автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе

Автореферат диссертации по теме "Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе"

На правах рукописи

Белошицкий Александр Владимирович

СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ В ВОЕННОМ ВУЗЕ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

003470257

Воронеж 2009

\ Л

\ -Г

003470257

Работа выполнена в Воронежском государственном университете

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Коровин Владимир Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Михайловский Виктор Григорьевич

доктор педагогических наук, профессор Подымова Людмила Степановна

доктор педагогических наук, профессор Макарова Людмила Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет»

Защита состоится «3» июля 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Воронежском государственном университете по адресу: 394006, г. Воронеж, пр-т Революции, 24, ауд. 410.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан 15 мая 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного соьеш

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях социальных, экономических, технологических преобразований, происходящих в российском обществе, реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации перспективы создания армии, укомплектованной офицерами, способными самостоятельно принимать обоснованные решения в нестандартных ситуациях, прогнозируя их возможные последствия, оперативно перестраивать сформировавшиеся стереотипы и непрерывно самосовершенствоваться, осознавая личную ответственность за результаты военно-профессиональной деятельности, во многом зависят от субъектности будущего офицера (курсанта) - качества, характеризующего его способность к самоактуализации личностных потенциалов, регуляции целенаправленной активности, самореализации в образовательном процессе военного вуза.

В связи с этим, становление субъектности будущих офицеров в военном вузе выступает конструктивным фактором повышения эффективности функционирования системы военного образования и успешного осуществления военной реформы, проводимой в Вооруженных Силах.

Приоритетным направлением современной теории педагогики (В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.М. Коровин, В.Г. Михайловский, В.Б. Титов и др.) становится переосмысление существующих и разработка новых концептуальных подходов к проектированию, организации и реализации образовательного процесса в военных вузах, принимая во внимание динамику и глубину принципиальных изменений, которые происходят на разных уровнях жизнедеятельности современного курсанта — как личности, как субъекта и как индивидуальности - в их дифференцированной представленности и интегральной совокупности. В результате возрастает значимость теоретических и практико-ориентированных исследований, выявляющих закономерности, специфику функционирования и характеристики качеств личности будущего офицера, и на этой основе определение и реализацию педагогических условий, обеспечивающих достижение образовательных целей. При этом образовательный процесс военного вуза должен приобретать гуманистическую направленность, что способствует реализации курсантами возможностей, предоставляемых военным вузом, в соответствии со своими способностями в освоении различных видов деятельности и социальных отношений, проявлению осознанной инициативы, активности, саморегуляции в решении задач и преодолении возникающих трудностей.

Таким образом, разработка проблемы становления субъектности будущих офицеров в военном вузе обусловлена:

- глубиной и динамикой исторических изменений, многоплановыми структурными преобразованиями, происходящими в экономической, социальной, культурной сферах, которые принципиально изменяют российское общество, самого человека как творца исторического прогресса, объективно приводя к росту его активности. «В результате открываются новые

характеристики человека и как личности, и как субъекта деятельности» (Д.И. Фельдштейн);

- направленностью образования к личности, вызванной глобальными процессами гуманизации и демократизации социума и определившей изучение курсанта как субъекта развития и организующего начала в этом развитии;

- важностью реализации идеи диалектического единства субъективного и объективного, достижения целостности социального и индивидуального -внешней нормативной заданности педагогической деятельности преподавателя и внутренней интенции личностно-профессионального развития курсанта. Этот принципиальный социально-генетический аспект устанавливает соотношение между внешним (социальным) и индивидуальным (внутренним) и предполагает необходимость их гармонизации;

- необходимостью устранения создавшейся диспропорции в анализе процессуальной и результативной сторон развития курсантов по сравнению с внешним по отношению к ним процессом обучения. Реальность образовательного процесса такова, что обучение направлено на актуализацию потенциалов личности курсантов, являясь внешней действующей причиной их личностно-профессионального развития. Вся трудность осмысления этой реальности заключается в том, что обучение и развитие в онтогенезе слиты и образуют сложный, единый процесс, структурное целое. В результате источники, движущие силы, механизмы развития как предмет познания остаются методологически не осознанными;

- сложностью оценки результатов педагогической деятельности преподавателя военного вуза в ситуации диалектической взаимосвязи традиционной и гуманистической парадигм.

Степень разработанности проблемы. В ходе анализа работ по проблеме субъектности было установлено, что исследования данного феномена занимают в педагогике одно из ведущих мест среди актуальных направлений научного поиска, создавая предпосылки для формирования нового направления в педагогике - субъектной педагогики (Н.М. Борытко, С.М. Годник, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).

Многократно и всесторонне освещались основные направления и задачи гуманизации образования в концепциях личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Б.Б. Коссов, C.B. Кульневич, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.). Вопросам подготовки офицерских кадров, совершенствования системы военно-профессионального образования посвящены работы A.B. Барабанщикова, В.А. Бодрова, В.Н. Герасимова, A.A. Деркача, В.М. Коровина, П.А. Корчемного, В.М. Косухина, Л.Г. Лаптева,

A.Г. Маклакова, В.Г. Михайловского, П.И. Образцова, Я.В. Подоляка,

B.Б. Титова и др. Вместе с тем, ввиду недостаточной разработанности в военной педагогике теоретических основ и технологий обучения с ориентацией на личность, внедрение в практику высшей военной школы результатов исследований и рекомендаций по обеспечению личностной направленности образовательного процесса не носит системного характера.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современные исследования по проблеме, субъекта и субъектности связаны, преимущественно, с разработкой ее психологических аспектов (О.С. Анисимов, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, В.Н. Маркин, А.К. Осницкий, Э.В. Сайко, И.Н. Семенов, В.А. Татенко, Г.К. Уразалиева и др.).

Отдельные вопросы проблематики исследования субъектности рассмотрены в диссертационных работах, посвященных: профессиональной субъектности офицера (И.В. Сыромятников, 2007), становлению субъектности студента университета (Т.А. Ольховая, 2007), условиям и средствам развития субъектности (Н.Я. Большунова, 2006), личностно-типологическим особенностям субъектной регуляции деятельности (Г.С. Прыгин, 2006), субъектности студента высшего педагогического учебного заведения (Ф.Г. Мухаметзянова, 2002), индивидуально-личностному развитию субъектов учебно-воспитательного процесса (JI.B. Куриленко, 2001), становлению субъектной позиции учащихся (С.И. Осипова, 2001), становлению профессионально-субъектной позиции будущего учителя (A.M. Трещев, 2001), формированию личности учителя как субъекта педагогической деятельности (P.M. Асадуллин, 2000), формированию субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки (Г.И. Аксенова, 1998) и др.

Таким образом, анализ разработанности проблемы исследования позволяет констатировать, что педагогические аспекты становления субъектности будущих офицеров, учитывающие специфику образовательного процесса военного вуза, в настоящее время раскрыты недостаточно: требуется определение компонентов, структуры и выделение форм, признаков ее проявления в педагогическом процессе военного вуза, а также осмысление взаимодействия, взаимоотношений курсантов и преподавателей как реальных субъектов взаимосвязанных процессов развития и обучения. Вместе с тем педагогическая концепция становления субъектности будущих офицеров в военном вузе до настоящего времени не разработана, технология, обеспечивающая эффективное становление субъектности будущих офицеров, не определена.

В ходе исследования современного состояния проблемы были выявлены следующие противоречия:

* между потребностью общества и Вооруженных Сил в социально активных, профессионально деятельных, способных непрерывно самосовершенствоваться, самостоятельно принимать обоснованные решения в ситуациях выбора офицерах и отсутствием целостного фундамента научных исследований, создающего теоретико-методологическую основу становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, раскрывающую его системную организацию для обеспечения эффективной реализации педагогической деятельности преподавателя военного вуза;

♦ между внутренней интенцией становления субъектности и личностно-профессионального развития курсанта, предполагающей гуманистическую доминанту образовательного процесса военного вуза, и внешней детерминированностью всех сторон жизнедеятельности курсанта, доминантой нормы, стандарта, образца;

* между процессами педагогической деятельности преподавателя, личностно-профессионалыюго развития курсантов, каждый из которых измеряется собственной мерой, имеет собствешгую логику, и системным характером становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, определяющим непрерывную адаптивность и единство ее подсистем;

* между необходимостью оптимизации процесса становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, связанной с вариативностью качественного состава курсантов, и неразработанностью научно обоснованных педагогических технологий, обеспечивающих дифференцированность и адекватность педаг огического взаимодействия.

Данные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы теоретико-методологические основы, структурно-функциональные,

технологические компоненты и педагогические условия становления субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза.

Ведущая идея исследования состоит в том, что становление субъектности будущих офицеров в военном вузе должно базироваться на достижении синтетического единства диалектически взаимосвязанных процессов педагогической деятельности преподавателей и личностно-профессионального развития курсантов на основе гармонизации субъективно-процессуальной составляющей, которая обеспечивает адекватность педагогического влияния выявленным индивидуальным особенностям личности курсантов, и объективно-результативной составляющей, детерминирующей формирование профессионально важных качеств в соответствии с системой установленных нормативных требований.

Объект исследования - обучение и воспитание курсантов в военном вузе.

Предмет исследования - становление субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза.

Цель исследования - разработать концепцию становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, определить технологию и педагогические условия ее реализации.

Источииковую базу исследования составили: монографии, сборники статей, материалы научных конференций по проблемам психологии и педагогики высшей дгколы; нормативные документы, определяющие требования к содержанию и организации образовательного процесса в военных вузах; квалификационные требования к выпускникам военного вуза; научные труды по военной педагогике и психологии; материалы социологических исследований.

Задачи исследования.

1. Раскрыть содержание феномена субъектности с уточнением категорий «субъект» и «субъектность», адаптированных к курсантам военного вуза.

2. Определить субъективные детерминанты становления субъектности будущих офицеров в военном вузе в их содержательных характеристиках.

3. Разработать концепцию становления субъектности будущих офицеров в военном ■ вузе, определяющую: теоретико-методологические основы, компонентный состав, структурно-функциональные связи, механизмы функционирования в их целостной совокупности, включающей подсистемы личностно-профессионального развития курсантов и педагогической

деятельности преподавателей с необходимой для педагогической практики конкретизацией в виде последовательности стадий, фаз и этапов, обеспечивающей ее эффективное осуществление.

4. Спроектировать технологию становления субъектности будущих офицеров в военном вузе и выявить педагогические условия, обеспечивающие ее успешную реализацию.

5. Осуществить экспериментальную проверку разработанной технологии становления субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза с уточнением содержательных и процессуальных характеристик, особенностей, педагогических условий, способствующих ее эффективной реализации.

6. Раскрыть обусловленность проявления, реализации и возрастания субъектности выпускников в ходе выполнения своих профессиональных обязанностей в войсках от их распределения по военным специальностям и должностям с учетом типологических особенностей личности и обоснованием приемлемых и неприемлемых вариантов определения должностного предназначения.

Гипотеза исследования. Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе будет осуществляться результативно и динамично, удовлетворяя потребности Вооруженных Сил в офицерах, успешно, инициативно и творчески выполняющих свои профессиональные функции по должностному предназначению, если:

♦ будет раскрыто содержание феномена субъектности, уточнена сущность категорий «субъект», «субъектность» применительно к курсантам военного вуза, что позволит выявить особенности становления субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза, и расширит представления об этом феномене в педагогической науке;

* будут определены субъективные детерминанты становления субъектности будущих офицеров в военном вузе в совокупности мотивационного, деятельностно-результативного, оценочно-рефлексивного, регулятивного, коммуникативного, статусно-ролевого компонентов и раскрыты их содержательные характеристики, что обеспечит выявление индивидуальных особенностей проявления субъектности будущих офицеров по соответствующим критериям, показателям, уровням и адекватность педагогического влияния преподавателей;

♦ будет разработана концепция становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, базирующаяся на следующих идеях: единства педагогической деятельности преподавателей и личностно-профессионального развития курсантов как системы; комплементарное™ методологических подходов к становлению субъектности будущих офицеров; полипарадигмальности современного высшего образования при внешней заданности общих целевых ориентиров, доминанте личностной ориентации образовательного процесса военного вуза и вариативности педагогического взаимодействия преподавателей и курсантов;

* будет осуществлена временная и циклическая периодизация процессов педагогической деятельности преподавателей, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров в логике их

развертывания в виде последовательности этапов, стадий и фаз с содержательным наполнением, которое будет способствовать достижению их синтетического единства и разработке соответствующей технологии для организации эффективного образовательного процесса;

♦ будет разработана технология становления субъектности будущих офицеров в военном вузе в совокупности форм, методов, средств обучения и воспитания, диагностического инструментария, мониторинга субъектности будущих офицеров, реализация которой обеспечит достижение будущими офицерами ориентировочного, алгоритмического, эвристического, творческого уровней субъектности;

♦ методологическая культура преподавателя будет включать комплексные психолого-педагогические научные знания о педагогической диагностике и особенностях становления субъектности будущих офицеров в военном вузе;

♦ определяющим условием проявления и реализации выпускниками субъектности, обеспечивающей успешное выполнение своих функциональных обязанностей на первичных офицерских должностях, станет соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности.

