского, основной причиной подобной ситуации является неэффективная система воспитательной работы, обусловленная, прежде всего, низким уровнем профессиональной подготовки офицерских кадров к работе с личным составом. В связи с этим приоритетной задачей реформирования российской армии и флота является совершенствование военно-профессиональной подготовки офицеров-воспитателей, личный пример которых должен являться гарантией здорового морально-психологического состояния военнослужащих.

Актуальность настоящего исследования обусловлена также тем, что возобновившаяся в последнее время система подготовки офицеров воспитательных структур осуществляется в основном в непрофильных (командных и инженерных) вузах. Профессиональная деятельность офицера-воспитателя специфична по характеру сопряженности в ней социальных, педагогических, психологических, этических и иных аспектов, которые связаны с необходимостью принятия им самостоятельных и обоснованных решений, часто затрагивающих судьбы других людей. Возрастающие требования к личности офицера-воспитателя указывают на необходимость его субъектного вклада в то или иное качественное изменение объекта деятельности, гибкость мышления и поведения, мобильность в принятии решений, способность нести ответственность за результаты своих действий и поступков. Однако сформировавшаяся система учебно-профессиональной деятельности, педагогических требований и отношения к курсантам со стороны профессорско-преподавательского состава и командиров подразделений не в полной мере соответствует целям подготовки специалистов по морально-психологическому обеспечению войск как особой профессиональной группы. При этом формирование субъектных качеств курсантов, необходимых для успешного выполнения ими учебно-профессиональной деятельности, рассматривается в качестве второстепенной задачи. Это определяет значимость обновления содержания образовательного процесса военного вуза с учетом требований к профессиональной деятельности и личности офицера-воспитателя. В связи с чем, важной представляется задача формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей, которая является основой их профессиональной самореализации.

Изучение учебно-профессиональной субъектности курсантов осложняется тем, что не существует однозначно понимаемой психологической модели субъектности, практически отсутствуют научные наработки по проблеме формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов в военном вузе, что определяет необходимость и обоснованность ее исследования, поскольку курсант, обучающийся по специальности «Морально-психологическое обеспечение войск», находится в качественно иных условиях по сравнению с курсантами технических, экономических и других специальностей, не связанных напрямую с взаимодействием с личным составом. В связи с этим, проблема формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей тесно связана с изучением закономерностей организации их внутриличностного пространства и имеет особую актуальность в целях разработки оптимальных психолого-педагогических условий сопровождения этого процесса в условиях современного военного образования.

Степень разработанности проблемы. Проблема субъектных детерминант личности активно разрабатывалась и разрабатывается в философской, психологической и педагогической науках. Понятие «субъект» является отправным для методологического анализа познавательной активности и жизнедеятельности человека К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский) [4, 5, 6, 47] и др.). Широкую известность получили базирующиеся на этом понятии исследования в области психологии мышления (A.B. Брушлинский, O.K. Тихомиров) [45, 220], психологии творчества (Д.Б. Боявленская, Я.А. Пономарев) [36, 173], личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская и др.) [248], психологии саморегуляции произвольной активности человека (В.А. Иванников, O.A. Конопкин [92, 104] и др.), психологии неадаптивной активности (В .А. Петровский) [166].

Разработка категории «субъектность» велась в трудах С. Дерябо, раскрывшего субъектностъ как системное качество, проявляющееся в виде различных субъектных составляющих [71], Г.С. Костюка, определившего субъектность как внутреннее условие появления новых форм целенаправленной деятельности и изменения ее структуры [106], А.К. Осницкого, выделившего продуктивную самостоятельность как своеобразное свойство специфичности субъектности [159].

При изучении субъектных детерминант развития личности рассматривались: полисубъектность как взаимосвязанность участников педагогического процесса, их совместная активность и саморефлексивность (С.Д. Дерябо, A.JI. Журавлев,

B.В. Сериков) [71, 82, 197]; творческий характер личности или креативное начало субъекта, которое осуществляется субъектом через построение новой по содержанию деятельности - самодеятельности (Л.И. Анцыферова, A.M. Матюшкин,

C.JI. Рубинштейн) [17, 138, 185]; рефлексия как готовность и способность личности к целенаправленной деятельности по изменению личностных черт и поведенческих характеристик (Е.П. Варламова, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Осницкий, И.Н. Семенов, А.П. Ситников, С.Ю. Степанов, [48,70,113,158,193,198,209] и др.). В ряде работ (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе, О.В. Хухлаева [2, 3, 7, 46, 47, 122, 165, 188, 202, 223, 233] и др.) субъектность выступает центральным образованием личности, системным качеством, интегрирующим такие ее характеристики, как самостоятельность, активность, рефлексивность, осознанную саморегуляцию. «Выращивание субъектности в учебной деятельности» нашло отражение в концепции развивающего обучения В.В. Давыдова и его сотрудников [67, 68], где личность трактуется как активный преобразователь собственной жизнедеятельности.

В философских и психолого-педагогических исследованиях изучены отдельные теоретико-методологические аспекты и механизмы развития субъектного потенциала личности (Г.А. Аксенова, A.B. Брушлинский, Н.И. Вьюнова, Е.И. Исаев, В .А. Лекторский, A.C. Огнев, В.А. Сластенин [11, 47, 55, 118, 153, 202, 204] и др.), развитие субъектной активности и субъектного опыта учащихся (А.К. Осницкий, В.Э. Чудновский, И.С. Якиманская [157,239,248] и др.); становление подростка как субъекта учебной деятельности (Л.И. Божович, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман [38, 110, 204, 235] и др.); психолого-педагогические условия развития субъектной позиции учащихся и особенности ее проявления (Т.Н. Башкова, Т.Г. Ивошина, О.С. Лапкова, [30, 93,115] и др.). Глубоко изучены такие компоненты учебной субъектности, как познавательная активность и способность к самостоятельной организации и управлению деятельностью (Н.С. Глуханюк, М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий [64,78,81,103, 144,158] и др.).

Особенности подготовки офицерских кадров, совершенствование системы профессионального становления военных специалистов многократно и всесторонне освещались в работах В.А. Барабанщикова, A.B. Белошицкого, В.А. Бодрова, A.A. Караванова, А.Г. Маклакова, И.В. Сыромятникова, Я.В. Подоляка, Н.В. Щукиной [23,31,98, 178,216,244] и др.

В дополнение к имеющимся в психологии подходам к изучению проблемы субъектности в настоящем исследовании сделана попытка выделить ее мотиваци-онно-смысловое основание. Систематизация теоретических подходов к проблеме смысла указывает, с одной стороны, на ее достаточную теоретическую и методологическую разработанность, наличие большого числа экспериментальных исследований (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, К. Левин, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.В. Сериков, В.В. Столин, В. Франкл, Г.П. Щедровицкий [20, 43, 117, 121, 124, 197, 210, 230,243] и др.), с другой стороны, как в теории, так и на практике остается малоизученным мотивационно-смысловое основание учебно-профессиональной субъектности. Эта проблема приобретает большую значимость и актуальность в связи с разработкой программ подготовки военных специалистов, в особенности офицероввоспитателей, где формирование учебно-профессиональной субъектности, и в частности, ее мотивационно-смысловой составляющей, должно опережать операциональную составляющую.

Проведенный анализ теоретических представлений о субъектности, содержащихся в литературе по теме исследования, а также сложившейся практики профессиональной подготовки военного специалиста в системе «человек-человек» позволил выявить следующие противоречия:

- между потребностью российской армии в квалифицированных офицерах-воспитателях, не только профессионально подготовленных к военной службе, но и личностно готовых к самостоятельной творческой деятельности и недостаточной разработанностью психолого-педашгических основ формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов, а также с отсутствием специальных программ ее формирования в военном вузе;

- между требованиями к личности военного специалиста в системе «человек-человек» и необходимостью формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов для их успешной профессиональной и личностной самореализации, а также недостаточной актуализацией учебно-профессиональной субъектности курсантов в процессе вузовского обучения.