Методологическую и теоретическую основы исследования составили:

на философском уровне: идеи о человеке как самодетерминирующейся субстанции (Б. Спиноза) и самопорождении человека как овладении им собственной природой в процессе деятельности (Г. Гегель); философско-социологическое направление в изучении человеке как деятеля, носителя активности и автора, который сам инициирует, проектирует и сам реализует свои жизненные проекты (А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев и др.); положения экзистенциализма о бытии человека как постоянном проектировании своей самости посредством своей активной субъективности (Ж.-Г1. Сартр);

на общенаучном уровне: методология системного исследования - закон развития систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.М. Кедров, Э.Г. Юдин и др.);

на конкретно-научном уровне: методология педагогики и методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); идеи педагогической антропологии (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.); философско-психологическая концепция субъекта как источника причинности своего бытия (С.Л. Рубинштейн); культурно-историческая концепция Л.С. Выготского о единстве процессов развития и обучения; философско-психологические концепции об интегративной сущности человека как субъекта, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, A.B. Петровский, В.А. Петровский и др.); теория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.); методологические подходы к разработке личностно ориентированного образования: субъектно-деятельносгный (В.А. Сластенин), субъектно-личностный (И.С. Якиманская), объектно-субъектного преобразования личности (С.М. Годник), гуманитарно-целостный (Н.М. Борытко), формирование направленности специалиста на непрерывное профессионально-личностное самосовершенствование

(H.K. Сергеев); современные концепции гуманизации образовательного процесса (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, E.H. Шиянов и др.); зарубежные гуманистические теории (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.); инновации в педагогике (JI.C. Подымова, В.А. Сластенин и др.); положения об интегративно-дифференцированном подходе к реализации образовательного процесса в вузе (Н.И. Вьюнова, М.А. Холодная и др.); различные аспекты феноменологических воплощений субъектности: познавательной активности и жизнедеятельности человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов и др.), субъектогенеза (A.C. Огнев), саморегуляции (В.И. Иванников, O.A. Конопкин, В.И. Моросанова и др.), надситуативной активности (В.А.Петровский), профессионально-творческого саморазвития (И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов и др.), коллективный (групповой) субъект (K.M. Гайдар,

A.Л. Журавлев и др.); положения об оптимизации учебного процесса в вузе (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин и др.); концепция планомерного и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), теория программированного обучения (Б. Скиннер, Н. Краудер и др.), концепция контекстного обучения (A.A. Вербицкий и др.); теоретические положения о педагогической технологии (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова и др.); теория моделирования в педагогических исследованиях (В.В. Афанасьев, Л.М. Фридман и др.); теоретические разработки в области военного образования (A.B. Барабанщиков, В.А.Бодров, В.Н.Герасимов, A.A. Деркач, Л.Ф.Железняк, В.М.Коровин, П.А. Корчемный, А.Г. Маклаков,

B.Г. Михайловский, Я.В. Подоляк, В.Б. Титов, С.А. Федоренко и др.).

Использовался комплекс методов адекватных предмету, цели и задачам

исследования: теоретические методы - анализ философской, педагогической и психологической литературы; сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, конкретизация, обобщение, систематизация экспериментальных данных; моделирование; эмпирические - наблюдение, опрос (беседа, анкетирование, интервьюирование), экспертные оценки, тестирование, эксперимент (констатирующий и преобразующий), социометрия. Дня обработки данных, полученных в процессе проведения экспериментального исследования, применялся непараметрический метод математической статистики - критерий Хг Фридмана.

Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в естественных условиях функционирования учебных заведений Министерства обороны: Военного института радиоэлектроники (г. Воронеж), Воронежского высшего военного авиационного инженерного училища (военного института), Военного университета (г. Москва), Череповецкого военного инженерного института радиоэлектроники, Тамбовского высшем военного авиационного инженерного училища радиоэлектроники (военного института). Исследованием были охвачены преподаватели, командиры курсантских подразделений, курсанты военных вузов, выпускники, проходящие службу в войсках на офицерских должностях. Всего в эксперименте приняли участие 2067 человек (1760 курсантов, 46 преподавателей, 15 начальников

курсов и курсовых офицеров, 246 выпускников, проходящих службу в войсках на офицерских должностях).

Этапы исследования.

Первый этап (2000 - 2001 г.) - изучение литературы, диссертационных работ по проблеме исследования; определение предмета, цели, задач; методологических основ, методов исследования; выдвижение рабочих гипотез; начало опытно-экспериментальной работы, проведение констатирующего эксперимента; сбор, накопление эмпирических данных, их анализ и обобщение.

Второй этап (2002 - 2007 гг.) - продолжение теоретической и опытно-экспериментальной работы, проведение преобразующего эксперимента; разработка концепции и технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, ее практическая реализация; уточнение рабочих гипотез; апробация результатов исследования.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) - целостный анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, внедрение их в практику; уточнение теоретических положений и практических рекомендаций, апробация результатов исследования; оформление материалов диссертационного исследования; определение направлений научного поиска по этой проблеме.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими положениями философии, педахогики и психологии; системной совокупностью используемых источников, взаимодополняющих методов эмпирического, теоретического и эвристического исследования, соответствующих предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальной базы; достоверностью и верифицируемостью представленных фактов; применением методов математической статистики для обработки результатов эксперимента; логичностью и непротиворечивостью полученных выводов.

Научная новизна исследования.

1. Конкретизированы научные представления о будущем офицере как полисубъекте деятельности и уточнены понятия «субъект», «субъектностъ», «личность», «индивидуальность», «развитие», «управление развитием», «формирование личности», «становление» применительно к курсантам военного вуза.

Субъектность будущего офицера представлена как системное качество личности, обусловливающее его сущностную, интегральную характеристику как общую способность к инициированию и регуляции целенаправленной активности, самоактуализации своих личностных потенциалов, самореализации и непрерывному саморазвитию во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса, самоутверждению в более высоком качестве в системе социальных взаимоотношений.

2. Выделены и содержательно раскрыты субъективные детерминанты становления субъектности будущих офицеров в военном вузе в совокупности мотивационного (ценностной и учебной мотивации), деятельностно-результативного (учебной успешности), оценочно-рефлексивного (самосознания, самооценки), регулятивного (самодетерминации и саморегуляции), коммуникативного, статусно-ролевого (социометрического

и

статуса в учебной группе) компонентов, изменение которых выявляет индивидуальные особенности становления субъектности будущих офицеров.

3. Разработана концепция становления субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза, определяющая источник, движущие силы, структуру, механизмы управления и функционирования, педагогические условия, представленная как система, включающая три уровня: теоретико-методологический (цель, ведущая идея, методологические подходы), структурно-функциональный (компоненты системы становления субъектности будущих офицеров, связи и зависимости между ними) и технологический (этапы, методы, формы, средства, диагностический инструментарий, мониторинг, критерии, показатели, уровни, функции, результат).

Источником становления субъектности будущих офицеров является совокупность личностных потенциалов (аксиологический, когнитивный, коммуникативный, регулятивно-волевой). Движущими силами выступают внутренне мотивированная активность и педагогическое влияние преподавателей. Внутренний механизм заключается в самоуправлении целенаправленной активностью и самоактуализации личностных потенциалов. Внешний - в самореализации в различных видах деятельности и взаимодействии с участниками образовательного процесса.

Представлена периодизация процессов становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров, а также педагогической деятельности преподавателя в логике их развертывания в виде последовательности стадий, фаз и этапов, соответственно. Выявлена вариативность результатов и динамики прохождения фаз развития, обусловливающая гетерохронность становления субъектности будущих офицеров на каждой стадии. Содержательное наполнение характеристик стадий, этапов и фаз выполнено на таком уровне детализации, который обеспечил согласованное взаимодействие процессов педагогической деятельности преподавателей и личностно-профессионального развития будущих офицеров в военном вузе.

4. Разработана технология становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, реализация которой включает: структурирование решаемых курсантами задач по уровню сложности, дифференциацию курсантов учебных групп по установленным критериям и показателям субъектности, вариативность педагогического влияния преподавателей в зависимости от актуальной субъектности будущих офицеров.

5. Выявлены и обоснованы педагогические условия эффективной реализации технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, представляющие взаимосвязанные теоретические основания и практико-ориентированные положения. Выделены особенности становления субъектности будущих офицеров, отражающие специфику военного вуза.

6. Доказана обусловленность проявления и реализации субъектности выпускниками соответствием типологических особенностей их личности виду и содержанию военно-профессиональной деятельности, что способствует раскрытию закономерностей успешного выполнения выпускниками своих функциональных обязанностей на офицерских должностях.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты проведенного исследования вносят существенный вклад в развитие теории общей педагогики, теоретико-методологическое обоснование и проектирование процесса становления субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза, что создает необходимые предпосылки для развития нового направления в современной педагогике - субъектной педагогики.

Предложенная иерархическая структура концепции становления субъектности будущих офицеров, включающая теоретико-методологический, структурно-функциональный и технологический уровни, раскрывает его системную организацию, что позволяет разрабатывать производные концептуальные положения в соответствии с представленными в ней уровнями для теоретических и прикладных исследований проблемы становления субъектности обучающихся в вузах.

Реализованный в работе интегративно-дифференцированный подход к становлению субъектности будущих офицеров, рассматриваемый с позиции взаимодополнения и непротиворечивого взаимодействия теорий, концепций традиционной и гуманистической парадигм, дает возможность преподавателям осуществлять педагогическую деятельность на основе органичного сочетания методологических подходов и достижений педагогической науки, а также расширяет понимание разнообразия теоретико-методологических основ исследования и выступает как одно из перспективных направлений модернизации образовательного процесса вуза.

Разработанные новые понятия (становление субъектности будущих офицеров в военном вузе, стадии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, фазы личностно-профессионапьного развития будущих офицеров) расширяют содержание понятийно-терминологического аппарата педагогики.

Представленные результаты теоретического обобщения эмпирических данных дают возможность найти общие тенденции, отражающие научную суть становления субъектности обучающихся в различных образовательных системах.

Полученные на разных уровнях абстрагирования, обобщения и конкретизации результаты становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, раскрывают направления новых теоретических исследований по проблеме становления субъектности человека в современном обществе.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на развитие гностических и конструктивных умений преподавателей военного вуза в создании новых практико-ориентированных моделей образовательного процесса, способствующих эффективному становлению субъектности будущих офицеров в условиях реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации.

Разработанные концептуальные идеи, механизмы, установленные связи и зависимости, определяющие взаимообусловленность процессов педагогической деятельности, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров в военном вузе, дают возможность исследователям изучать проблему становления субъектности будущих офицеров в логике и структуре, отражающей ее многоаспектность и целостность.

Установленная периодизация процессов становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров, педагогической деятельности преподавателей в логике их развертывания, содержательно раскрытые компоненты концепции, выявленные противоречия и пути их разрешения, способствуют повышению уровня методической рефлексии преподавателя вуза.

Выявленные особенности становления субъектности будущих офицеров в военном вузе дают возможность преподавателям решать проблему нейтрализации отрицательных факторов на субъектность будущих офицеров на научной основе, что обеспечит в дальнейшем рост эффективности педагогической деятельности.

Прошедшая экспериментальную проверку технология становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, обеспечивающая гармонизацию объективного и субъективного, представляющая собой вариативность педагогического взаимодействия с учетом индивидуальных особенностей проявления субъектности будущими офицерами, дает возможность обеспечить одновременно реализацию и рост субъектности будущих офицеров.

Представленная совокупность критериев (мотивационный, деятельностно-результативный, оценочно-рефлексивный, социометрический,

коммуникативный, регулятивный) и показателей (качественно и количественно интерпретирующих критерии) становления субъектности будущих офицеров, оценивающих уровни субъектности (ориентировочный, алгоритмический, эвристический, творческий), характеризуют индивидуальные траектории становления субъектности курсантов и тем самым обеспечивают адаптивную вариативность педагогического взаимодействия.

Предложенный диагностический инструментарий и апробированные процедуры мониторинга становления субъектности будущих офицеров, в ходе которых для анализа результатов диагностирования, обладающих неопределенностью, применены математические расчеты в сочетании с субъективными суждениями и экспертными оценками, обеспечивает преобразование качественных показателей, характеризующих результаты диагностических исследований, в количественные показатели - оценки, позволяющие осуществить их учет, что способствует выверенному подходу при выборе и применении дидактических средств для обеспечения адекватности дифференцированного педагогического влияния преподавателей на курсантов в образовательном процессе военного вуза.

Обоснованные и проверенные на практике положения, раскрывающие типологические особенности личности выпускников и значимость обеспечения их соответствия конкретному виду военно-профессиональной деятельности, направленно актуализирующие проявление субъектности при выполнении выпускниками своих функциональных обязанностей, способствуют уточнению существующих и разработке новых рекомендаций по распределению выпускников на первичные офицерские должности.

Сформулированные педагогические условия создают основу для конкретизации и приближению концептуальных идей становления субъектности будущих офицеров к педагогической практике, способствуя тем самым оптимизации деятельности преподавателя вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались в ходе работы:

* международных конференций: «Системы управления качеством высшего образования» (Воронеж, 2002); «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2002); «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж, 2002); «Информационные технологии в естественных, технических и гуманитарных науках» (Таганрог, 2002); «Непрерывное образование - основа социализации личности» (Воронеж, 2003); «Педагогика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005); «Формирование социально активной личности - основа развития гражданского общества» (Воронеж, 2006); «Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта деятельности» (Казань, 2006);

* всероссийских конференций: «Актуальные вопросы психологической службы» (Воронеж, 2001); «Совершенствование наземного обеспечения авиации» (Воронеж, 2003); «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2005); «Педагогические технологии в системе подготовки специалистов» (Тамбов, 2006); «Информатизация образования университетского комплекса» (Воронеж, 2008);

* региональных и вузовских конференций: «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2001,2003,2005,2006); «Исследовательское обучение специалистов в высших технических учебных заведениях» (Воронеж, 2000); «Молодежная культура и ценности будущего» (Санкт-Петербург, 2001); «Информатика как педагогическая задача» (Воронеж, 2001,2002); «Роль классических университетов в педагогическом образовании» (Воронеж, 2003); «Военная электроника: опыт использования и проблемы, подготовка специалистов» (Воронеж, 2005); «Развитие и саморазвитие личности как субъекта образовательной деятельности» (Казань, 2006).

Апробация результатов исследования осуществлялась в двух НИР: «Содержание и организация профессионального образования офицеров-воспитателей в военном вузе» (2006 - 2007); «Теоретические и научно-методические основы профессиональной подготовки специалистов воспитательных структур в вузах Министерства обороны Российской Федерации» (2008).

Результаты исследования внедрены в учебные курсы «Психология и педагогика», «Воспитательная работа в подразделении», «АСУ силами и средствами РЭБ» Военного авиационного инженерного университета (г. Воронеж), в образовательный процесс Военного университета (г. Москва), Череповецкого военного инженерного института радиоэлектроники, Тамбовского высшего военного авиационного инженерного училища радиоэлектроники (военного института), Воронежского института Министерства внутренних дел Российской Федерации, Воронежского государственного архитектурно-строительного университета, Воронежского государственного технического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектность будущего офицера представляет собой системное качество личности, обусловливающее его сущностную, интегральную характеристику как общую способность к инициированию и регуляции целенаправленной активности, самоактуализации своих личностных потенциалов, самореализации и непрерывному саморазвитию во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса, самоутверждению в более высоком качестве в системе социальных взаимоотношений.

2. Субъективными детерминантами становления субъектности будущих офицеров выступают: мотивационный (ценностная и учебная мотивация), деятельностно-результативный (учебная успешность), оценочно-рефлексивный (самосознание, самооценка), регулятивный (самодетерминация и саморегуляция), коммуникативный, статусно-ролевой (социометрический статус в учебной группе) компоненты. Неравномерность и разновременность их изменения отражает индивидуальные особенности становления субъектности будущих офицеров и тем самым определяет вариативность педагогической деятельности.

3. Концепция становления субъектности будущих офицеров в военном вузе представляет собой целостную совокупность идей, положений, расширяющих теоретическую и методологическую основы военной педагогики для обоснования новых подходов к решению задач системы военного образования. Концепция включает три уровня: теоретико-методологический (цель, ведущая идея, теоретико-методологический базис), структурно-функциональный (компоненты системы становления субъектности будущих офицеров: стадии становления субъектности будущих офицеров, этапы педагогической деятельности преподавателей, фазы личностно-профессионального развития курсантов, связи и зависимости между ними); технологический (методы, формы, средства, этапы, диагностический инструментарий, педагогическая диагностика, критерии, показатели, уровни, функции, результат).

Концепция раскрывает внутреннюю организацию, логику и механизм функционирования системы становления субъектности будущих офицеров, включающей подсистемы личностно-профессионального развития будущих офицеров (самодвижения курсантов как субъектов активности) и педагогической деятельности преподавателей, при одновременной ее адекватности целям и возможностям подсистем и непрерывной адаптации подсистемы педагогической деятельности к подсистеме развития с учетом дифференцированного характера происходящих в ней изменений и необходимости своевременного разрешения возникающих противоречий, с целью обеспечения органичного сочетания интересов обучающихся, Вооруженных Сил, высшей военной школы и эффективной реализации становления субъектности будущих офицеров в военном вузе.

Периодизация процессов становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров, педагогической деятельности преподавателя способствует их согласованному взаимодействию в диалектическом единстве (один предваряет другой, является его следствием, и в то же время условием активизации друг друга как первопричины).

Выделяются следующие звенья этих процессов: стадии становления субъектности будущих офицеров (адаптации к условиям военного вуза; идентификации с требованиями учебно-профессиональной деятельности; самореализации в образовательном процессе; самопроектирования); этапы педагогической деятельности преподавателей (мотивационно-установочный; формирования первичных навыков и умений военно-профессиональной деятельности; формирования профессиональной компетентности военного специалиста; преобразовательно-практический); фазы личностно-профессионального развития курсантов (ориентировки; исполнительная; контроля и коррекции; преобразования).

4. Реализация технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе включает: структурирование решаемых курсантами задач по уровням сложности; формирование подгрупп (таксонов) курсантов в экспериментальных учебных группах по результатам оценки актуальной субъектности; дифференцированное применение задач, форм, методов, средств обучения и воспитания; формирование в таксонах экспериментальных групп следующих уровней субъектности: ориентировочного- обеспечивающего решение задач в соответствии с заданными правилами и порядком их решения; алгоритмического - обеспечивающего решение типовых задач с применением известных методов и алгоритмов в стандартных ситуациях; эвристического -обеспечивающего решение нетиповых задач с применением известных методов и алгоритмов в нестандартных условиях, когда шаблоны решения не созданы и необходимо осуществлять избирательный поиск; творческого — обеспечивающего решение нестандартных задач в новых условиях, обладание свойством упреждающего прогностического решения, которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения. Критериями, позволяющими оценить субъектность будущих офицеров и фиксировать ее уровни выступают: мотивационный, деятелыюстно-результативный, оценочно-рефлексивный, социометрический, коммуникативный, регулятивный.

5. Педагогическими условиями эффективной реализации технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе выступают: согласование внешней доминанты функциональной, предметной образованности будущих офицеров и внутренней интенции курсантов к самоактуализации и самореализации; эмпатийное межличностное взаимодействие и диалогическое общение во всех формах взаимоотношений «курсант-курсант» и «курсант-преподаватель»; обеспечение соответствия уровня сложности обучения уровню актуальной субъектности и личностно-профессионального развития курсантов; гармонизация процессов педагогической деятельности преподавателей, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров; сформированность гностического, конструктивного, организационного, коммуникативного, перцептивно-рефлексивного компонентов педагогической деятельности преподавателя военного вуза; своевременное разрешение противоречий, возникающих в процессе становления субъектности будущих офицеров;

обеспечение соответствия типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности.

Особенностями становления субъектности будущих офицеров, отражающими специфику военного вуза, являются:

- в образовательном процессе военного вуза доминируют внешне заданные целевой и организационно-управленческий компоненты (квалификационные требования к выпускникам, профессиограмма офицера-специалиста, регламентация жизнедеятельности курсантов как военнослужащих), что объективно ограничивает инициативу, самостоятельность будущих офицеров;

- курсант является полисубъектом учебно-познавательной деятельности, военно-служебной деятельности, самообслуживания (поддержания внутреннего порядка), которые он обязан выполнять как обучающийся и как военнослужащий, постоянно реализуя при этом ситуативно-адаптивную активность, что затрудняет становление субъектности;

- инициирование и последующая реализация курсантами надситуативной активности не должны вступать в противоречие с требованиями воинской дисциплины, установленным распорядком дня. Кроме того, при возникновении обстоятельств, связанных с исполнением служебных обязанностей, надситуативная активность не всегда реализуется, что не способствуют ее проявлению в последующем;

- курсанты взаимодействуют друг с другом на учебных занятиях, во время самостоятельной работы, при выполнении обязанностей, связанных с военной службой, т. с. практически в течение всего времени суток. В результате, формируется групповой субъект, влияющий на становление субъектности каждого курсанта;

- субординация во взаимодействии с преподавателями-военнослужащими оказывает отрицательное влияние на установление равноправных, субъект-субъектных отношений;

- постоянное пребывание курсантов в гомогенном коллективе, на ограниченной территории, когда нарушаются «дистанции комфорта», требует непрерывной саморегуляции поведенческой активности.

6. Соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности (командной, штабной, инженерной) направленно актуализирует проявление субъектности при выполнении ими своих функциональных обязанностей и тем самым способствует самореализации и повышению результативности целенаправленной активности. Это предполагает необходимость выявления на основе типологизации выпускников и военно-профессиональной деятельности возможные приемлемые и неприемлемые варианты их должностного предназначения при решении задачи распределения на первичные офицерские должности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 412 наименований, 3 приложений. Работа содержит 6 таблиц, 8 рисунков. Общий объем диссертации составляет 362 страницы, из которых 319 основного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, разработанность проблемы, выявляются основные противоречия, обусловливающие проблему исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические основы, методы, источниковая база исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность, обоснованность, апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы становления субъектности будущих офицеров в военном вузе» раскрываются сущностные характеристики научных представлений о субъекте и субъектности, осуществляется анализ различных дефиниций субъектности и представлено авторское определение в коггтексте исследования, содержание понятий «субъект», «личность», «индивидуальность» уточняется применительно к курсанту военного вуза, характеризуется педагогическая сущность феномена становления субъектности будущих офицеров в военном вузе в содержательно-результативном и процессуальном аспектах, выявлены особенности становления субъектности будущих офицеров, отражающие специфику военного вуза, обоснован интегративно-дифференцированный подход к становлению субъектности будущих офицеров в военном вузе в виде взаимодополнения и непротиворечивого взаимодействия теорий и концепций традиционной и гуманистической парадигм, определены субъективные детерминанты становления субъектности будущих офицеров в их содержательных характеристиках.

Проведенное исследование позволяет констатировать, что, несмотря на продолжающийся научный поиск по проблеме субъекта и субъектности в профессиональном образовании, многообразие подходов к исследованию данной категории и терминологическая неопределенность осложняют задачу создания концепции становления субъектности будущих офицеров в военном вузе. Аналитико-сиптетическое изучение существующих трактовок феномена субъектности в философии, психологии, педагогике позволило обобщить их и определить авторскую позицию в решении рассматриваемой проблемы.

Идеи самопричинности человека: человек как самодетерминирующаяся субстанция (Б. Спиноза); самопорождение человека как овладение им собственной природой в процессе деятельности (Г. Гегель); самоосуществление человека своим собственным трудом (К. Маркс); философско-социологическое направление в изучении человеке как деятеля, носителя активности и автора, который сам инициирует, проектирует и сам реализует свои жизненные проекты (Н. А.Бердяев, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев и др.); бытие человека как постоянное проектирование своей самости (Ж.П. Сартр) создали условия для рассмотрения субъектности как детерминированного социальными связями и отношениями качества личности. Закономерным результатом накопления теоретических материалов и экспериментальных данных о личности й ее активности в психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) стало возникновение категории субъекта, как носителя активности, раскрытой в философско-психологической концепции субъекта С.Л. Рубинштейном. Дальнейшее развитие категории

субъекта в работах К.Л. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского нашло свое выражение в концепции субъектности личности и разработке субъектно-деятельностного подхода к анализу «человеческого мира» как мира деятельности.

За последние несколько десятилетий феноменологические аспекты субъектности неоднократно становились предметом научных исследований в педагогике: субъектно-личностный подход (И.С. Якиманская); субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании (В.А. Сластенин); формирование направленности специалиста как самоорганизующегося субъекта на непрерывное профессионально-личностное самосовершенствование (Н.К. Сергеев); объектно-субъектное преобразование личности студента в образовательном процессе вуза (С.М. Годник); гуманитарно-целостный подход в образовании (Н.М. Борьгтко).

К настоящему времени категории субъекта и субъектности приобрели выраженный наддисциплинарный и междисциплинарный статус. Они дополняют предметное содержание и оказывают влияние па формирование структуры и динамику развития конкретных научных дисциплин, в частности педагогики, обогащая ее понятийный аппарат и способствуя интеграции гуманитарных наук. Категорию «субъект» мы используем в ее основном значении - активное, преобразующее начало, реализуемое человеком в его деятельности, «носитель предметно-практической активности и познания, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом» (C.JL Рубинштейн).

Категория субъект представляет курсанта как первопричину познания, самопознания и преобразования действительности, отражает его активное отношение к окружающему миру и к самому себе, его способность организовывать и регулировать свой жизненный путь как целое. Субъект (курсант) - это самоутверждающаяся, самореализующаяся личность, способная к эффективной самоорганизации своей целенаправленной активности. Сущностной характеристикой курсанта выступает его активность, которая проявляется в выходе за рамки ситуативных требований и ролевых предписаний, в феноменах «надситуативной», «сверхнормативной», и «надролевой» активности, когда курсант выступает в качестве причины, а не только следствия, действует по логике цели, а не сложившихся обстоятельств. Необходимо отметить, что при сохранении всех качеств и свойств субъекта, особый смысл для будущего офицера приобретают такие качества, как саморегуляция (ее преобладание по отношению к самоутверждению, например), более сложно структурно-содержательно осуществляемая самореализация, наличие повышенной ответственности, мобильности в реализации своей активности.

Личность курсанта - наиболее обобщенная, многомерная и многоуровневая категория, в которой интегрируются и дифференцируются сущностные особенности курсанта и которая опосредует все направления жизнеосуществления.

Индивидуальность (биологическая, социальная, духовная, интегральная) отражает неповторимое, уникальное своеобразие курсанта как личности и как субъекта, которое определяется совокупностью свойств, формирующихся под

влиянием разнообразных факторов, обеспечивающих то особенное и единичное, чем отличается один курсант от другого, что придает им своеобразие и неповторимость, в чем выражается их уникальность (единственность).

Проведенный анализ показал, что каждое из понятий («субъект», «личность», «индивидуальность») необходимо для выделения и исследования различных сторон становления субъектности будущих офицеров, исходя из поставленных целей и задач. В данном случае актами активности, выходящей за рамки заданного, курсант как субъект строит себя как личность. При этом курсант как личность реализует себя как субъект и в качестве такого субъекта обнаруживает свою индивидуальность. Для нашего исследования является сущностно важной, объединяющей позиция, при которой личность является субъектом саморазвития и социальной деятельности, той интегральной субъектной способности, которая обладает витальным, деятельностным, коммуникативным, нравственным, эстетическим, духовным содержанием.

Согласно «мультисубъектной теории» В. А. Петровского личность (курсанта) может быть представлена многими субъектами деятельности, по выражению А.Н. Леонтьева субъектом «совокупности деятельностей», в которых он обнаруживает свое бытие.

В самостоятельности, целеустремленности, инициативности, активности, направленной на разрешение возникающих противоречий, что способствует самосовершенствованию и самоутверждению в более высоком качестве в системе социальных взаимодействий, заключается субъектность будущего офицера. Она проявляется в намерениях, потребностях, мотивах, установках, отношениях, целях, определяющих направленность, избирательность и личностный смысл осуществляемой курсантом деятельности. В ней отражается интенция самодвижения. Это означает, что курсант является носителем активности, источником и основной движущей силой самоизменения, преобразования внутреннего и внешнего мира.

Субъектность не является врожденной характеристикой курсанта. Субъектность - это, прежде всего, результат собственной работы будущего офицера над собой как сценариста своего жизненного пути, как деятеля, производящего изменения в первую очередь в себе, которому присущи устремленность к самосовершенствованию, самореализации в образовательном процессе военного вуза. Во впутриличностном плане ощущение субъектности заключается в осознании курсантом значимости собственной роли в достижении успеха в учебно-познавательной, военно-служебной и других видах деятельности. В способности созидательно и творчески преодолевать трудности, целенаправленно воспитывать в себе профессионально значимые качества, необходимые офицеру Вооруженных Сил Российской Федерации выражается субъектность курсанта.

В диссертационном исследовании установлено, что становление субъектности будущих офицеров в военном вузе непосредственно связано с процессом . обучения и становится возможным при наличии взаимодействующих субъектов. Поскольку «самодвижение человека как субъекта активности - развитие личности» (В.А. Петровский), становление субъектности будущих офицеров может быть раскрыто в логике взаимосвязи и

взаимообусловленности процессов развития и обучения. Эти два процесса онтогенетически и структурно взаимосвязаны, объединяются в содержательном и временном измерении. Согласно положению, выдвинутому Л.С. Выготским, развитие и обучение - это не два независимых процесса или один и тот же процесс: существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Эти процессы не рядоположены, не параллельны друг другу. Развитие совершается с иной скоростью, чем обучение, каждый из этих процессов измеряется собственной мерой, имеет собственную логику.