Выявленные противоречия обусловили постановку следующей проблемы исследования: какова совокупность психолого-педагогических условий, способствующих эффективному формированию учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе вузовского обучения.

Решение данной проблемы определило цель диссертационного исследования.

Цель исследования состоит в выявлении психолого-педагогических условий формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей.

Объект исследования - учебно-профессиональная субъектность будущих офицеров-воспитателей.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе вузовского обучения.

Гипотеза исследования включает следующие предположения:

1) учебно-профессиональная субъектность будущего офицера-воспитателя является системным, динамическим качеством личности, отражающим активно-преобразующее, инициативно-ответственное отношение курсанта к себе как воспитателю подчиненных и к учебно-профессиональной деятельности как специфическому виду деятельности, направленному на освоение профессиональных знаний, умений и навыков, объективно соответствующих требованиям служебной деятельности;

2) динамика развития учебно-профессиональной субъектности курсантов в процессе обучения в военном вузе имеет нелинейный характер: снижение ее уровня совпадает с 3-им курсом обучения;

3) формирование учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей будет успешным при реализации совокупности следующих психолого-педагогических условий: 1) интегративно-дифференцированный подход к обучению курсантов; 2) создание преподавателем среды творческого коллективного исследования субъектного потенциала курсантов; 3) психолого-педагогическое воздействие на формирование учебно-профессиональной субъектности курсантов; 4) ориентация преподавателя в ходе формирующей работы на высокий уровень учебно-профессиональной субъектности.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют его задачи:

1) выявить сущность учебно-профессиональной субъектности курсантов, определить ее структуру и функции;

2) разработать теоретическую модель формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей;

3) изучить уровни развития субъектных характеристик курсантов, исследовать значимые связи между ними, выявить типы учебно-профессиональной субъектности курсантов;

4) исследовать характер динамики развития субъектных характеристик будущих офицеров-воспитателей в период вузовского обучения;

5) определить совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицероввоспитателей;

6) разработать и реализовать программу формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей, предусматривающую организацию совокупности психолого-педагогических условий.

7) экспериментальным путем проверить эффективность влияния определенных психолого-педагогических условий на формирование учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей.

Методологическую основу исследования составили: положения системного (И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский [33, 111, 112, 127, 191] и др.), субъектно-деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, С.М. Годник, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн [4, 5, 6, 14, 54, 65, 122, 188] и др.), субъектно-генетического (A.C. Огнев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн [152, 168, 187] и др.), личностно ориентированного (H.A. Алексеев, В.В. Давыдов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская [12, 67, 195,248] и др.) и интегратив-но-дифференцированного (Н.И. Вьюнова, A.B. Гвоздева, В.А. Сластенин, И.С. Сергеев, М.А. Холодная [56,60,202,196,232] и др.) подходов.

Теоретической основой в изучении формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей выступили философские, психологические теории и современные труды отечественных психологов по проблемам субъекта и субъектности (К.А. Абульханов-Славская, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, В.К. Елисеев, O.K. Конопкин, В.Т. Кудрявцев, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, A.C. Огнев, А.К. Ос-ницкий, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко [6, 11, 14, 17,20,47, 79, 104, 110,111, 112,122,153,167,185,204,219] и др.); исследования проблем высшего профессионального образования военнослужащих и развития их субъектности (В.А. Барабанщиков, A.B. Белошицкий, В.А. Бодров, A.A. Караванов, А.Г. Маклаков, Я.В. Подоляк, И.В. Сыромятников, В.Д. Шадриков, Н.В. Щукина [23,31,32,98,178,216,240,244] и др.).

При выполнении диссертационного исследования использовался следующий комплекс методов: 1) теоретические - анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, сравнение, обобщение и систематизация имеющихся в ней научных представлений, результатов теоретических и эмпирических исследований; 2) эмпирические - метод стандартизированного самоотчета (тестирование), метод экспертного опроса, экспериментальный метод (констатирующий и формирующий эксперименты), 3) методы обработки и анализа эмпирических данных - качественный анализ, методы математической статистики (описательная статистика, коэффициент корреляции Пирсона, ^-критерий Фишера, метод оценки значимости различий по /-критерию Стьюдента). Расчеты осуществлялись с помощью применения статистических программ «StatSoft 6.0» и «Мкю-soft Excel».

В эмпирическом исследовании использовался следующий комплекс методик: 1) методика изучения мотивов учения курсантов (В.В. Мелетичев); 2) тест смысловых учебно-профессиональных ориентаций (модифицированный вариант теста смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева); 3) опросник «Саморегуляция» (А.К. Осницкий); 4) опросник креативности Д. Джонсона (адаптированный Е.Е. Туник); 4) методика диагностики коммуникативных и организаторских склонностей (В.В. Синявский и В.А. Федоришин); 6) методика диагностики коммуникативной толерантности (В.В. Бойко).

Эмпирической базой исследования выступил факультет управления повседневной деятельностью подразделений Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (ВУНЦ ВВС ВВА) г. Воронежа. В исследовании приняло участие 241 человек (231 курсант, 5 преподавателей и 5 курсовых офицеров), в том числе на этапе формирующего эксперимента - 65 курсантов 3-го и 4-го курсов специальности «Организация морально-психологического обеспечения войск» и 5 экспертов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнено понятие «учебно-профессиональная субъектность будущего офицера-воспитателя», определены ее структура, функции и типы. Выявлены связи между основными характеристиками учебно-профессиональной субъектности курсантов и ее динамика в процессе обучения в военном вузе. Определена и экспериментально обоснована совокупность психолого-педагогических условий успешного формирования учебнопрофессиональной субъектности курсантов. Разработана и реализована в психолого-педагогическом эксперименте программа формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе.

Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование расширяет теоретические представления в области педагогической психологии о лич-ностно-профессиональном становлении курсантов военных вузов: теоретические положения, предложенная модель формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей, выводы диссертационной работы дополняют и уточняют концепцию субъектности, расширяют представления о психолого-педагогических условиях формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов в период обучения в военном вузе и имеют важное значение для теоретического осмысления особенностей личности офицера воспитателя, его профессиональной самореализации.

Практическая значимость исследования заключается в применении его материалов в психолого-педагогической работе с курсантами - будущими офицерами-воспитателями, в частности, проведение диагностических, развивающих, профилактических и просветительских мероприятий. Предложенный и апробированный в работе комплекс диагностических методик применяться сотрудниками психологической службы военного вуза для изучения субъектных детерминант курсантов, а также для диагностики профессиональных качеств офицеров-воспитателей. Разработанные и экспериментально проверенные модель и программа формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов используются в учебном процессе ВУНЦ ВВС ВВА при чтении курсов «Психолого-педагогический практикум» и «Психологическое консультирование», а также в Воронежском государственном университете (ВГУ) в процессе подготовки специалистов-психологов военного профиля при чтении курсов «Введение в профессию», «Педагогическая психология» и «Методы саморегуляции и психологической разгрузки», что позволяет посредством соблюдения комплекса психолого-педагогических условий повысить качество образовательного процесса в военном и гражданском вузах, стимулировать личностно-профессиональное развитие будущих офицеров-воспитателей и военных психологов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются комплексным подходом к изучаемой проблеме, обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, использованием апробированного диагностического инструментария, адекватного цели, объекту, предмету и задачам исследования, применением сочетания математико-статистических и качественных методов обработки и анализа эмпирических данных, статистической значимостью полученных результатов и репрезентативностью выборки.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Учебно-профессиональная субъектность будущего офицера-воспитателя - это интегративное психологическое образование, сущность которого обусловлена спецификой будущей профессиональной деятельности - ее направленностью на работу с личным составом военных частей и подразделений, а также условиями образовательного процесса военного вуза, ограниченными жесткой регламентированностью внутреннего распорядка. Она понимается как системное, динамическое качество личности, отражающее активно-преобразующее, инициативно-ответственное отношение курсанта к себе как воспитателю подчиненных и к учебно-профессиональной деятельности как специфическому виду деятельности, направленному на освоение профессиональных знаний, умений и навыков, объективно соответствующих требованиям служебной деятельности.

В структуре учебно-профессиональной субъектности будущего офицера-воспитателя выделяются следующие компоненты: мотивационно-смысловой (отражает значимость военной профессии, осознание важности курсантом учебно-профессиональной деятельности- как важнейшего условия для самореализации и саморазвития), организационно-деятельностный (отражает личность курсанта как субъекта учебно-профессиональной деятельности, характеризующегося осознанной активностью, относительной самостоятельностью в принятии обоснованных решений в нестандартных ситуациях и направленностью курсанта на максимальную личностную готовность к самосовершенствованию и преобразованию собственной деятельности), коммуникативный (включает в себя владение курсантом способами совместной деятельности, сотрудничества и общения, соответствующих требованиям профессиональной деятельности офицера-воспитателя) и рефлексивный (является побудителем самопознания, самовоспитания и профессионального самосовершенствования курсанта). Как целостное явление, учебно-профессиональная субъектность определяет и отражает эффективность осуществляемой деятельности, одновременно развиваясь в ней, выполняет мотивирующую, активизирующую, регулятивно-преобразующую и развивающую функции.

2. Теоретическая модель формирования учебно-профессиональной субъ-ектности курсанта в процессе обучения в военном вузе отражает ее структуру, содержание этого процесса и психолого-педагогические условия формирования. Данная модель содержит этапы формирования: диагностический, предполагающий разработку и реализацию комплекса методов, позволяющих выявить исходные уровни развития учебно-профессиональной субъектности курсантов и ее типы; формирующий, направленный на формирование учебно-профессиональной субъектности курсантов с помощью создания совокупности психолого-педагогических условий и оценочный, предполагающий анализ результатов формирующей работы посредством мониторинга, индивидуальной и групповой рефлексии.

3. Динамика развития учебно-профессиональной субъектности курсантов в процессе обучения в военном вузе имеет нелинейный характер: снижение ее уровня совпадает с 3-им курсом обучения. Показатели мотивационно-смыслового компонента наиболее представлены на 1,2 и 5 курсах, организационно-деятельностного на 5 курсе, коммуникативный и рефлексивный компоненты одинаково равномерно представлены на всех курсах. Причем структурные компоненты учебно-профессиональной субъектности курсантов неравномерно представлены на одном и том же курсе обучения.

4. Выявлены следующие типы учебно-профессиональной субъектности курсантов, отражающие количественные и качественные параметры ее развития: ч низкий уровень (парциальный тип), средний уровень (потенциальный тип) и высокий уровень (автономный тип). Первый тип сопровождается слабо выраженным могивационно-смысловым содержанием учебно-профессиональной деятельности, неэффективно-дисгармоничной системой саморегуляции и формальным отношением курсанта к учебному процессу. Автономный тип, напротив, отличается высокой мотивированностью и осознанностью учебно-профессиональной деятельности, эффективно функционирующей системой саморегуляции, активной и инициативной позицией курсанта в овладении профессиональными знаниями и умениями. Потенциальный тип, являющийся промежуточным, характеризуется наличием у курсанта нереализуемых в полной мере субъектных качеств и его готовностью к их преобразованию в позитивном направлении.

5. Эффективность формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей определяется совокупностью следующих психолого-педагогических условий: 1) интегративно-дифференцированный подход к обучению курсантов; 2) создание преподавателем среды творческого коллективного исследования субъектного потенциала курсантов; 3) психолого-педагогическое воздействие на формирование учебно-профессиональной субъектности курсантов; 4) ориентация преподавателя в ходе формирующей работы на высокий уровень учебно-профессиональной субъектности.

6. Разработана программа формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей, реализация которой направлена на повышение осознания курсантами значимости собственной роли в достижении успеха в учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности, активизацию саморегуляции выполняемой деятельности, выработку творческого подхода к решению проблемных задач, развитие навыков самоисследования и самовоспитания. Экспериментально подтверждена успешность формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов, результатом которого являются: 1) количественные изменения: положительная динамика уровней развития учебно-профессиональной субъектности; 2) качественные изменения: трансформация типа в позитивном направлении - от парциального к потенциальному и от потенциального к автономному.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ВУНЦ ВВС ВВА в процессе преподавания учебных дисциплин «Психолого-педагогический практикум» и «Психологическое консультирование». Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных автором, тезисах выступлений. Материалы и выводы диссертационного исследования докладывались на раде и Международных, Всероссийских и Межрегиональных научно-практических конференциях (Москва, 2006; Воронеж, 2005,2006,2007,2008; Ростов на Дону 2007), на научных сессиях факультета философии и психологии ВГУ (2005-2012 гг.) и на заседаниях кафедры морально-психологического обеспечения ВУНЦ ВВС ВВА (2005-2011). Разработанная в диссертации программа формирования учебно-профессиональной субъеткности будущих офицеров-воспитателей прошла апробацию и внедрена в ВВА и ВГУ. Содержание диссертации отражено в 14 публикациях общим объемом 4,43 п.л.

Этапы исследования:

1) изучение и анализ научной литературы по тематике исследования, определение проблемы, уточнение категориального аппарата, выдвижение гипотез; разработка теоретической модели формирования учебно-профессиональной субъект-ности будущих офицеров-воспитателей, формулирование теоретических положений, требующих экспериментального подтверждения; разработка программы эмпирического исследования (2005-2006 гг.);

2) корректировка программы эмпирического исследования, выбор и апробация методических средств для проведения эмпирического исследования (2007 г.);

3) проведение экспериментального исследования. Обработка, анализ и интерпретация полученных результатов, формулирование выводов и психолого-педагогических рекомендаций, целостное оформление диссертационного исследования (2008-2012).

Структура и объем диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы, включающий 252 наименования, из них 2 на иностранном языке, и 13 приложений. Результаты теоретического и эмпирического анализа представлены в таблицах и рисунках. Основной текст изложен на 176 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования и опыт многолетней подготовки офицеров-воспитателей позволяют переосмыслить образовательный процесс военного вуза как детерминированный извне процесс саморазвития, самоуправления, самоорганизации и самоконструирования, управляемый в зависимости от потребностей и возможностей его субъектов.

По проблеме формирования УПС курсантов военного вуза в диссертационном исследовании получены следующие результаты.

1. Сущностная характеристика УПС может быть дана через ее структурные компоненты: мотивационно-смысловой, продуктивная самостоятельность, познавательная активность, креативность, саморегуляция, рефлексия и коммуникативная компетентность. Сочетание этих субъектных характеристик определяет и отражает эффективность УПД курсантов путем осуществления мотивирующей, активизирующей, регулятивно-преобразующей и развивающей функциями. Сформированная УПС предполагает готовность курсанта действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности, гибкость в принятии решений, стремление к реализации нововведений и инноваций, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения учебно-профессиональных, а деле - и профессиональных задач, способность переосмысливать стереотипы своего личностного опыта.

2. Формирование УПС будущих офицеров-воспитателей предполагает, что в процессе обучения в военном вузе будет отмечаться положительная динамика развития ее структурных компонентов и типов, т.е. от года к году должны происходить существенные качественные изменения в самосознании личности, информированности, самостоятельности и других сторон индивидуальности. Должна формироваться субъектная позиция курсанта, понимаемая как активность познания в сочетании с успешностью учебно-профессиональной деятельности и удовлетворенностью избранной профессией. В исследовании выявлен нелинейный характер динамики развития УПС курсантов в процессе обучения в военном вузе. Снижение значимости профессиональных и познавательных мотивов учения, осмысленности процесса УПД приходится на 3-4-ый курсы, что может быть обусловлено кризисом профессионального становления, критическая точка которого приходится на середину обучения. В системе саморегуляции курсантов данных курсов отмечаются факты стагнации стремления к практической реализуемости намерений, активности и инициативности. Креативные способности курсантов стабильно одинаково проявляются на всех курсах обучения.