Личностно-профессиональное развитие будущего офицера мы представляем как целенаправленное самосозидание новых качеств или преобразование (позитивное изменение) имеющихся в ходе осуществления различных видов деятельности. Оно рассматривается как интегральная совокупность дифференциального многообразия его сторон: военно-профессиональной, нравственно-этической, морально-волевой, физической, правовой, эстетической. Это самодвижение, в котором порождаются и реализуются потребности, мотивы, цели, задачи, направленное на освоение актуальных научных знаний, овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения при взаимодействии с участниками образовательного процесса.

В результате теоретического анализа установлено, что в современной педагогике обучение понимается как «расширение возможностей развития личности» (А.Г. Асмолов), как управление процессом развития личности, как целенаправленное влияние на процесс ее развития, а не как воздействие на нее. В традиционном понимании «управление» является деятельностью преподавателей по организации, координации, регулированию, контролю за деятельностью обучаемых. В контексте исследования управление рассматривается как влияние, взаимовлияние, совместная деятельность субъектов (курсантов и преподавателей), которая обеспечивает целенаправленность, организованность, согласованность усилий и действий, а также распределение ответственности за достигнутые результаты между всеми участниками образовательного процесса. Общим принципом педагогического управления выступает перевод курсантов «из созерцательной и исполнительной позиции в позицию активного субъекта деятельности» (В.А. Якунин). При этом под «формированием» понимаются качественные изменения, которые происходят в личности будущего офицера под внешним педагогическим влиянием.

Становление, как «переход от одной определенности бытия к другой, превращение явления в целостную, завершенную, дифференцированную, в полной мере сформировавшуюся систему, которая затем развивается на собственной основе, т. е. на основе предпосылок, созданных в процессе становления» (В.П. Кохановский), выражает одновременно процессуальный и результативный характер изменений будущего офицера - личности и субъекта деятельности в ходе развития и обучения. Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе осуществляется при взаимодействии двух развернутых во времени процессов: личностно-профессионального развития курсантов (самодвижения, в котором порождаются и реализуются потребности, мотивы,

цели, задачи) и внешнего, по отношению к личности курсантов, педагогической деятельности преподавателя (целенаправленного влияния на курсантов, которое способно гармонизировать, создать определенный баланс между социально заданным и субъективно-индивидуальным).

Становление субъектности будущих офицеров рассматриваться как детерминированный, вероятностный, управляемый и саморазвивающийся процесс. Он может быть более (доминирует детерминированность) или менее (преобладает стохастичность) управляемым в зависимости от решаемых задач, содержания, методов и средств, потребностей и возможностей субъектов педагогического взаимодействия - будущих офицеров и преподавателей.

Выделяются три аспекта становления субъектности будущих офицеров. Социально-профессиональный: идентификация с социокультурным и профессиональным окружением, принятие его ценностей, осмысление социального и профессионального значения обучения как инструмента, способствующего усвоению общественного опыта, норм, принятию правил, традиций, ритуалов. Идивидуально-ценностный: раскрытие и развертывание «самости» курсанта в деятельности, его содержательно-результативных и процессуально-динамических характеристик в соответствии с ценностными ориентациями курсанта. Операционально-деятельностный: согласование педагогической деятельности преподавателя и личностно-профессионального развития курсантов через адекватность применяемых способов, форм организации их взаимодействия.

С этой целью реализован интегративно-дифференцированный подход (Н.И. Выонова и др.) к становлению субъектности будущих офицеров в военном вузе, содержательное наполнение которого включает: комплементарность традиционной и гуманистической парадигм в их дифференцированной представленности в образовательном процессе военного вуза; целостное единство: социального заказа, представленного инвариантной частью содержания образования (государственные стандарты, учебные планы и программы) и направленного на формирование офицеров-специалистов в соответствии с квалификационными требованиями, с одной стороны, и самореализации курсантов в образовательном процессе, основанной на самоактуализации личностных потенциалов и вариабельном формировании личностно значимых, социально необходимых свойств и качеств - с другой, в их интегральной сущности; внешней нормативной заданности педагогической деятельности преподавателя и внутренней интенции личностно-профессионального развития курсанта, внешнего побуждающего педагогического влияния преподавателя и внутренне мотивированной активности курсанта как самоизменяющегося субъекта.

Проведенный анализ существующих теорий личности и структуры личности позволил определить субъективные детерминанты становления субъектности будущих офицеров в военном вузе: доминирующая военно-профессиональная направленность, ценностная и учебная мотивация, определяющие характер взаимодействия личности с действительностью; самосознание (самопознание, самооценка, рефлексия - компоненты внутренней целостности и устойчивости, задающие внутреннюю соотнесенность, сбалансированность, уравновешенность отношений курсанта к

действительности); учебная успешность, характеризующая результативность учебно-познавательной деятельности; коммуникативность, раскрывающая способность эффективно взаимодействовать с другими участниками образовательного процесса; социометрический статус, выражающий характер эмоционально-оценочного отношения курсантов друг к другу; самодетерминация - поиск и определение личностно значимых смыслов в построении и реализации жизненных и профессиональных планов; саморегуляция, определяющая общую способность к самостоятельному управлению активностью в различных видах деятельности и поведении.

Во второй главе «Концепция становления субъектности будущих офицеров в военном вузе» представлена концепция становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, включающая теоретико-методологический, структурно-функциональный, технологический компоненты. В исследовании установлено, что результат и динамика становления субъектности будущих офицеров зависит не только от конкретных знаний о курсанте, но и от обоснованности теоретических положений о том, как естественно объединить процессы педагогической деятельности преподавателя, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров, выверенности технологических процедур.

Системные представления о становлении субъектности будущих офицеров, концептуально интерпретированные применительно к педагогическим реальностям военного вуза, сообразуются с общей методологией системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.М. Кедров, Э.Г. Юдин и др.), положения которого позволили структурировать процессы становлении субъектности, личностно-профессионального развития, педагогической деятельности.

Методологическое обеспечение содержательного и формальнологического исследования становления субъектности будущих офицеров включило системный подход в совокупности системного анализа и синтеза, что позволило перейти от аналитического изучения процессов педагогической деятельности преподавателей и личностно-профессионального развития курсантов к синтетическому познанию их в виде системы в контролируемых условиях, объединить эмпирическое и теоретическое в исследовании и представить становление субъектности будущих офицеров на трех уровнях его организации именно как системы (рис. 1): теоретико-методологическом, структурно-функциональном и технологическом.

На первом уровне - теоретико-методологическом - формулировались основные идеи, определялся методологический базис становления субъектности будущих офицеров. На втором уровне - структурно-функциональном - проводилась декомпозиция на основные подсистемы, компоненты. Одновременно с содержательным наполнением характеристик, выявлялись связи и зависимости между компонентами. Тем самым был достигнут переход от представления исследуемого феномена как совокупности компонентов к представлению в виде системы. На третьем уровне -технологическом - осуществлялось проектирование и реализовывалось педагогическое взаимодействие, проводился мониторинг, в ходе которого определялись результаты и динамика становления субъектности будущих офицеров.

л

X ф

ш о

о. >.

о ®

т

5 о с о

I-

ш

I.

Г Цель: становление субъектности будущих офицеров ^

( Ведущая идея

Становление убъектности будущих офицеров в военном вузе должно основываться на достижении синтетического единства диалектически взаимосвязанных процессов педагогической деятельности преподавателя и личностно-профессионального развития \ курсантов

Методологические подходы

\

Системный

С/бъектно-деятельностный

Субъектно-личностный

Гуманитарно-целостный

Объектно-субъектное преобразование личности

Интегративно-дифференцированный

Формирование направленности специалиста на непрерывное профессионально-личностное самосовершенствование

Стадии становления субъектности будущих офицеров

£

д

| Функции

| Организационно-методическая [ Психолого-педагогическая

>5|

О1! 0)1

II:

о! О)

Щ

Формы

Учебно-плановые: теоретические занятия и практические (лекции, семинары, лабораторные работы, практические и групповые занятия, научно-практические конференции,

контрольные работы (занятия), консультации, индивидуальные контрольные собеседования, тактико-строевые занятия и учения, стажировки и практики в войсках, курсовые работы (проекты, . задачи), выпускные

квалификационные работы), внеаудиторная деятельность.

Служебно-плановые; регламентные работы и парковые дни.

Внеплановые: индивидуальные и коллективные беседы; доклады; вечер-чествование; вечера вопросов и ответов; технические кружки, различного рода состязания, конкурсы дни знания техники (вооружения); собрания и совещания с различными категориями военнослужащих; митинг личного состава; пропаганда передового опыта; устный журнал; тематические вечера, диспуты, викторины, "круглые столы" с участниками исторических событий, деятелями науки, искусства; встречи с ветеранами войны, Вооруженных Сил и труда; экскурсии и походы по историческим местам и местам боевой славы; проведение Дней Защитника Отечества, Мужества; работа клубов по интересам, кружков художественной самодеятельности; День открытых дверей; занятия в музеях; обсуждение кинофильмов, спектаклей, книг и т.д.

Специфические: комплексные тренировки, боевые стрельбы.

Методы |

Обучения (классифицируемые по степени активизации познавательной деятельности обучающихся (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер): репродуктивный, алгоритмический, частично-поисковый, исследовательский.

Воспитания: убеждение, внушение (наставление, приказ, команда, одобрение, осуждение), пример (личный, словесный), поощрение (моральное: похвала, объявление благодарности, письмо родителям; материальное: награждение грамотой, дипломом, ценным подарком), требование (прямое: указание, распоряжение; косвенное: совет, авансирование,: просьба, доверие, намек, рекомендация), эмоциональное воздействие, создание ситуаций! успеха, упражнение (тренажи, поручения),! соревнование, инструктаж, перспективы (близкой,! средней, дальней), проблемных ситуаций I (аналитических, оценочных, альтернативных),! общественное мнение, коррекции (анализ! результатов деятельности, критики и самокритики), наказание (замечание, порицание, выговор, ограничение в правах).

Средства

Материальные: учебники и пособия, таблицы, наглядные пособия, модели, макеты, технические средства, лабораторное оборудование, помещения, мебель; микроклимат, в котором работают обучающиеся, расписание занятий и др.

Идеальные: устная и письменная речь, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, учебная и художественная литература, газеты; выставки, музеи, театры, художественная самодеятельность, спортивные мероприятия, различные предметы природы и культуры, форма одежды, образцовый уставной порядок, награды, знаки воинской доблести.

Педагогическая

Субъекты

! Курсанты, преподаватели { диагностика \ Социологи лаборатории; I военно-социологических • ! исследований, психологи \ \ группы профотбора ..'

Виды

[Текущая, промежуточная, итоговая

Диагностический инструментарий } Обсервационные, праксиметрические,; статистические методы, тестовые \ методики, экспертные оценки I

Функции

I Анализирующая, контрольно-■ оценивающая, объясняющая, I информационная, интегрирующая, \ прогностическая, формирующая,

I предписывающая, обратной связи, ; корректирующая, побуждающая к \ самосовершенствованию

Критерии Показатели Уровни

Мотивационный (учебная мотивация) Связь учебной деятельности с внешним стимулирующим влиянием; ориентированность: на процесс познания (познавательные мотивы), на результат (мотивы достижения), на вознаграждение и на избегание наказаний (прагматические мотивы). Ориентировочный Алгоритмический Эвристи-ческии Творческий

Деятельностно-оезультативный Качество, объем и глубина знаний, репертуар умений и навыков, для выполнения задач определенного содержания и уровня сложности.

Оценочно-рефлексивный Способность к осознанию (рефлексии) логики и средств самопознавательной деятельности; значимость нравственно-этических норм в саморегуляции деятельностной и поведенческой активности; соответствие самооценивания результатам оценивания со стороны преподавателей.

Коммуникативный Способность устанавливать и поддерживать контакты с другими участниками образовательного процесса, достигать взаимопонимания в межличностных отношениях в совместной деятельности.

Социометрический Эмоционально-оценочные отношения в коллективе учебной группы: положение в статусной структуре личных взаимоотношений курсантов (лидер, звезда, принятый, предпочитаемый, отверженный, лренебрегаемый).

Регулятивный Самодетерминация в построении стратегии своей деятельности, постановке задач, управлении внешней и внутренней активностью. Степень саморегуляции: самодисциплина, самообладание, терпеливость, организованность, собранность, гибкость, надежность, инициативность, самоконтроль и самокоррекция в деятельности и поведении.

; Результат - субъектность будущих офицеров |

11 ¿>¿¿86 8 ш ?

„£51

ьШ

^ Р к г т й

1||||Р

¿г^-р!

НМш

Шш!

¡28

!г № II!

11 ¡11111

-л?

8

«Чр .

¡111

Фл Я

»«¡Я®

Рис. 1. Концепция становления субъектности будущих офицеров в военном вузе

На основе обработки и анализа экспериментальных данных корректировалась педагогическая практика.

В результате проведенного исследования выявлено, что процесс становления субъектности будущих офицеров в военном вузе включает четыре стадии: адаптации к условиям военного вуза; идентификации с требованиями учебно-профессиональной деятельности; самореализации в образовательном процессе, самопроектирования.

На первой стадии доминирует активное приспособление курсантов к новым условиям, освоение требований военного вуза, своих функций, обязанностей и прав. Здесь происходит осмысление вхождения в новую социальную среду, ее внутреннее принятие - осознанное и положительно эмоционально окрашенное. На этой стадии разрешается противоречие между уже состоявшимся переходом абитуриента в новый социальный статус и его еще предварительной готовностью к решению задач в различных видах деятельности в условиях военного вуза, к освоению функций курсанта. Стадия адаптации завершается, как правило, к исходу второго семестра обучения.

Вторая стадия (идентификации с требованиями учебно-профессиональной деятельности) характеризуется направленностью курсанта на активное освоение и квалифицированное выполнение своей социальной роли и предполагает самоуправление деятельностью и поведением на основе осознанных мотивов и целей. На этой стадии разрешается противоречие между едиными требованиями, предъявляемыми ко всем курсантам и необходимостью реализации вариативного педагогического взаимодействия в соответствии с выявленными на предыдущей стадии индивидуальными особенностями становления субъектности будущих офицеров. Продолжительность стадии идентификации - приблизительно третий-четвертый семестры.

На третьей стадии (самореализации в образовательном процессе) осуществляется целенаправленное формирование качеств, определяющих эффективное выполнение военно-профессиональной деятельности в войсках. При этом обеспечивается взаимосвязь и соединение мотивов и целей, внутренних интенций с внешним педагогическим влиянием. Возрастает самодетерминация и осознанная саморегуляция целенаправленной активности, что способствует разрешению противоречия между включением будущих офицеров в военно-профессиональную деятельность при непосредственном руководстве и поддержке со стороны преподавателей и необходимостью проявления в них различных форм самостоятельности. Продолжительность стадии самореализации - приблизительно пятый-седьмой семестры.

Сущность четвертой стадии (самопроектирования) заключается в достижении курсантами такого уровня субъектности, который позволяет самостоятельно, инициативно, целеустремленно реализовывать возможности достижения высокого уровня военно-профессиональной квалификации и разностороннего личностного развития в условиях военного вуза, необходимых для успешного выполнения задач предстоящей военно-профессиональной деятельности. На этой стадии разрешается противоречия между новыми условиями возрастающей практической направленности образовательного процесса и еще предварительной готовностью к выполнению военно-профессиональных функций офицера в практических подразделениях.

Продолжительность стадии самопроектироваиия - приблизительно восьмой-десятый семестры.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что стадии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе диалектически взаимосвязаны с этапами педагогической деятельности преподавателей. Последние представляют собой четырехкомпонентную последовательность, включающую: мотивационно-установочный этап, направленный на создание у курсантов позитивной установки возможности достижения наивысшего результата учения и личной ответственности за полученный результат, мотивированного овладения знаниями и умениями; этан формирования первичных навыков и умений военно-профессиональной деятельности, направленный на формирование у будущих офицеров первичных общеучебных, командных, инженерных навыков и умений; этап формирования профессиональной компетентности военного специалиста, направленный на включение курсантов в разнообразные тактико-специальные, военно-специальные, практические занятия, максимально требующие от них инициативы, самостоятельности для успешного решения учебных задач военно-профессионального характера; преобразовательно-практический этап, направленный на подготовку будущих офицеров к самостоятельному выполнению военно-профессиональных функций офицера в практических подразделениях в войсках.

Для согласования стадий становления субъектности будущих офицеров и этапов педагогической деятельности был осуществлен переход к развернутой характеристике личностно-профессионального развития курсантов. Логическая организация процесса состояла в том, чтобы на всех этапах деятельность преподавателей преемственно и эффективно влияла на личностно-профессиональное развитие курсантов, учитывая содержание стадий становления субъектности. Процесс личностно-профессионального развития курсантов представлен последовательностью из четырех фаз (фаза ориентировки, исполнительная фаза, фаза контроля и коррекции, фаза преобразования), циклически повторяющихся на всех стадиях.

Фаза ориентировки. Курсант - субъект целеполагания: осмысления происходящего, осознания возможности реализации различных вариантов решения задач, построения образа желаемого результата и своей способности желаемое реализовать. Курсант - субъект предстоящего действия: принятия на себя ответственности за непредрешенный заранее исход своих действий, постановки и соотнесения целей и задач.

Исполнительная фаза. Курсант - субъект совершаемой деятельности: принятия решения о начале деятельности; мобилизации своих сил; реализации открывающихся возможностей в совершаемых по собственной воле действиях; осмысления влияния своими действиями на объективные факторы своей жизнедеятельности; согласования своих действий с действиями других субъектов; выявления своих возможностей; регулирования своей активности с учетом складывающихся обстоятельств.

Фаза контроля и коррекции. Курсант - субъект осуществленной деятельности: оценки полученного результата, применяемых способов деятельности; соотнесения результатов и замыслов; восприятия себя как автора, первопричины личностно значимых новообразований, детерминированных

собственной активностью; осознания того, как именно совершалась деятельность и был достигнут результат; корректировки деятельности с использованием информации обратной связи.

Фат преобразования. Восприятие курсантом себя как полноправного субъекта педагогического взаимодействия. Осмысление пути становления своей субъектности, осознание того, как «Я» это сделал, определение стратегии, тактики и конкретных способов реализации всего ценностно-смыслового единства личности. Переход в следующий цикл личностно-профессионального развития на очередной стадии становления субъектности.

В результате исследования установлено, что все курсанты академической учебной группы на каждом этапе педагогической деятельности не переходят одновременно из одной фазы в другую и, следовательно, одновременно не достигают фазы преобразования. Это обусловливает индивидуализированный характер личностно-профессиопального развития курсантов, выражающийся в многообразии траекторий развития. Процесс личностно-профессионального развития курсанта может быть представлен в виде конусообразной спирали (рис. 2).

£ ^¿К Фт - фаза ориентировки

^____— \ Ф^ - исполнительная фаза

| Фэ - фаза контроля и коррекции __________ / Ф4- фаза преобразования

О с<

--—-----С1 - стадия адаптации к условиям

_______<1>, военного вуза

( У С?-стадия идентификации с требованиями

—______, ■ -Л учебно-профессиональной деятельности

ф ) Сз - стадия самореализации -------в образовательном процессе

Г| У Ся - стадия самопроектирования

£--------

Рис. 2. Спираль личностно-профессионального развития будущего офицера в военном вузе

Один виток соответствует одной стадии становления субъектности. Количество витков спирали соответствует количеству стадий. Число дуг (фаз), образующих один виток спирали является инвариантным и равно четырем. Дуги, составляющие витки спирали, имеют разную длину, что обусловливается индивидуализированным характером личностно-профессионального развития курсантов. Межвитковое расстояние у спиралей вариативно, что объясняется неравномерностью и гетерохронностью личностно-профессионального развития курсантов. Чем выше показатели развития, тем больше межвитковое расстояние, тем круче траектория развертывания витка, и наоборот. Этим определяется высота спирали, которая наглядно демонстрирует динамику и результат личностно-профессионального развития.

На основании выделения ситуативной (адаптивной) и надситуативной (неадаптивной) активности фазы личностно-профессионального развития курсанта условно можно разделить на две группы. Первая группа состоит из двух фаз - фазы ориентировки и фазы исполнения. Для данной группы фаз

характерно стремление курсанта к сохранению усвоенных форм действий, к поддержанию соответствия между освоенньми способами осуществления различных видов деятельности и требованиями решаемых задач. Происходит копирование образцов ее выполнения, осуществление деятельности по заданному шаблону (подражание, повторение образца) на ориентировочном и алгоритмическом уровнях субъектности. Внешне мотивированная деятельность и поведение регламентируются извне и представляют собой последовательность отдельных действий, не связанных общей целью. Здесь наблюдается ситуационная адаптивность - соответствие, высокая приспособляемость к предъявляемым требованиям, установленным нормам, созданным условиям, возникшим обстоятельствам. Фактически здесь реализуются нормативно одобренные способы деятельности.

Для второй группы, включающей в свой состав также две фазы (фазу контроля и коррекции, фазу преобразования), характерно целеустремленное движение к постановке и решению новых задач, что требует достижения такого уровня активности, который обеспечивает осуществление деятельности по логике собственного целеполагания. В результате складываются системные представления о целенаправленной активности и ее регуляции, происходит осознание необходимости самореализации. Изменение операциональной сферы обусловливает поиск новых отношений с преподавателями, курсантами, которые отражали бы возросшие возможности субъекта. Если такие отношения будут найдены и актуализированные ресурсы аксиологического, когнитивного, коммуникативного, регулятивного потенциалов личности курсанта будут достаточными для взаимодействия на качественно новом уровне отношений, то курсант достигает фазы преобразования. Основной особенностью этой фазы развития является то, что курсант осуществляет деятельность с высокими показателями активности, саморегуляции, самостоятельности на эвристическом и творческом уровнях субъектности, что обусловливает его переход в следующую стадию становления субъектности в логике и во времени развертывания соответствующего этапа педагогической деятельности преподавателей.

Достижение гармонизации этапов деятельности преподавателей и стадий становления субъектности будущих офицеров обеспечивается тем, что деятельность преподавателя на новом этапе осуществляется преемственно, в диалектической связи с предыдущим, с учетом достигнутой курсантами фазы личностно-профессионалыюго развития и одновременно в соответствии с выявленным уровнем актуальной субъектности.

Рациональное построение содержательно-временной структуры процесса становления субъектности будущих офицеров в логике развертывания стадий, этапов и фаз объективно предопределяют создание условий для формирования у курсантов профессионально значимых качеств офицера - личности и субъекта военно-профессиональной деятельности: собственного компетентного мнения; умений принимать обоснованные решения в нестандартных условиях обстановки и организовывать их выполнение; инициативно и самостоятельно действовать в условиях выбора; видеть главное в работе, четко определять цели и проявлять настойчивость в их достижении; осуществлять подбор исполнителей и рационально распределять обязанности между ними; доводить

начатое дело до конца; дисциплинированности, решительности, организованности; целеустремленности; выдержки и самообладания; умений управлять своими эмоциями, контролировать волю других людей в условиях опасности и риска, направлять их на беспрекословное исполнение приказаний в боевой обстановке и в мирное время; настойчивости и упорства в преодолении трудностей; стойкости; умений управлять морально-психологическим состоянием подразделения, сплачивать личный состав; непрерывно самосовершенствоваться.

На завершающем этапе исследования осуществлялась типологизация выпускников и видов военно-профессиональной деятельности. В результате были установлены возможные наилучшие, приемлемые и неприемлемые варианты должностного предназначения при распределении по военным специальностям и должностям. Анализ отзывов, поступивших из войск на выпускников, показал, что определяющим условием проявления и реализации субъектности, обеспечивающей успешное выполнение своих функциональных обязанностей на первичных офицерских должностях (командир взвода, заместитель командира роты по воспитательной работе, инженер, оперативный дежурный и т.д.), является соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности (командной, штабной, инженерной). В качестве основного критериального показателя принята доминирующая профессиональная направленность, выявляющая предрасположенность, склонность, устремленность курсанта к одному из видов военно-профессиональной деятельности.

Апробация теоретических положений исследования осуществлялась в технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе. Реализация технологии включала три этапа. На первом этапе проводилось структурирование задач по уровням сложности. На втором этапе - проведение диагностических процедур по оценке субъектности (критериями, позволяющими оценить субъектность и фиксировать ее уровни, были приняты: мотивационный, деятелыюстно-результативный, оценочно-рефлексивный, социометрический, коммуникативный, регулятивный) и формирование в экспериментальных учебных группах подгрупп (таксонов) по результатам оценки актуальной субъектности. На третьем этапе - дифференцированное применение задач, форм, методов, средств обучения и воспитания. В результате курсанты экспериментальных групп достигали следующих уровней субъектности: ориентировочного, алгоритмического, эвристического, творческого.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации концепции становления субъектности будущих офицеров в военном вузе» выделены результаты экспериментальной работы по проверке гипотезы исследования, представлена оценка эффективности концепции и технологии, выявлены педагогические условия реализации технологии становления субъектности будущих офицеров. В ходе опытно-экспериментальной работы ставились задачи: уточнить положения концепции в условиях практической деятельности; проверить эффективность разработанной технологии и выяснить, в какой мере практика соответствует разработанной теории.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа. На первом подготовительном этапе (2000 - 2001 гг.) проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялся сбор и осмысление эмпирических данных, формулировались и уточнялись рабочие гипотезы. Исследованием было охвачено 1260 курсантов. В ходе исследования были выявлены факторы, оказывающие влияние на становление субъектпости будущих офицеров в военном вузе: организационно-содержательный, характеризующий эффективность содержания, организационных форм и методов обучения и воспитания; мотивационно-целевой, выражающий доминирующие мотивы обучения курсантов в военном вузе; социально-психологический, определяющий характер взаимоотношений курсантов с преподавателями и между собой. В целом анализ результатов констатирующего эксперимента показал обоснованность разработки проблемы становления субъектности будущих офицеров в военном вузе.

На втором основном этапе (2002 - 2007 гг.) проводился преобразующий эксперимент для проверки и уточнения гипотетического содержания концепции, апробации разработанной технологии. При этом в традиционный образовательный процесс были внесены новые элементы: мониторинг становления субъектности будущих офицеров в ходе семестровых аттестаций; структурирование задач по уровням сложности; дифференциация курсантов по результатам оценки актуальной субъектпости и последующая интеграция в подгруппы с разными показателями субъектности. Осуществлялась проверка обоснованности выдвинутого предположения о том, что соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности направленно актуализирует проявление субъектности при выполнении своих функциональных обязанностей. Всего в преобразующем эксперименте участвовало 1760 курсантов 1-х - 5-х курсов. В экспериментальных учебных группах (количество курсантов - 910 чел.) реализовывалась технология становления субъектности будущих офицеров в соответствии с целью, содержанием и логикой, исходящими из концепции исследования. В контрольных учебных группах (количество курсантов - 850 чел.) обучение осуществлялось в традиционном плане.

На третьем контрольном этапе (2007 - 2008 гг.) осуществлялась обработка, анализ и обобщение полученных результатов, уточнялись концептуальные положения и технологические процедуры.

Для осуществления преобразующего эксперимента были выделены критерии и оценочные показатели, позволяющие представить комплексную, объективную оценку становления субъектности будущих офицеров: мотивационный, деятелыюстно-результативный, оценочно-рефлексивный, коммуникативный, социометрический и риулятивный. Логика реализации разработанной технологии заключалась в следующем (рис. 3).

Каждому таксону предъявлялись задачи: на воспроизведение, применение и многократное повторение усвоенных знаний и способов деятельности по образцу (в таксоне Д); на овладение общими алгоритмами рационального построения последовательности действий, умениями планирования действий в изменяющихся условиях, быстро ориентируясь и используя всю совокупность

способов деятельности (в таксоне В); на самостоятельное выполнение отдельных процедур творческой деятельности путем постановки вопросов, нахождения доказательств, формулирования выводов из приведенных фактов, построения плана проверю!, выявления противоречий и нахождения путей их разрешения, соотнесение своих знаний с профессиональными ситуациями и использование их в функции средства осуществления собственных практических действий и поступков (в таксоне Б); на самостоятельную постановку и решение проблем, овладение методами научного познания, формирование и развитие мотивов и способов поисковой творческой деятельности по решению новых проблемных ситуаций, имитирующих профессиональные, разрешаемые в коллективно-распределенных формах общения и диалогического взаимодействия (в таксоне А).