3. Выявлено три типа УПС курсантов: парциальный, потенциальный и автономный. Парциальный тип сопровождается слабо выраженным мотивационно-смы-словым содержанием УПС, неэффективно-дисгармоничной системой саморегуляции и формальным отношением курсанта к учебному процессу. Автономный тип, напротив, отличается высокой мотивированностью и осознанностью учебно-профессиональной деятельности, эффективно функционирующей системой саморегуляции, активной и инициативной позицией курсанта в овладении профессиональными знаниями и умениями. Преобладающим типом УПС курсантов является потенциальный, являющийся промежуточным и характеризущийся наличием у курсанта нереализуемых в полной мере субъектных качеств и его готовностью к их преобразованию в позитивном направлении.

4. Предложена и апробирована теоретическая модель формирования УПС курсантов военного вуза. Разработана и реализована формирующая программа. Экспериментально доказано, что заявленные психолого-педагогические условия -интегра-тивно-дифференцированный подход к курсантам; создание преподавателем среды творческого коллективного исследования субъектных характеристик курсантов; психолого-педагогическое воздействие на формирование учебно-профессиональной субъектности курсантов; ориентация преподавателя в ходе формирующей работы на высокий уровень учебно-профессиональной субъектности - способствуют успешному формированию УПС курсантов: наблюдается положительная динамика уровней развития субъектных характеристик и трансформация типа УПС в позитивном направлении (от парциального к потенциальному и от потенциального к автономному).

Результаты диссертационного исследования имеют очевидный практический выход. Актуальными практическими задачами, при решении которых важны данные о типе УПС курсантов, выступают: 1) недостаточная осознанность ожиданий и требований к абитуриентам и выпускникам военных вузов; 2) недостаточная разработанность учебно-методических средств подготовки, обеспечивающих соответствие современным требованиям профессиональной подготовки офицеров-воспитателей.

Результаты диссертационного исследования могут использоваться в ходе как теоретической, так и практической подготовки курсантов, обучающихся по специальности «Организация морально-психологического обеспечения войск». В частности, такие курсы, как «Ведение в профессию», «Психолого-педагогический практикум», «Педагогическая психология», «Психологическое консультирование» могут базироваться на полученных нами материалах для более углубленной подготовки офщеров-воспитателей, для проведения семинаров и практических занятий. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы при разработке комплекса практических занятий по психологическим дисциплинам для курсантов различных специальностей. На этой основе преподаватели могут моделировать и прогнозировать результата своей деятельности в процессе обучения курсантов. Полученные данные позволят привести в единую систему образовательный процесс в военных вузах, на военных кафедрах гражданских вузов и способы преподавания психологических дисциплин, гарантирующие творческое развитие будущего офицера-воспитателя и военного психолога. Реализованная нами в исследовании программа формирования УПС может использоваться как основа для разработки инновационных программ обучения офицеров-воспитателей.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие практические рекомендаций, реализация которых будет способствовать успешному формированию УПС будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе:

- выбор оптимальных видов и форм психолого-педагогического воздействия на личность курсанта, а также разработка программы такого воздействия должна осуществляться с учетом предварительного изучения типа УПС, для чего группе профессионального отбора образовательного учреждения рекомендуется применять апробированный нами в исследовании комплекс психологических методик (п. 2.1.);

- процесс обучения, направленный на формирование УПС будущих офицеров-воспитателей целесообразно рассматривать как совокупность психолого-педагогических условий, реализация которой в практике работа преподавателя способствует целостному развитию личности курсанта. Это предполагает использование лично-стно ориентационного подхода к обучению, что позволяет учитывать личный опыт и самостоятельность курсантов при планировании и организации УПД;

- руководству образовательного учреждения, профессорско-преподавательскому составу обеспечить: а) включение в содержание учебных дисциплин специальных разделов, касающихся сущности, типологии и динамики развития УПС курсантов, как профессионально важного качества офицера-воспитателя; б) внедрение в образовательный процесс инновационых методов обучения, нацеленных на развитие у будущих офицеров-воспитателей субъектных качеств;

- для оценки эффективности формирования УПС будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе разработать процедуру прогностической оценки и самооценки УПС курсантов и обеспечить систематический мониторинг этого процесса.

Перспективы дальнейшего исследования, на наш взгляд, состоят в более углубленном рассмотрении психологических факторов, влияющих на формирование учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей, а также сравнительный анализ учебно-профессиональной субъектности курсантов военных вузов и студентов гражданских вузов, обучающихся по специальности «Военная психология».

172 Заключение

Изучение проблемы формирования УПС курсантов является приоритетным направлением системы военного образования с целью достижения эффективности образовательного процесса в военных вузах при подготовке будущих офицеров-воспитателей. Становление курсанта как субъекта УПД требует от него не только активности, ответственности, но и способности осуществлять выбор своего пути в образовательном пространстве, выполнять поставленные перед ними задачи с требуемым качеством в указанные сроки.

Формирование УПС будущих офицеров-воспитателей предполагает, что, во-первых, они способны проявлять себя субъектами УПД как социально значимой и социально детерминированной формы активности, руководствуясь при этом соответствующими именно этой деятельности мотивами и смыслами, способны к самостоятельному целеполаганию, имеют средства контроля и оценки качества своей деятельности, т.е. способны к рефлексии, умеют творчески организовать свою деятельность и по мере необходимости ее совершенствов. Во-вторых, офицер-воспитатель способен проявлять себя как субъект общения и социального взаимодействия - должен уметь общаться в различных категориями военнослужащих, соблюдая установленные в них нормы взаимоотношений.

Указанные качества приобретают особую значимость в профессиональной деятельности офицера-воспитателя, поскольку средством деятельности здесь является личность специалиста. Это усиливает значение психолого-педагогического аспекта проблемы, делает его центральным в ряду содержательных, методических и организационных моментов подготовки военного специалиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бабич, Ольга Митрофановна, Воронеж

1. Аболин, JIM. Развитие духовно-нравственной личности в учебно-событийной деятельности / JIM. Аболин // Мир психологии. 2005. - № 1. - С. 199-210.

2. Абульханова-Славская, К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности.-М.: Наука, 1981.-С. 19-44.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Исходные основания психологии субъекта в его деятельности / К.А. Абульханова-Славская и др. // Психологическая наука в России XX столетия : Проблемы теории и истории / под ред A.B. Брушлинского. -М.:ИП РАН, 1997.-576 с.

5. Абульханова, К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет : вопросы психологической теории и практики / под ред. К.А. Абульхановой, A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ИП РАН, 1997.-С. 56-74.

6. Абульханова, К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения / К.А. Абульханова // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М. : ПЕР СЭ, 2002.-С. 34—50.

7. Агапов, B.C. Становление Я-концепции в управленческой деятельности руководителей : дис. . докт. психол. наук : 19.00.05, 19.00.13 / B.C. Агапов. М., 1999.-495 с.

8. Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / А. Адлер. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 448 с.

9. Акмеология: Учебник / под ред. A.A. Деркача.—М.: РАГС, 2002. 681 с.

10. Аксенова, Г.И. Психология и педагогика становления субъекта / Г.И. Аксенова. Москва; Рязань: РИНФО, 1999. - 210 с.

11. Алексеев, Н.Г. Способность к рефлексии как существенный момент интеллектуальной культуры современного специалиста / Н.Г. Алексеев // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов. Новосибирск : НГУ, 1984.-С. 100-102.

12. Ананьев, Б.Г. Избранные психологический труды : в 2 т. / Б.Г. Ананьев. -М.: Педагогика, 1980. Т. 2. - 288 с.

13. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб. : Питер, 2001.-288 с.

14. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: ЦИТ, 2006. - 608 с.