Структурирование задач по уровню сложности

Задачи на воспроизведение усвоенных знаний и способов деятельности по образцу

Задачи на овладение общими алгоритмами рационального построения последо вэтель ности действий

Задачи на самостоятельное выполнение отдельных процедур творческой деятельности

Задачи на самостоятельную постановку и решение проблем

С=>

Формирование таксонов курсантов в экспериментальных учебных группах

Таксон Д подгруппа курсантов с низкими показателями субъектности

Таксой В подгруппа курсантов со средними показателями субъектности

Таксой Б подгруппа курсантов с достаточно высокими показателями субъектности

Таксон А подгруппа курсантов с высокими показателями субъектности

1=>

Формирование уровней 4 субъектности

Рис. 3. Реализация технологии становления субъектности будущих офицеров

в военном вузе

Если решаемые задачи уже не требовали мобилизации всех ресурсов актуализированных потенциалов личности, то перед курсантами ставились задачи следующей группы сложности. В тех случаях, когда субъективная сложность задач превосходила возможности курсантов, когда достигался предел функционального напряжения, эффективной саморегуляции активности, что проявлялось в нарастании количества допускаемых ошибок, в неудовлетворенности собой, в снижении учебной мотивации, в отсутствии целеустремленности, то этот предел, препятствующий проявлению и росту субъектности, отодвигался. Установлено, что в таксонах с относительно однородным составом курсантов по уровню субъектности педагогическая деятельность преподавателя может быть максимально адаптирована к запросам и возможностям каждого курсанта, что дает возможность естественным образом варьировать учебную нагрузку и темп обучения.

Результаты исследования свидетельствуют, что применение дифференцированных по степени сложности задач способствовало росту у курсантов экспериментальных групп мотивации учения - ориентации на

процесс и результат, в контрольных группах доминирующей являлась направленность на результат и избегание наказаний. В экспериментальных группах итоговый рост учебной успешности (деятельностно-результативный критерий) составил 27,5 %, в контрольных группах - 13,2 % (табл. 1).

Таблица 1

Динамика и результаты становления субъектности будущих офицеров в экспериментальных и контрольных группах

Критерии субъектности Оценочные показатели субъектности (балл)

Экспериментальные группы Контрольные группы

1-й замер 2-й замер 3-Й замер 4-й замер 5-й замер 6-й замер 1-й замер 2-й замер 3-й замер 4-й замер 5-й замер 6-й замер

Мотивационный 3,06 3,25 3,5 3,83 4,22 4,45 3,1 3,2 3,44 3,72 3,85 4,03

\Деятельностно-результативный 9,47 9,87 10,32 10,8 11,34 12,07 9,54 9,74 10,1 10,23 10,51 10,8

Оценочно-рефлексивный 1.1 1,16 1,23 1,41 1,54 1,61 1,11 1.14 1,26 1,37 1,42 1,49

Социометрический 0,4 0,42 0,44 0,46 0,47 0,5 0,41 0,42 0,43 0,44 0,45 0,46

Коммуникативный 0,36 0,38 0,41 0,42 0,44 0,46 0,36 0,37 0,38 0,4 0,42 0,43

Регулятивный 1.0 1,14 1,24 1,32 1,36 1,48 1,02 1,1 1,15 1,28 1.33 1,39

На всех этапах экспериментальной работы во всех таксонах наблюдался рост учебной успешности, при этом наибольшие изменения происходили в таксоне В. Показатели роста составили от 26,3 % до 29,1 %. Было выявлено, что курсанты таксонов А и Б владеют более совершенными способами самоорганизации (по сравнению с курсантами таксонов В и Д). Это связано с тем, что в таксонах А и Б обучение было направлено не столько на освоение обобщенных знаний (как в таксонах В и Д), сколько на освоение самого процесса познания в ходе частично-поисковой и учебно-исследовательской деятельности, в которой создаются и проверяются эти обобщения.

Полученные результаты показывают, что становление субъектности будущих офицеров происходило с различной динамикой. Вариативность и подвижность таксонов и решаемых задач придавали процессу становления субъектности будущих офицеров динамичный характер, способствовали достижению все более высоких уровней субъектности, что выражалось в росте статусного положения курсантов в группе, самооценки, познавательной и коммуникативной активности. В целом курсанты учебной группы достигали следующих уровней субъектности: ориентировочного - обеспечивающего решение задач в соответствии с заданными правилами и порядком их решения (в таксоне Д); алгоритмического - обеспечивающего решение типовых задач с применением известных методов и алгоритмов в стандартных ситуациях (в таксоне В); эвристического - обеспечивающего решение нетиповых задач с применением известных методов и алгоритмов в нестандартных условиях, когда шаблоны решения не созданы и необходимо осуществлять избирательный поиск (в таксоне Б); творческого - обеспечивающего решение нестандартных задач в новых условиях, обладание свойством упреждающего прогностического решения, которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в таксоне А). В результате происходила трансформация понимания преподавателями сущности методов обучения и воспитания как механизмов, способствующих проявлению,

реализации и возрастанию субъектности будущих офицеров. Тем самым обеспечивалась адекватность и одновременно адаптивность педагогического взаимодействия.

Для объективной интерпретации результатов измерений, полученных в ходе обработки экспериментального материала, применялся метод непараметрической статистики - критерий & Фридмана, что обеспечило элиминирование негативного влияния на результаты измерений субъективных характеристик преподавателей. Применение данного критерия позволило установить, что изменение уровней субъектности курсантов экспериментальных групп происходило не случайным образом. Подтверждение статистической достоверности полученных результатов заключалось в доказательстве того, что между индивидуальными показателями субъектности, полученными на разных этапах эксперимента, существуют неслучайные различия, а значит, разработанные концепция и технология, являются направленно действующей причиной, позитивным фактором становления субъектности будущих офицеров в военном вузе.

Статистическая достоверность полученных результатов подтверждалась равенством или превышением эмпирическими значениями критического значения критерия у/. Сравнение эмпирических значений с критическим позволило сделать вывод о статистической достоверности результатов проведенного анализа экспериментальных данных, т. к. полученные эмпирические значения критерия у? для каждой экспериментальной группы больше расчетного на уровне статистической значимости различий р<0,01. Следовательно, становление субъектности будущих офицеров в экспериментальных группах осуществлялось не случайным образом. В контрольных группах статистическая значимость различий подтверждена на более низком уровне статистической значимости различий (р<0,05).

В целом результаты эксперимента продемонстрировали достижение курсантами экспериментальных групп более высоких уровней субъектности по сравнению с курсантами контрольных групп (табл. 2).

Таблица 2

Результаты сравнительного анализа становления субъектности будущих офицеров

в экспериментальных и контрольных группах в ходе педагогического эксперимента (%)

Уровень субъектности Экспериментальные группы Контрольные группы

1-й замер 2-й замер 3-й замер 4-й замер 5-й замер 6-й замер 1-й замер 2-й замер 3-й замер 4-й замер 5-й замер 6-й замер

Творческий 10,0 11,7 15,2 19,4 23,9 26,3 9,8 10,3 12,4 13,8 16,1 20,6

Эвристический 20,0 21,3 25,3 29,4 34,3 39,7 20,2 20,6 22,3 24,4 28,8 30,4

Алгоритмический 40,0 39,1 37,2 32,7 27.4 23,6 40,3 40,3 39,0 38,9 37,8 33,9

Ориентировочный 30,0 27,9 22,3 18,5 14,4 10,4 29,7 28,8 26,3 22,9 17,3 15,1

Как видно из таблицы 2, количество курсантов с ориентировочным и алгоритмическим уровнями субъектности к концу эксперимента в экспериментальных группах уменьшилось в среднем на 19,6% и 16,4%, в контрольных - на 14,6 % и 6,4 % соответственно. Рост числа курсантов с эвристическим и творческим уровнями субъектности составил: в экспериментальных группах 19,7 % и 16,3 %, а в контрольных 10,2 % и 10,8 %

соответственно. Полученные результаты являются закономерными, так как технология становления субъектности предъявляет конкретные требования к курсантам, соответствующие актуальному уровню их субъектности и личностно-профессионального развития.

На заключительном этапе экспериментальной работы проверялась обоснованность выдвинутого предположения, что определяющим условием проявления и реализации выпускниками субъектности, обеспечивающей эффективное выполнение функциональных обязанностей на первичных офицерских должностях, является соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности. Следует заметить, что подтвердить это предположение возможно только на основе анализа результатов практической деятельности выпускников. С этой целыо был проведен анализ отзывов на выпускников, поступивших из войск. Сопоставляя эти данные с результатами фактического распределения выпускников, а также анализируя отзывы на выпускников (всего проанализировано 362 отзыва), было установлено следующее. Положительные отзывы с высокими и достаточно высокими оценками военно-профессиональных, социальных, деловых, нравственных качеств выпускников были составлены в тех случаях, когда замещаемые выпускниками должности соответствовали тем, которые были определены как наилучшие и приемлемые варианты их должностного предназначения. Тем самым было подтверждено одно из положений, вынесенных на защиту, о необходимости обеспечения соответствия типологических особенностей личности выпускника конкретному виду военно-профессиональной деятельности.

Проведенное исследование позволяет констатировать, что эффективной реализации концепции и технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе способствовало выполнение педагогических условий, выявленных в ходе реализации педагогического эксперимента: согласование внешней доминанты функциональной, предметной образованности будущих ; офицеров и внутренней интенции курсантов к самоактуализации и самореализации; эмпатийное межличностное взаимодействие и диалогическое общение во всех формах взаимоотношений «курсант-курсант» и «курсант-преподаватель»; обеспечение соответствия уровня сложности обучения уровню актуальной субъектности и личностно-профессионального развития курсантов; гармонизация процессов, педагогической деятельности преподавателей, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров; сформированность гностического, конструктивного, коммуникативного, перцептивно-рефлексивного компонентов педагогической деятельности преподавателя военного вуза; своевременное разрешение противоречий, возникающих в процессе становления субъектности будущих офицеров; обеспечение соответствия типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности.

В заключении обобщены результаты исследования, представлены общие выводы и определены перспективные направления дальнейших исследований. Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу и дает основание утверждать, что проблема исследования в основном решена в соответствии с предметом, целью и задачами.

Результаты исследования позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Для того, чтобы разработанные теоретические положения становления субъектности будущих офицеров в военном вузе стали конструктивными факторами педагогической действительности, необходимо осуществление системного анализа исследуемого феномена с максимально возможной детализацией, насколько это позволяет сделать современный теоретико-методологический базис и диагностический инструментарий при содержательном описании всех его уровней. Для того чтобы исключить отрицательный «эффект системности», когда система (военный вуз) отвергает все, что не соответствует ее целостности, принципам, сформировавшимся стереотипам, важно обеспечить становление субъектности будущих офицеров на основе гармоничного сочетания концепций, теорий, гуманистической и традиционной образовательных парадигм.

2. Обобщенная совокупность методологических подходов, морфологический и функциональный анализ становления субъектности будущих офицеров позволили раскрыть в целостном представлении и построении взаимоотношение системного и частноаспектного, объективного и субъективного, процессуального и результативного, систематизировать и структурировать процессы педагогической деятельности, становления субъектности и личностно-профессионального развития по этапам, стадиям и фазам, соответственно, соотнести этапы со стадиями и фазами и представить феномен становления субъектности будущих офицеров в военном вузе в виде концепции и технологии. Обосновано, что эффективное функционирование системы становления субъектности будущих офицеров в военном вузе обеспечивается достижением синтетического единства диалектически взаимосвязанных процессов педагогической деятельности преподавателей и личностно-профессионального развития будущих офицеров, что способствует снижению энтропийности системы «военный вуз» - неадекватности восприятия подсистемой педагогической деятельности подсистемы развития.

3. Особое место в диссертации уделено экспериментальной апробации технологии становления субъектности будущих офицеров. При этом мы исходили из того, что методическое мастерство преподавателей должно основываться на закономерностях и принципах педагогической науки, понимании вариативности человеческих и непрерывном возрастании технических возможностей. Установлено, что управление процессом совместной деятельности (как способом личностно-профессионального развития субъектов педагогического процесса) преподавателей и курсантов, курсантов друг с другом только за счет внешнего контроля и оценивания преподавателем как единственным источником мотивации и центром регуляции и коррекции оказывается невозможным. Поэтому предлагаемая технология с опорой на результаты мониторинга становления субъектности будущих офицеров направлена на актуализацию социальных, коммуникативных резервов в организации педагогического взаимодействия.

4. Доказано, что становление субъектности будущих офицеров будет результативным и динамичным в том случае, если: педагогическое влияние преподавателей адекватно индивидуальным особенностям курсантов и адаптивно происходящим изменениям; при непрерывном возрастании

активности самого курсанта целенаправленная деятельность актуализирует его личностные потенциалы и служит источником образования личностно значимых профессионально важных качеств; при глубоком осмыслении и осознанном принятии внешних требований.

Выявлено, что деятельность, в которую включается курсант, должна быть органично связана с потребностями профессиональной практики и с интересами самого курсанта, что предполагает: возможность самостоятельного выбора варианта реализации осваиваемой деятельности; итогом выполнения практических заданий выступает конкретный, личностно значимый для курсанта результат; учебно-профессиональная деятельность осуществляется в условиях, обеспечивающих ее целостность и осознанность, регулируется рефлексивным осмыслением совершаемых действий и с помощью информирующей обратной связи; дифференцированное применение преподавателями форм, методов, средств обучения и воспитания в каждом конкретном случае обеспечивает решение курсантами задач уровня сложности, соответствующего актуальной субъектности.

Вместе с тем, проведенное исследование открывает перспективы дальнейшего осмысления поставленной проблемы.

Важно конкретизировать, как происходит формирование новых когнитивных и эмоциональных процессов, социальных отношений, которые затем выполняют функцию регуляции действий и поступков курсанта, соединить когнитивное, эмоциональное и нравственное самосовершенствование, что, непременно, будет способствовать росту субъектности, личностно-профессиональному развитию курсантов в военном вузе и выпускников в войсках.

Одним из направлений дальнейших исследований рассматривается разработка концептуальных основ становления будущих офицеров как субъектов нравственной активности, которая реализуется в системе целевых установок, ценностных ориентаций, что предполагает проектирование ценностно-ориентированных технологий профессионального воспитания курсантов в военных вузах.

Осмысление положений концепции становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, дает возможность определить логику этой объективной реальности и создает теоретическую основу, способствующую дальнейшему развитию теории военной педагогики. Проблема становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, являясь целостной, одновременно выступает в качестве составляющей более общей - становления субъектности человека в современном обществе.

Представленные результаты теоретического обобщения эмпирических данных для решения частных педагогических задач требуют более широкого научного базиса, который во множестве допущений, предположений, весьма приближенных статистических расчетов, даст возможность найти общие тенденции, отражающие научную суть становления субъектности обучающихся в различных образовательных системах, что может стать направлением дальнейших исследований по данной проблематике.

По теме диссертации опубликовано 65 работ объемом 64 п.л., из них авторских- 61,5 п.л. Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях.

Монографии

1. Белошицкий A.B. Становление субъектности офицеров в образовательном процессе военного вуза: монография / A.B. Белошицкий. - Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006.-232 с. (13,53 п.л).

2. Белошицкий A.B. Педагогическая технология становления субъектности офицеров в военном вузе: монография / A.B. Белошицкий. — Воронеж: Изд-во ВВВАИУ, 2007. - 158 с. (10,0 п.л).

3. Белошицкий A.B. Становление субъектности курсантов в системе военного образования: от идеи к реализации в образовательно-воспитательном процессе военного вуза / A.B. Белошицкий // Интегративные проблемы воспитания и развития школьников и студентов: коллективная монография / Под. ред. Н. И. Вьюновой. - Воронеж, 2005. - С. 172-184 (14,25 п.л., автор, текст 0,8 п.л.).

Статьи, опубликованные в научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ

4. Белошицкий A.B. Опыт дифференцированного обучения в техническом вузе / A.B. Белошицкий, A.B. Душкин И Педагогика. - 2004. - № 7. - С. 51-54 (0,5 п.л., автор, текст 0,4 п.л.).

5. Белошицкий A.B. Концептуальные основы личностно-профессионального становления студентов в образовательном процессе вуза / A.B. Белошицкий// Вестник Воронеж, гос. ун-та. -2005. -№ 2. - С. 10-16 (1 п.л.).

6. Белошицкий A.B. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза / A.B. Белошицкий, И.Ф. Бережная // Педагогика. - 2006. - № 5. -С. 60-66 (0,8 п.л., автор, текст 0,6 пл.).

7. Белошицкий A.B. Проблема субъекта и субъектности специалиста в военном образовании: теоретико-методологический аспект / A.B. Белошицкий // Мир психологии.-2006.-№4.-С. 187-198 (0,9 п.л.).

8. Белошицкий A.B. Педагогические условия становления военных специалистов в образовательном процессе военного вуза / A.B. Белошицкий// Вестник Воронеж, гос. техн. ун-та. - 2006. - Т. 2. - № 10. - С. 42-45 (0,55 п.л.)

9. Белошицкий A.B. Мониторинг профессионального становления студентов (курсантов) в образовательном процессе вуза / A.B. Белошицкий, В.Е. Белоусов, A.A. Караванов // Вестник Воронеж, гос. техн. ун-та. — 2006. — Т. 2. - № 12. -С. 55-59 (0,6 п.л., автор, текст 0,4 пл.).

10. Белошицкий A.B. Субъективные детерминанты личностно-профессионального развития курсантов в военном вузе / A.B. Белошицкий // Мир образования-образование в мире.-2007.-№ 1.-С. 125-130(0,5 пл.).

11. Белошицкий A.B. Содержательные и процессуальные аспекты саморегуляции как механизма управления личностно-профессиональным развитием курсанта в военном вузе / A.B. Белошицкий // Культура физическая и здоровье. - 2008. - № 4. - С. 7-10 (0,4 пл.).

12. Белошицкий A.B. Личность студента в субъектном измерении/ A.B. Белошицкий, И.Ф. Бережная // Вестник Тамбов, гос. ун-та. Серия: Гуманитарные науки. - 2008. - Вып. 12 (68). - С. 65-71 (0,6 пл., автор, текст 0,5 пл.).

13. Белошицкий A.B. Определение соответствия типа личности выпускника военного вуза виду военно-профессиональной среды / A.B. Белошицкий // Вестник Тамбов, гос. ун-та. Серия: Гуманитарные науки. - 2009. - Вып. 1 (69). - С. 93-98 (0,4 п.л.).

Учебные и учебно-методические пособия

14. Белошицкий A.B. Личностно-профессионалыюе становление офицеров в военном вузе: учеб. пособие / A.B. Белошицкий; Под общ. ред. Г.В. Зиброва. -Воронеж: ВВВАИУ, 2008. - 328 с. (20,63 п.л.).

15. Белошицкий A.B. Объектно-субъектное преобразование личности в условиях вуза (из опыта подготовки военных специалистов) / A.B. Белошицкий // Роль методологических знаний в профессионально-педагогической деятельности: пособие для педагогов высш. и сред. шк. / Под ред. С.М. Годника,

B.И. Хлоповских. - Воронеж: ВФ МОСУ, 2007. - 96 с. (6,0 п.л., автор, текст 0,25 пл.).

Научные статьи

16. Белошицкий A.B. Инженерное образование в вузах силовых ведомств в условиях информатизации / А.В Белошицкий, A.B. Душкин // Вестник ВИ МВД России, № 2 (9). - Воронеж, 2001. - С. 95-99 (0,3 п.л., автор, текст 0,2 п.л.).

17. Белошицкий A.B. Роль психолого-педагогического диагностирования в управлении качеством образования технического вуза / A.B. Белошицкий, A.B. Душкин // Системы управления качеством высшего образования: Материалы второй международной научно-методической конференции. - Воронеж, 2002. -

C. 125-128 (0,2 пл., автор, текст 0,1 п.л.).

18. Белошицкий A.B. Обеспечение дистанциошюго обучения в вузе/ A.B. Белошицкий // Информатика как педагогическая задача: Материалы второй межрегиональной научно-методической конференции. - Воронеж: ВГУ, 2002. -

С. 25-28 (0,2 п.л.).

19. Белошицкий A.B. Технологии обучения в системе высшего технического образования / A.B. Белошицкий, A.B. Душкин // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды международной научно-практической конференции. - СПб., 2002. - С. 251-253 (0,15 п.л., автор, текст 0,1 п.л.).

20. Белошицкий A.B. Особенности профессионального становления офицеров в военных вузах / A.B. Белошицкий // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Материалы третьей региональной научно-методической конференции. - Воронеж: ВГУ, 2003. - С. 38-41 (0,2 п.л.)

21. Белошицкий A.B. Дифференцированное обучение курсантов как направление совершенствования образовательного процесса в военном вузе/ A.B. Белошицкий // Непрерывное образование - основа социализации личности: Материалы четвертой международной научно-практической конференции «Образование XXI век». -Воронеж, 2003. - С. 183-187 (0,25 п.л.).

22. Белошицкий A.B. Выбор технологии дифференцированного обучения в военно-инженерном вузе / A.B. Белошицкий, A.B. Душкин, A.A. Рябчиков, А.Е. Кратков // Вестник Военного института радиоэлектроники. Вып.1. - Воронеж, 2003. - С. 65-70 (0,4 п.л., автор, текст 0,2 п.л.).

23. Белошицкий A.B. Профессиональная подготовка и формирование высоконравственной личности в военном вузе / A.B. Белошицкий, A.B. Душкин // Духовность, нравственность, патриотизм. Сб-к науч. трудов. - Воронеж: ВИРЭ, 2003. - С. 35-42 (0,4 п.л., автор, текст 0,3 п.л.).

24. Белошицкий A.B. Дифференцированное обучение в вузе на основе психолого-педагогического диагностирования / A.B. Белошицкий, A.B. Душкин// Роль классических университетов в педагогическом образовании: Материалы межрегион, научно-практической конференции. - Воронеж, 2003. — С. 102-104 (0,3 п.л., автор, текст 0,2 и.л.).

25. Белошицкий A.B. Дифференцированный подход в обучении курсантов военно-инженерного вуза / A.B. Белошицкий, A.B. Душкин // Деп. ЦСИФ МО РФ 20.05.2004. № Б 5496. СРДР Серия Б. Вып.68. - М.: ЦВНИ МО РФ, 2004. - 21 с. (1,3 п.л., автор, текст 1 пл.).

26. Белошицкий A.B. Концептуальная модель профессионального становления офицеров в военно-инженерном вузе в контексте дифференцированного обучения / A.B. Белошицкий, И.Ф. Бережная // Деп. ЦСИФ МО РФ 20.05.2004. № Б 5497. СРДР Серия Б. Вып.68. - М.: ЦВНИ МО РФ, 2004,- 18 с. (1,2 пл., автор, текст 0,6 пл.).

27. Белошицкий A.B. Субъектность курсанта в современном образовательном пространстве военного вуза / A.B. Белошицкий // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы второй Всероссийской научно-практической конференции. - Казань, 2005. - С. 208-210 (0,2 пл.).

28. Белошицкий A.B. Развитие личности курсанта в образовательном пространстве военного вуза / A.B. Белошицкий // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Материалы пятой межрегион, научно-практической конференции. - Воронеж, 2005. - С. 20-24 (0,25 пл.).

29. Белошицкий A.B. Концептуальные положения субъектного преобразования курсантов в образовательном процессе военного вуза / A.B. Белошицкий // Вестник Военного института радиоэлектроники. - Воронеж, 2005. -№3 - С. 45-54 (0,5 пл.).

30. Белошицкий A.B. Теоретические аспекты становления субъектности офицеров в образовательном процессе военного вуза / A.B. Белошицкий // Вестник Военного института радиоэлектроники. - Воронеж, 2005. - № 3. -С. 37-44 (0,5 пл.).

31. Белошицкий A.B. Фазы личностно-профессионального развития курсантов в военном вузе / A.B. Белошицкий // Вестник Военного института радиоэлектроники. - Воронеж, 2005. -№ 3. — С. 55-64 (0,5 пл.).

32. Белошицкий A.B. Психолого-педагогическое сопровождение курсантов в образовательном процессе военного вуза / A.B. Белошицкий, A.A. Караванов // Вестник Военного института радиоэлектроники. - Воронеж, 2005. - № 3. — С. 65-69 (0,35 пл., автор, текст 0,2 пл.).

33. Белошицкий A.B. Гуманизация образовательного процесса военного вуза/ A.B. Белошицкий // Материалы международной конференции «Педагогика ненасилия».-СПб., 2006.-С. 196-197 (0,25 пл.).

34. Белошицкий A.B. Субъектное преобразование курсантов военного вуза-актуальное направление развития военного образования и личностно-профессионального становления офицеров / A.B. Белошицкий // Формирование социально активной личности - основа развития гражданского общества: Материалы пятой международной научно-практической конференции «Образование - XXI век». - Воронеж, 2006. - С. 405-409 (0,25 пл.).

35. Белошицкий A.B. Личностно-профессиональное развитие курсантов в образовательном процессе военного вуза / A.B. Белошицкий // Развитие и

саморазвитие личности как субъекта образовательной деятельности: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. - Казань: ACO (КСЮИ), 2006.-С. 182-186 (0,25 пл.).

36. Белошицкий A.B. Подготовка офицера в военном вузе: методологический аспект / A.B. Белошицкий // Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта деятельности: Материалы международной научно-практической конференции. - Казань: КСЮИ, 2006. - С. 41-44 (0,25 пл.).

37. Белошицкий A.B. Технология шггегративно-дифференцированного обучения курсантов в военном вузе / A.B. Белошицкий // Педагогические технологии в системе подготовки специалистов: Материалы Всероссийской научно-практической Internet-конференции. - Тамбов, 2006. - С. 55-60 (0,25 п.л.).

38. Белошицкий A.B. Образовательный процесс военного вуза: на стыке парадигм / A.B. Белошицкий // Проблемы педагогического образования: Сб-к научных статей: Выпуск 26 / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2006. - С. 72-74 (0,2 п.л.).

39. Белошицкий А.В.Становление субъектности специалиста в вузе/ A.B. Белошицкий // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Материалы 6-й межрегион, научно-практической конференции. - Воронеж: ВГУ, 2006. - С. 51-55 (0,3 пл.).

40. Белошицкий A.B. Субъектность в личностно-профессиональном развитии курсантов военного вуза / A.B. Белошицкий // Профессиональное образование. Приложение «Новые педагогические исследования». - 2006. - № 1,— С. 53-57 (0,25 пл.).

41. Белошицкий A.B. Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе: технологический аспект / A.B. Белошицкий II Профессиональное образование. Приложение «Новые педагогические исследования». - 2007. - № 1. -С. 21-27 (0,75 пл.).

42. Белошицкий A.B. Субъектность в профессиональном образовании и развитии специалиста: технологический аспект/ A.B. Белошицкий // Актуальные проблемы обучения и воспитания школьников и студентов в образовательном учреждении: Сб-к науч. статей / Под ред. И.Ф. Бережной. - Воронеж: ВГУ, 2007. -С. 187-194 (0,55 пл.).

43. Белошицкий A.B. Учет типологических особенностей личности выпускников военного вуза при распределении на первичные офицерские должности / A.B. Белошицкий // Проблемы педагогического образования. Сб-к науч. статей: Выпуск 31 / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: МПГУ-МОСПИ, 2008. - С. 20-27 (0,4 пл.).

44. Белошицкий A.B. Применение новых информационных технологий для активизации профессионального развития обучаемых / A.B. Белошицкий, A.B. Душкин // Совершенствование наземного обеспечения авиации: Сб-к науч. статей. -Воронеж, ВАИУ, 2008. -С. 15-18 (0,25 пл., автор, текст 0,2 пл.).

45. Белошицкий A.B. Исследовательское обучение как составная часть педагогики ненасилия / A.B. Белошицкий, A.B. Душки и // Молодежная культура и ценности будущего. Сб-к науч. статей по проблемам педагогики ненасилия: Материалы 22-й заочной научно-практической конференции. - СПб., 2001. -С. 326-327 (0,15 пл., автор, текст 0,1 пл.).