15. Анисимов, О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии / О.С. Анисимов. Новгород: Б.и., 1990. - 333 с.

16. Анцыферова, Л.И. Новые аспекты развития личности в процессе целостного жизненного пути / Л.И. Анцыферова // Принцип системности в современной психологической науке и практике: в 2 т. М.: ИП РАН, 1996. - Т. 2. - С. 4-6.

17. Анцыферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И. Анцыферова // Психол. журн. -1991. Т. 2, № 2. - С. 6-12.

18. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976. -158 с.

19. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования /

20. A.Г. Асмолов. -М.: МГУ, 1984. -105 с.

21. Асмолов, А.Г. Толерантность от утопии к реальности / А.Г. Асмолов // На пути к толерантному сознанию. М.: Смысл, 2000. - С. 5-7.

22. Бабин, И.А. Геополитика и культура мира как факторы обеспечения безопасности / И.А. Бабин : дис. канд. полит, наук : 23.00.02 / И.А. Бабин. Ставрополь, 2001.-189 с.

23. Барабанщиков, В.А. Педагогика высшей военной школы : учеб. пособие /

24. B.А. Барабанщиков, В.Г. Звягинцев. -М.: ВПА, 1985. 326 с.

25. Барабанщиков В.А. Психология профессиональной пригодности : учеб. пособие для вузов / В.А. Барабанщиков, В.А. Бодров. М.: ПЕРСЭ, 2001. - 511 с.

26. Баранов, П.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности / П.В. Баранов, Б.В. Сазонов. М.: Прогресс, 1989. - 290 с.

27. Басов, М.Я. Избранные психологические произведения. М. : Педагогика, 1975.-432 с.

28. Батжцев, Г.С. Деятелъностная сущность человека как философский принцип / Г.С. Батищев // Проблемы человека в современной философии. М. : Наука, 1969.-С. 73-144.

29. Бауэр, Т. Психическое развитие младенца / Т. Бауэр. М. : Прогресс, 1979.-320 с.

30. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: РОУ, 1979.-424 с.

31. Башкова, Т.Н. Формирование субъектности младших школьников в условиях педагогического взаимодействия : автореф. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т.Н. Башкова. Москва, 2009. - 26 с.

32. Белошицкий, A.B. Становление субъектности офицеров в образовательном процессе военного вуза : Монография / A.B. Белошицкий. Воронеж : НПО «МОДЭК», 2006.-232 с.

33. Белошицкий, A.B. Педагогическая технология становления субъектности офицеров в военном вузе / A.B. Белошицкий. Воронеж: ВВВАИУ, 2007. -158 с.

34. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / ИВ. Блау-берг. М.: Высшая школа, 1973. - 270 с.

35. Богданович, Н.В. Субъект как категория отечественной психологии : автореф. дисканд. психол. наук: 19.00.01 /Н.В. Богданович. -М., 2004.-21 с.

36. Богоявленская, ДБ. Интеллектуальная активность как проблема творчества / ДБ. Богоявленская. Ростов н/Дону: Феникс, 1983. -176 с.

37. Богоявленская, ДБ. Психология творческих способностей : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / ДБ. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - 320 с.

38. Бодалев, A.A. Субъективные условия реализации смысла выдающимися людьми / A.A. Бодалев // Субъект действия, взаимодействия, познания : Психологические, философские, социокультурные аспекты. М. ; Воронеж : МПСИ; НПО «МОДЭК», 2001. - С. 102-108.

39. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович / под ред. Д.И. Фельдшейна. М. : Международная педагогическая академия, 1996. - 212 с.

40. Бойко В.В. Коммуникативная толерантность : методическое пособие /

41. B.В. Бойко. СПб.: СПбМАПО, 1998. - 24 с.

42. Большая советская энциклопедия : в 30 т. / гл. ред. А.М. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1970-1978. - Т. 21. - 640 с.

43. Боно, Э. Шесть шляп мышления / Э. де Боно. Мн. : Попурри, 2006.208 с.

44. Борытко, Н.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока : Монография / Н.М. Борытко / под ред. Н.К. Сергеева. -Волгоград: ВГИПК РО, 2002. -131 с.

45. Братусь, Б.С. Психология. Нравственность. Культура / Б.С. Братусь. М.: Менеджер, Роспедагенство, 1994. - 60 с.

46. Брудный, А. Психологическая герменевтика / А. Брудный. М. : Лабиринт, 1998.-336 с.

47. Брушлинский, A.B. Деятельность субъекта и психическая деятельность / A.B. Брушлинский // Деятельность : теории, методология, проблемы. М. : Полит, литература, 1990. - С. 4-12.

48. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке/ A.B. Брушлинский // Психол. журн. -1991. Т. 12, № 6. - С. 3-11.

49. Брушлинский, A.B. Психология субъекта / A.B. Брушлинский / отв. ред. проф. В.В. Знаков. М.; СПб.: ИП РАН; Алетейя. - 2003. - 272 с.

50. Варламова, Е.П. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе : автореф. дис. . канд. психол. наук : 13.00.01 /Е.П. Варламова. -М., 1997.-21 с.

51. Варламова, Е.П. Психология творческой уникальности / Е.П. Варламова,

52. C.Ю. Степанов. М.: ИП РАН, 2002. - 256 с.

53. Вачков, И.В. Введение в профессию «психолог» : учеб. пособ. / В.И. Бачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников / под ред. И.Б. Гриншпуна. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2004. -464 с.

54. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

55. Военная психология и педагогика: учеб. пособие / под ред. П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского. М.: Совершенство, 1998. - 384 с.

56. Волкова, E.H. Субъектностъ педагога : теория и практика : автореф. дис. . док-pa психол. наук: 19.00.07. Москва, 1998. - 42 с.

57. Выготский, Л.С. Собр. соч. : в 6 т. / Л.С. Выготский. М. : Педагогика, 1983. - Т. 3 : История развития высших психических функций. - 366 с.

58. Вьюнова, Н.И. Индивидуальный стиль учебно-профессиональной деятельности студентов : сущность, модель и программа развития : учеб. пособие для студ. психол.-пед. спец. / Н.И. Вьюнова, И.В. Завгородняя. Воронеж : ВФ МОСУ, 2005.-100 с.

59. Вьюнова, Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования / Н.И. Вьюнова. М.; Воронеж : Mill У; ВГУ, 1999.-236 с.

60. Гайдар, K.M. Субъектный подход к психологии малых групп : история и современное состояние / K.M. Гайдар. Воронеж: ВГУ, 2006. -160 с.

61. Галкина, Т.В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку / Т.В. Галкина // Психология творчества. М.: Наука, 1990. - С. 149-158.

62. Гвишиани, Д.М. Материалистическая диалектика философская основа системных исследований / ДМ. Гвишиани // Системные исследования. Ежегодник, 1979. -М., 1980. - С. 321-324.

63. Гвоздева, A.B. Интефативно-дифференцированный подход к развитию субъектности студентов вуза в процессе обучения французскому языку : автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01,13.00.02 / A.B. Гвоздева. Курск, 2009. - 53 с.

64. Гегель, Г.В.Ф. Философия религии : в 2-х томах / Г.В.Ф. Гегель. М. : Мысль, 1977.-Т. 2.-576 с.

65. Гегель, Г.В.Ф. Феноменология духа / Г.В.Ф. Гегель. СПб.: Наука,1994. -448 с.

66. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления / под ред. А.М. Матюшкина. М.: Наука, 1965. - С. 93—116.

67. Глуханюк, Н.С. Психологические особенности и закономерности становления профессионально-педагогической деятельности / Н.С. Глуханюк // Психология становления педагога профессиональной школы. Екатеринбург, 1996. - С. 22- 31.

68. Годник, С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы / С.М. Годник. Воронеж: ВГУ, 1981. - 208 с.

69. Гуткина, H.H. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания / Н.И.Гуткина // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В.Дубровиной. М. : Педагогика, 1987. -С. 27-41.

70. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М. : Педагогика, 1986. - 239 с.

71. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИН-ТОР, 1996.-544 с.

72. Декларация принципов толерантности. — ЮНЕСКО, 1995 (16 ноября 1995 г.).

73. Деркач, A.A. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности / A.A. Декач, Л.Э. Орбан. М.: РАГС, 1995. -208 с.

74. Дерябо, С.Д. Экологическая психология : Диагностика экологического сознания / С.Д. Дерябо. М. : Московский психолого-социальный институт, 1999. 310с.

75. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. М.: Наука, 1956.-175 с.

76. Довганенко, A.A. Военно-профессиональная подготовка курсантов будущих офицеров-воспитателей в военном вузе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / A.A. Довганенко. - СПб, 2008. -181 с.

77. Донцов, А.И. Разработка критериев анализа совместной деятельности /

78. A.И. Донцов, Е.М. Дубовская, И.М. Улановская // Вопр. психологии. 1998. -№ 2. -С. 56-65.

79. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология : учеб. пособ. /

80. B.Н. Дружинин. М.: ИНФРА-М, 1997. - 256 с.

81. Дубровина, И.В. Способности и характер. Темперамент : учеб. пособ. / И.В. Дубровина. М.: Наука, 2001. - 319 с.

82. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Минск : БГУ, 1978. - 170 с.

83. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие /В.К. Дьяченко. -М.: Знание, 1989. -186 с.

84. Елисеев, В.К. Становление и развитие рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности : дис. . д-ра. пед. наук : 13.00.08 / В.К. Елисеев. М, 2005. - 460 с.

85. Ермолаева-Томина, Л.Б. Исследование факторов, детерминирующих индивидуальные различия в проявлении творческой активности / Л.Б. Ермолаева-Томина//Психология творчества.-М. : Наука, 1990.-С. 117-130.

86. Железняк, Л.Ф. Проблемы формирования военно-профессиональной пригодности и направленности личности будущих офицеров / Л.Ф. Железняк, Л. А. Кандыбович, А.Т. Ростунов. Минск: МВИЗРУ, 1976. -169 с.

87. Журавлев, А.Л. Социально-психологические проблемы детерминации поведения личности и группы в изменяющемся обществе / А.Л. Журавлев // Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе. М. : ИП РАН, 1996.-С. 3-21.

88. Журавлев А.Л. Психологические особенности коллективного субъекта / А.Л. Журавлев // Проблема субъекта в психологической науке / А.Л. Журавлев. М.: ИП РАН, 2000. -С. 133-150.

89. Зак, А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии / А.З. Зак // Исследования рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата: КГТТУ, 1979. - С. 5-19.

90. Зацепилова, Л.А Развитие креативности курсантов при изучении гуманитарных дисциплин в высшем военно-учебном заведении : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 /Л.А. Зацепилова. -Ульяновск, 2011.-221 с.

91. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. М.: АПО, 2002. - 44 с.

92. Зеер, Э.Ф. Психология профессий : учеб. пособ. для студентов вузов / Э.Ф. Зеер. М.: Академический Проект, 2003. - 336 с.

93. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учеб. для вузов / И.А. Зимняя. -М.: Логос, 2001.-384 с.

94. Зинченко, В.П. Организация рефлексии в коллективном решении проблем / В.П. Зинченко // Рефлексия в науке и обучении. Тезисы докладов и сообщений. -Новосибирск: Изд-во НГУ, 1984. С. 204-206.

95. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

96. Зинченко, В.П. Принцип психологической педагогики / В.П. Зинченко // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 9-17.

97. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников. М.: МГУ, 1991. -140 с.

98. Ивошина, Т.Г. Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков : дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / Т.Г. Ивошина. Москва, 2006. - 363 с.

99. Ильин, Е.П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2011. - 573 с.

100. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / ИИ. Ильясов. М. : МГУ, 1986.-200 с.

101. Инновационное обучение : стратегия и практика: материалы Первого на-уч.-практ. семинара психологов и организаторов шк. образования, Сочи, 3-10 октября 1993 г. / под ред. В Я. Ляудис. М.: МГУ, 1994. - 202.

102. Иоффе, А.Н. Активная методика залог успеха / А.Н. Иоффе // Гражданское образование. Материалы международного проекта. -' СПб. : РГТТУ им. А.И. Герцена, 2000. - 382 с.

103. Караванов, A.A. Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов военного вуза : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / A.A. Караванов. Воронеж, 2004, - 145 с.

104. Климов, Е.А. Психология профессионала : избранные психологические труды / Е.А. Климов. М. ; Воронеж : МПСИ; НПО «МОДЭК», 2003. - 456 с.

105. Ковалев, В.В. Педагогические условия формирования учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / В.В. Ковалев. Воронеж, 2004. - 24 с.

106. Козленко, В.Н. Проблема креативности личности / В.Н. Козленко // Психология творчества/В.Н. Козленко.-М. :Наука, 1990.-С. 131-148.

107. Конопкин, O.A. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции / O.A. Конопкин // Вопр. психологии. -№ 3. -1984. С. 42-52.

108. Конопкин, O.A. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения / O.A. Конопкин // Психология личности в социалистическом обществе. М. : Наука, 1989.-С. 158-172.

109. Конопкин, O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / O.A. Конопкин // Вопр. психологии. -1995.-№ 1.-С. 5-12.

110. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Первое сентября. -№31.-7 мая 2002. Документ № 83.

111. Костюк, Г.С. Избранные психологические труды / Г.С. Костюк. М. : Педагогика, 1988. - 392 с.

112. Кочюнас, Р. Психологическое консультирование и групповая психотерапия : учеб. пособ. для высшей школы / Р. Кочюнас. М. : Гаудеамус; Акад. проект, 2005.-462 с.

113. Краткий психологический словарь / под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевскош. Ростов н/Д : Феникс, 1999. - 512 с.

114. Краткий словарь иностранных слов / под общей ред. И.В. Лехина, Ф.Н. Петрова. М. : Полиграфкнига ОГИЗа, 1947. - 480 с.

115. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение : истоки, сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцев. М.: Знание, 1991. - 80 с.

116. Кузьмин, В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода / В.П. Кузьмин // Психол. журн. -1982. Т. 3, № 3. - С. 3-14.

117. Кузьмин, В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода / В.П. Кузьмин // Психол. журн. -1982. Т. 3, № 4. - С. 3-13.

118. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990. -119 с.

119. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. М.: Просвещение, 1985.-305 с.

120. Лапкова, О.С. Психолого-педагогические условия развития субъектности младших школьников и младших подростков : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / О.С. Лапкова. Воронеж, 2007. - 216 с.

121. Лебедева, В.П. Психодидактические аспекты развивающего образования / В.П. Лебедева, В. А. Орлова, В .И Панов // Педагогика. -1996. № 6. - С. 25-30.

122. Левин, К. Динамическая психология : Избр. труды / К. Левин / под общ. ред. Д.А. Леонтьева, Е.Ю. Патяевой. М.: Смысл, 2001. - 572 с.

123. Лекторский, В.А. Выготский Л.С. и проблема рефлексии / В.А. Лекторский // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М.: Изд-во НИИ ОПП АПН СССР, 1980. - С. 82-84.

124. Лекторский, В.А. Деятельностный подход : смерть или возрождение? // Вопр. философии. -2001. -№ З.-С. 23-36.

125. Леонова, А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М. : МГУ, 1984. - 199 с.

126. Леонтьев, А.Н. Смысл как психологическое понятие / А.Н. Леонтьев // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком / под ред. A.A. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: МГУ, 1969. - С. 47-55.

127. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

128. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. М. : Смысл, 2001.-С. 101-178.

129. Леонтьев, Д.А. Психология смысла : природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

130. Леонтьев, ДА. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / ДА. Леонтьев. М.: Смысл, 2006. -18 с.

131. Лобастов, Г.В. Философско-педагогические этюды / Г.В. Лобастов. М., Микрон-принт, 2003. - 329 с.

132. Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопр. психологии. -1975. № 2. - С. 31-45.

133. Ломов, Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида / Б.Ф. Ломов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М. : Наука, 1976.-265 с.

134. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 344 с.

135. Макаренко, A.C. Книга для родителей / A.C. Макаренко. Киев : Радян-ска Школа, 1987.-384 с.

136. Маркова, А.К. «Акме» в профессиональном развитии человека / А.К. Маркова // Акмеология / под ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 2002. - С. 304-317.

137. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. -192 с.

138. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб. : Питер, 1999.478 с.

139. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. М. : Смысл, 2011.-496 с.

140. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /

141. A.М. Матюшкин. М.: Педагогика. -1972. - 208 с.

142. Матюшкин, А.М. Основные направления исследований мышления и творчества / А.М. Матюшкин // Психол. журн. -1984. Т. 5. - № 1. - С. 9-17.

143. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. Киев: Высшая школа, 1987. - 223 с.

144. Мелетичев, В.В. Изучение и формирование мотивации учения у курсантов высших военно-учебных заведений : учебно-методическое пособие /

145. B.В. Мелетичев. СПб.: ФВУ ПВО, 2000. - 217 с.

146. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мерлин. М.; Воронеж : МПСИ; НПО «МОДЭК», 2009. - 544 с.

147. Митина, JIM. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопр. психологии. -1997. -№4.-С. 28-38.

148. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Мигина. М.: Флинта; МПСИ, 1998. - 200 с.

149. Моросанова, В.И. Категория субъекта : методология и исследования / В .И. Моросанова//Вопр. психологии. 2003. -№ 2. - С. 138-146.

150. Моросанова, В.И. Самосознание и саморегуляция поведения / В.И. Моросанова, Е.А. Аронова. М.: ИП РАН, 2007. - 213 с.

151. Надирашвили, Ш.А. Установка и деятельность / Ш.А. Надирашвили. -Тбилиси: Мецниереба, 1987. 361 с.

152. Найденов, М.И. Творческий рефлексивно-групповой тренинг / М.И. Найденов, Л.А. Найденова // Интеллектуальные системы и творчество. Новосибирск : НГУ, 1991. - С. 86-98.

153. Носов, A.B. Социально-психологическая компенсация профессионально-деструктивных качеств офицеров-руководителей : дис. . канд. психол наук : 19.00.01 / A.B. Носов. Москва, 2004. -179 с.

154. Обозов, H.H. Психология делового общения / H.H. Обозов. СПб. : Облик, 1999.-35 с.

155. Обуховский, К. Психологическая теория строения личности / К. Обухов-ский // Психология формирования и развития личности. М. : Наука, 1981. С. 45 67.

156. Овсянникова, О.Н. Психолого-педагогические условия развития креативных способностей курсантов военного вуза : На материале изучения курса иностранного языка : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / О.Н. Овсянникова. Орел, 2005. -206 с.

157. Огнев, A.C. Теоретические основы психологии субъектогенеза / A.C. Огнев. Воронеж : ВФ РАГС, 1997. - 121 с.

158. Огнев, A.C. Субъектогенетический подход в обучении : учебн. пособ. / A.C. Огнев. Воронеж: ВШУ, 1998.-237 с.

159. Ожегов, A.C. Словарь русского языка / A.C. Ожегов. М.: Русский язык, 1996.-797 с.

160. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: А ТЕМП, 2004. - 944 с.

161. Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения / А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. -192 с.

162. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности / А.К. Осницкий. М.: Знание, 1986. - 80 с.

163. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности / А.К. Осницкий // Вопр. психологии. -1996. № 1. - С. 5-19.

164. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики / А.К. Осницкий / под ред. М.К. Кабардова. М.; Нальчик : Изд. центр «Эль-Фа», 1996. -127 с.

165. Патаки, Ф. Некоторые когнитивные аспекты Образа-Я / Ф. Патаки // Психологические исследования познавательных процессов и личности / под ред. Д. Ковач. М.: Наука, 1983. - С. 45-51.

166. Петровская, JI.A. Компетентность в общении / JI.A. Петровская. М. : МГУ, 2001.-132 с.

167. Петровский, A.B. Личность : феномен субъектности. Ростов н/Д : Изд-во Ростовского ун-та, 1993. - 67 с.

168. Петровский, A.B. Основы теоретической психологии / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: ИНФРА-М, 1999. - 528 с.

169. Петровский, A.B. Психология : учебник для студентов вузов /

170. A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Academia, 2006. - 500 с.

171. Петровский, В.А. К пониманию личности в психологии / В.А. Петровский // Вопр. психологии. -1981. № 2. - С. 40-46.

172. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

173. Петровский, В.А. Личность в психологии : парадигма субъектности /

174. B.А. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

175. Петровский, В.А. Субъектностъ : новая парадигма в образовании / В.А. Петровский // Наука и образование. -1996. № 3. - С. 100—105.

176. Пинегина, Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога : дис. канд. психол. наук: 19.00.13 /Н.М. Пинегина. Калуга, 1999. -178 с.

177. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М. : Наука, 1986.-255 с.

178. Поддасый, И.П. Педагогика: в 2-х т. / И.П. Подласый. М.: Владос, 1999. - Т. 1. Общие основы. Процесс обучения. - 574 с.

179. Подоляк, Я.В. Личность и коллектив : психология военного управления / Я.В. Подоляк. М.: Воениздат, 1989. - 350 с.

180. Пономарев, Я.А. Тенденции развития психологии творчества / Я.А. Пономарев // Психология творчества : общая дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990,- С:. 3-12.

181. Попов, Л.М. Психология самодеятельности : автореф. . дис. д-ра психол. наук: 19.00.01 / Л.М. Попов. -Москва, 1992.-46 с.

182. Проблема субъекта в психологической науке / под ред. A.B. Брушлин-ского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М.: Акад. проект, 2000. - 320 с.

183. Прокофьева Т.В Становление субъектности подростка в учебной деятельности : автореф. канд. психол. наук: 19.00.07 / Т.В. Прокофьева. Волгоргад, 2001.-21 с.

184. Профессиональная педагогика : учеб. для студ., обучающихся по пед. спец. и направл. / под общ. ред. СЛ. Батышева. М.: Ассоц. «Профессиональное образование», 1999. - 904 с.

185. Психология и педагогика. Военная психология / под ред А.Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2004. - 464 с.

186. Психология индивидуального и группового субъекта / под ред.

187. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 368 с.

188. Психологическая наука в России XX столетия : Проблемы теории и истории / под ред. A.B. Брушлинского М.: Институт психологии РАД 1997. - 576 с.

189. Реан, A.A. Психология изучения личности / A.A. Реан. М.: Изд-во Михайлова В. А. - 1999. - 288 с.

190. Роджерс, К. К науке о личности / К. Роджерс // История зарубежной психологии (30-60-е гг. XX в.). Тексты. -М.: МГУ, 1986. С. 228-232.

191. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопр. психологии,-1990.-№3.-С. 164-166.

192. Розин, В.М. Рефлексия в структуре сознания личности / В.М. Розин // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск : Наука, 1987.-С. 222-228.

193. Рубинштейн, С. JI. Принцип творческой самодеятельности / C.JI. Рубинштейн // Вопр. психологии. -1986. № 4. - С. 101-107.

194. Рубинштейн, С.Л. О философской системе Г. Когена / С.Л. Рубинштейн // Историко-философский ежегодник'92. М.: Наука, 1994. - С. 230-259.

195. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1999.-720 с.

196. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2003. 508 с.

197. Рюмшина, Л.И. Библиотека психологии и педагогики толерантности / Л.И Рюмшина // Вопр. психологии. 2002. - №2. - С. 130-131.

198. Сагатовский, В.Н. Категориальный анализ деятельностного подхода /

199. B.Н. Сагатовский // Деятельность : теория, методология, проблема. М.: Политиздат, 1990.-С. 70-82.

200. Садовский, В.М. Системный подход и общая теория систем : статус, основные проблемы и перспективы развития / В.М. Садовский // Системные исследования. Ежегодник, 1979. М., 1980. - С. 29-54.

201. Садохин, А.П. Межкультурная компетенция и компетентность в межкультурной коммуникации. Опыт системного анализа / А.П. Садохин // Общественные науки и современность. 2008. -№ 3. - С. 156-166.

202. Семенов, И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. 1998. Запорожье: Изд-во ЗГУ. - 224 с.

203. Семенов, И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности / И.Н. Семенов. М.: РИТ РАН, 2000. - 218 с.

204. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование : концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) : Монография / Н.К. Сергеев. СПб.; Волгорад: Перемена, 1997. -166 с.

205. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании : концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.

206. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

207. Ситников, А.П. Акмеологический тренинг: Теория.'Методика. Психотехнологии / А.П. Ситников. -М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.-428 с.

208. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1984. - 95 с.

209. Сковорода, Г. С. Познай в себе человека / Г. Сковорода. Львов : Свгг , 1995.-140 с.

210. Скрябина, О.Б. Педагогические условия формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников : автореф. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.06 / О.Б. Скрябина. Кострома, 2000. - 22 с.

211. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов / под ред. В.А. Сластенина. -М.: Академия, 2002. 576 с.

212. Слободчиков, В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии / В.И. Слободчиков // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск: НГУ, 1986. - 240 с.

213. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека : Введение в психологию субъективности : учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, И.Е. Исаев. М.: Школа-пресс, 1995. - 219 с.

214. Словарь по социальной педагогике / авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Академия, 2002.-174 с.

215. Социальная психология и этика делового общения / под ред. В.Н. Лаври-ненко. -М.: ЮНИТИ, 1995. -178 с

216. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. М. : Политиздат. -1972. - 303 с.

217. Степанов, С.С. Век психологии : имена и судьбы / С.С. Степанов. М. : ЭКСМО, 2002. - 592 с.

218. Степанов, С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций) / С.Ю. Степанов. -М.; Петрозаводск: РАУ, 1996. -170 с.

219. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Стопин. М. : Изд-во МГУ, 1983.-286 с.

220. Столяренко, А.М. Общая и профессиональная психология : учеб. пособ. / А.М. Столяренко. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 382 с.

221. Субботин, И.Б. Развитие профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в вузе : дис. . канд. психол. наук : 19.00.03,19.00.05 /И.Б. Субботин. М., 2010.-210 с.

222. Суворов, В.А. Динамика профессиональной мотивации офицеров внутренних войск МВД России : дисканд. психол. наук: 19.00.03 / В.А. Суворов. М.,2003.-154 с.

223. Сусоколова, И.А. Генезис интеллектуальной активности / И.А. Сусоко-лова // Психология творчества : общая, дифференциальная и прикладная / под ред. Я. А. Пономарева. М.: Наука, 1990. - С. 159-171.i i

224. Сусоколова, И.А. О предмете и методе исследования творческих способностей / И.А. Сусоколова // Психол. журн. -1995. № 5. - С. 34-42.

225. Сыромятников, И.В. Психология профессиональной субъектности офицеров вооруженных сил Российской Федерации : автореф. . дис. докт. психол. наук : 19.00.03/ И.В. Сыромятников. Москва, 2007. - 46 с.

226. Талызина, Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории / Н.Ф. Талызина // Современ. высш. иж. -1977. № 1. - С. 91-96.

227. Татенко, В.А. Становление индивида как субъекта психической деятельности / В.А. Татенко // Психология. Киев: Радяньска школа, 1990. - С. 3-12.

228. Татенко, В.А. Субъект психической активности : природа, функции, развитие / В.А. Татенко // Психология субъектной активности личности. Киев : Институт психологии АПН Украины, 1993. - С. 91-93.

229. Тихомиров, О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. М.: Академия, 2005.-288 с.

230. Туник, Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты / Е.Е. Туник. СПб.: Дидактика Плюс, 2002. - 48 с.

231. Тюков, А.А. Исследование психологических механизмов рефлексивных процессов / А. А. Тюков // Рефлексия в науке и обучении. Тезисы докладов и сообщений. -Новосибирск : НГУ, 1984. С. 100-105.

232. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. М. : Наука, 1966.-451 с.

233. Уманский, Л.И. Психология организационной деятельности школьников : учеб. пособие для пед. ин-тов / Л.И. Уманский. М.: Просвещение, 1980. -160 с.

234. Уолцер, М. О терпимости. Лекции по этике, политике, экономике / М. Уолцер. М.: Идея пресс, 2000. - 208 с.

235. Фельдщтейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

236. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2005. - С. 263-265.

237. Философия / под ред. В.Н. Лавриненко. М.: Юристъ. - 2004. - 511 с.

238. Философский энциклопедический словарь / под ред. Е.Ф. Губского и др.. М.: ИНФРА-М, 2006. - 574 с.

239. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М. : Прогресс, 1990.-368 с.

240. Харламов, И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание / И.В. Харламов // Сов. педагогика. -1990. -№ 12. С. 19-28.

241. Холодная, М.А. Когнитивные стили : О природе индивидуального ума / М.А. Холодная. СПб.: Питер, 2004. - 384 с.

242. Хухлаева, О.В. Психология развития : молодость; зрелость, старость : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.В. Хухлаева. М. : Академия, 2002.-208 с.

243. Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 1997.608 с.

244. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 286 с.

245. Цукерман, Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности / Г.А. Цукерман // Вопр. психологии. 1999. -№6.-С. 3-18.

246. Челпанов, Г.И. Мозг и душа. Критика материализма и очерк современных учений о душе / Г.И. Челпанов. М.: Либроком, 2009. - 336 с.

247. Чирков, В.И. Психологические основы подготовки кадров / В.И. Чирков. -Ярославль: ЯрГУ, 1988.-48 с.

248. Чудновский, В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии / В.Э. Чудновский // Психол. журн. -1993. Т. 14. - № 5. - С. 3-12.

249. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. -186 с.

250. Швебель, М. Роль социальной среды в когнитивном развитии / М. Шве-бель, Ч.А Маер, Н.С. Фегли // Перспективы и вопросы образования. 1991. - № 3. -С. 7-22.

251. Шорохова, Е.В. Разработка Б.Ф. Ломовым социальной психологии личности / Е.В. Шорохова // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. М.: ИП РАН, 1997. - С. 44-45.

252. Щедровицкий, Г.П. О методе исследования мышления / Г.П. Щедровицкий. М.: Изд-во института развития им. Г.П. Щедровицкого. - 2006. - 600 с.

253. Щукина, Н.В. Развитие субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза : автореф. . дис. канд. психол. наук : 13.00.01 / Н.В. Щукина. Рязань, 2006. - 22 с.

254. Эльконин, Д.Б. Психология развития : учеб. пособие для студ. вузов / Д.Б. Эльконин. -М.: Академия, 2001. -144 с.

255. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб. : Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.

256. Юнг, К.Г. Божественный ребенок : Аналитическая психология и воспитание / К.Г. Юнг. М.: Олимп, 1997. - 440 с.

257. Якиманская, КС.Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

258. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

259. Якунин, В.А. Педагогическая психология : учеб. пособ. / В.А. Якунин. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А, 2000. 349 с.

260. Kruglanski, A.W. То «do the right things» or to «just do it» : locomotion and assessment as distinct self-regulatory imperatives / A.W. Kruglanski, E.P. Thompson, E.T Higgins // Journal of Personality and Social Psychology. 2000. - № 79. p. 793- 815.

261. Urban, K.K. Assessing creative potential (via drawing production): the test for creative thinking / K.K. Urban, H.G Jellen. New York : E)rawing production (TCT-DP), 1989.-357 p.