46. Белошицкий A.B. Акмеологический подход в практической психологии/ A.B. Белошицкий, A.B. Душкин // Актуальные вопросы психологической службы:

Материалы Всероссийской научно-технической конференции с международным участием. - Воронеж: ВГПУ, 2001. - С. 263-265 (0,2 пл., автор, текст 0,1 пл.).

47. Белошицкий A.B. Гуманистически-деятельностный подход в обучении/ A.B. Белошицкий, A.B. Душкин, JI.B. Жариков // Труды института, Вып. 7.: Материалы седьмой межвузовской научно-технической конференции. -Воронеж: ВИРЭ, 2001.-С. 28-32 (0,4 пл., автор, текст0,2 пл.).

48. Белошицкий A.B. Актуализация познавательных способностей обучающихся в вузах / A.B. Белошицкий, A.B. Душкин // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Материалы межрегион, научно-практической конференции. - Воронеж, 2001. - С. 104-106 (0,2 пл., автор, текст 0,1 пл.).

49. Белошицкий A.B. Индивидуально-дифференцированный подход в дистанционном обучении / A.B. Белошицкий, A.B. Душкин // Информатика как педагогическая задача: Материалы 2-й межрегиональной научно-методической конференции. - Воронеж, 2002. - С. 28-30 (0,2 пл., автор, текст 0,1 пл.).

50. Белошицкий A.B. Проектирование модели обучаемого для обеспечения дифференцированного обучения / A.B. Белошицкий, А.В.Душкин// Информационные технологии в естественных, технических и гуманитарных науках: Материалы международной научной конференции. - Таганрог, 2002. -С. 46-47 (0,15 пл., автор, текст 0,1 пл.).

51. Белошицкий A.B. Дифференцированное обучение как направление гуманизации образовательного процесса в военном вузе / A.B. Белошицкий // Совершенствование наземного обеспечения авиации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Воронеж, ВВАИИ, 2003. - С. 270 (0,1 пл.).

52. Белошицкий A.B. Актуализация потенциала личностно-профессионального развития курсанта в образовательном процессе военного вуза / A.B. Белошицкий // Военная электроника: опыт использования и проблемы, подготовка специалистов: Материалы межвузовской научно-технической конференции. - Воронеж, ВИРЭ, 2005.-С. 118-119 (0,15 пл.).

Подписано в печать 06.05.2009 г. Формат 60 х 84/16 . Бумага офсетная. Усл. печ. л. 2,44 Тираж 120 экз. Заказ № 1200

Отпечатано в типографии Воронежский ЦНТИ - филиал ФГУ «Объединение «Роеинформресурс» Минпромэнерго России 394730, г. Воронеж, пр. Революции, 30

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Белошицкий, Александр Владимирович, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ В ВОЕННОМ ВУЗЕ.

1.1. Содержание феномена субъектности.

1.2. Интегративно-дифференцированный подход к становлению субъектности будущих офицеров в военном вузе.

1.3. Субъективные детерминанты становления субъектности будущих офицеров в военном вузе.

Выводы.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ

БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ В ВОЕННОМ ВУЗЕ.

2.1. Система становления субъектности будущих офицеров в военном вузе.

2.2. Технология становления субъектности будущих офицеров в военном вузе.190'

Выводы.-.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

ПО РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ В ВОЕННОМ ВУЗЕ.

3.1. Мониторинг становления субъектности будущих офицеров.

3.2. Педагогический эксперимент по проверке эффективности концепции и технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе.

3.3. Педагогические условия эффективной реализации технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе"

Актуальность исследования. В условиях социальных, экономических, технологических преобразований, происходящих в российском обществе, реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации перспективы создания армии, укомплектованной-офицерами, способными самостоятельно принимать обоснованные решения в нестандартных ситуациях, прогнозируя их возможные последствия, оперативно перестраивать сформировавшиеся стереотипы и непрерывно самосовершенствоваться, осознавая личную ответственность за результаты военно-профессиональной деятельности, во многом зависят от субъектности будущего офицера (курсанта) — качества, характеризующего его способность к- самоактуализации личностных потенциалов, регуляции целенаправленной5 активности, самореализации в образовательном процессе военного вуза:

В; связи с этим, становление субъектности будущих офицеров в военном вузе выступает конструктивным • фактором- повышения.' эффективности функционирования- системы военного образования и успешного осуществления, военной реформы, проводимой в Вооруженных Силах.

Приоритетным направлением , современной- теории педагогики (В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В:М. Коровин, В.Г. Михайловский, В.Б. Титов и др.) становится- переосмысление существующих и разработка новых концептуальных подходов к проектированию, организации и реализации образовательного' процесса в военных вузах, принимая во внимание динамику и глубину принципиальных изменений, которые происходят на разных уровнях жизнедеятельности современного курсанта -как личности, как субъекта и как индивидуальности — в их дифференцированной представленности и интегральной совокупности. В' результате возрастает значимость» теоретических и практико-ориентированных исследований, выявляющих закономерности, специфику функционирования и характеристики качеств личности будущего офицера, и на этой основе определение и реализацию педагогических условий, обеспечивающих достижение образовательных целей. При этом образовательный процесс военного вуза должен приобретать гуманистическую направленность, что1 способствует реализации курсантами 4 возможностей, предоставляемых военным вузом, в соответствии со своими способностями в освоении различных видов деятельности и социальных отношений, проявлению осознанной инициативы, активности, саморегуляции в решении задач и преодолении возникающих трудностей.

Таким образом, разработка проблемы становления субъектности будущих офицеров в военном вузе обусловлена: , глубиной и динамикой исторических изменений, многоплановыми структурными преобразованиями, происходящими- в экономической, социальной, культурной сферах, которые принципиально* изменяют российское общество, самого человека как творца исторического прогресса, объективно приводя к росту его активности. «В* результате открываются новые характеристики человека и как личности, и как субъекта деятельности» (Д.И. Фельдштейн); направленностью образования к личности, вызванной глобальными процессами гуманизации и демократизации социума и определившей изучение курсанта как субъекта развития и организующего начала в этом развитии; важностью реализации идеи диалектического единства субъективного и объективного, достижения целостности социального и индивидуального - внешней нормативной заданности педагогической деятельности преподавателя и внутренней интенции личностно-профессионального развития курсанта. Этот принципиальный социально-генетический аспект устанавливает соотношение между внешним (социальным) и индивидуальным (внутренним) и предполагает необходимость их гармонизации; необходимостью устранения создавшейся диспропорции в анализе процессуальной и результативной сторон развития1 курсантов по сравнению с внешним по отношению к ним процессом обучения. Реальность образовательного процесса такова, что обучение направлено на актуализацию потенциалов личности курсантов, являясь внешней действующей причиной их личностно-профессионального развития. Вся трудность осмысления этой реальности заключается в том, что обучение и развитие в онтогенезе слиты и образуют сложный, единый процесс, структурное целое. В результате источники, движущие силы, механизмы развития как предмет познания остаются методологически не осознанными; сложностью оценки результатов > педагогической деятельности преподавателя военного вуза в ситуации диалектической взаимосвязи традиционной и гуманистической парадигм.

В настоящее время традиционная парадигма все еще выступает . основным базисом построения образовательного процесса в высшей военной школе. При этом акцент делается на целенаправленном воздействии на курсанта, что рассматривается определяющим условиям его адаптации и интеграции в военно-профессиональную среду, овладения заданным объемом знаний, навыков и умений.

Как отмечает В.А. Сластенин, «парадокс заключается в том, что. на место знания, рассматривающего педагогическую систему как средство достижения цели - развития человека, пришло знание, рассматривающее человека как средство функционирования и развития педагогических систем» [264, с. 43]. Суть в том, что обучение и воспитание социально (внешне) детерминированы. Развитие в процессуально-динамическом плане — самодетерминированный процесс, в содержательно-результативном -это усвоенное социальное. Вся трудность обозначенной проблемы заключается в том, что процессы обучения и развития в онтогенезе слиты и образуют сложный, единый процесс, структурное целое. Обучение актуализирует потенциалы личности курсантов, являясь внешней действующей причиной, фактором их личностно-профессионального развития.

В' ходе профессионализации и социализации курсант военного вуза является не только объектом* обучения и воспитания, но и, прежде всего, субъектом деятельности. Это предполагает проявление целенаправленной активности в самореализации, самосозидании в различных видах деятельности, через совокупность действий и поступков, осуществление которых обеспечивает восхождение на более высокую ступень развития.

Проблема развития личности в последние годы разрабатывается достаточно интенсивно в психологической- и педагогической« науках (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Т.И. Артемьева,

A.B. Брушлинский, Б.И. Додонов и др.). Внимание к ней. обусловлено актуальностью'вопросов, связанных с исследованием источников активности личности, механизмов ее регуляции и определения' их места и роли в , развитии человека — личности и субъекта.

Субъект - это самоутверждающаяся личность. Понятие «субъект» мы рассматриваем в его основном5 значении, характеризующем «активное, преобразующее начало, реализуемое человеком в его деятельности» [115, с. 348], и выделяем такие существенные качества субъекта, как внутренне детерминированная активность, способность к самостоятельной, целеустремленной эффективной деятельности, к самоопределению, к осознанной саморегуляции произвольной активности.

Субъектность будущего офицера заключается в его активной, целенаправленной и конструктивной роли, самостоятельности, самопознании и преодолении трудностей в повседневной жизнедеятельности, его открытости к самосовершенствованию. Она означает, что курсант является носителем своей активности, собственным источником и основной движущей силой самоизменения, преобразования» внутреннего и внешнего мира. Субъектность выражается в намерениях, потребностях, мотивах, установках, отношениях, целях, определяющих направленность и избирательность деятельности, в личностном смысле, т. е. значении деятельности для самого курсанта. В ней отражается интенция самодвижения. Субъектность будущего офицера проявляется в его витальности, предметной деятельности, общении, самосознании.

Психолого-педагогической основой становления субъектности будущих офицеров в военном вузе является принцип саморазвития, интегрирующий систему фундаментальных принципов развития личности, сформулированных в культурно-исторической концепции (JI.C. Выготский), теории личности и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории саморегуляции (O.A. Конопкин и др.).

Следует подчеркнуть, что становление субъектности будущих офицеров в военном вузе ' осуществляется при взаимодействии процессов, образующих дифференцированное единство: внутренне детерминированного личностно-профессионального развития и внешнего, по отношению к курсанту, педагогической деятельности преподавателя.

Важным направлением научного анализа содержательного и процессуального аспектов становления субъектности будущих офицеров в военном вузе является определение когнитивного,, регулятивного и личностно-смыслового компонентов, лежащих в основе эффективной реализации деятельности и связанных с особенностями ее субъекта (курсанта).

Степень разработанности проблемы. В ходе анализа работ по проблеме субъектности было установлено, что исследования данного феномена занимают в педагогике одно из ведущих мест среди актуальных направлений научного поиска, создавая предпосылки для формирования нового направления в педагогике - субъектной педагогики (Н.М. Борытко, С.М. Годник, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др:).

Многократно и всесторонне освещались основные направления и задачи гуманизации образования в концепциях личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Б.Б. Коссов, C.B. Кульневич,

В:В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Вопросам подготовки офицерских кадров, совершенствования системы военно-профессионального образования посвящены работы A.B. Барабанщикова, В.А. Бодрова, В.Н; Герасимова, A.A. Деркача, В.М. Коровина, П.А. Корчемного, В.М. Косухина, Л.Г. Лаптева, А.Г. Маклакова, В.Г. Михайловского, П.И. Образцова, Я.В. Подоляка, В.Б.Титова и др. Вместе с тем, ввиду недостаточной разработанности в военной педагогике теоретических основ и технологий обучения с ориентацией на личность, внедрение в практику высшей военной школы результатов: исследований и рекомендаций по обеспечению личностной направленности образовательного процесса не, носит системного характера.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современные исследования по проблеме субъекта и субъектности связаны, преимущественно, с разработкой ее психологических аспектов (О.С. Анисимов, ILA. Климов, Т.В. Кудрявцев, В.Н. Маркин, А.К. Осницкий, Э:В. Сайко; И1Н: Семенов^ В.А. Татенко, Г.К. Уразалиева и др.).

Отдельные вопросы проблематики исследования субъектности рассмотрены в; диссертационных работах, посвященных: профессиональной субъектности офицера (И.В. Сыромятников, 2007), становлению субъектности студента университета (Т.А. Ольховая, 2007), условиям и средствам развития субъектности (Н.Я: Болыиунова, 2006), личностно-типологическим особенностям субъектной регуляции деятельности (Г.С. Прыгин, . 2006), субъектности студента высшего педагогического учебного заведения (Ф.Г. Мухаметзянова, 2002), индивидуально-личностному развитию субъектов учебно-воспитательного процесса (Л;В. Куриленко; 2001), становлению субъектной позиции учащихся (С.И. Осипова; 2001), становлению профессионально-субъектной позиции будущего учителя (А.М. Трещев, 2001), формированию личности учителя как субъекта педагогической деятельности (P.M. Асадуллин, 2000), формированию субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки (Г.И. Аксенова, 1998) и др.

Таким образом, анализ разработанности проблемы исследования позволяет констатировать, что педагогические аспекты становления субъектностй будущих офицеров, учитывающие специфику образовательного процесса военного вуза, в настоящее время- раскрыты недостаточно: требуется определение компонентов, структуры и выделение форм, признаков ее проявления в педагогическом процессе военного вуза, а также осмысление взаимодействия, взаимоотношений курсантов и преподавателей как реальных субъектов, взаимосвязанных процессов развития и обучения. Вместе с тем педагогическая концепция становления субъектностй» будущих офицеров в военном вузе до настоящего времени не разработана, технология, обеспечивающая- эффективное становление субъектностй будущих офицеров, не определена.

В. ходе исследования современного- состояния проблемы были выявлены следующие противоречия:

• между потребностью общества' и Вооруженных Сил в социально активных, профессионально1 деятельных, способных непрерывно самосовершенствоваться, самостоятельно принимать обоснованные решения в ситуациях выбора офицерах и отсутствием целостного- фундамента научных исследований, создающего теоретико-методологическую основу становления субъектностй будущих офицеров в военном вузе, раскрывающую его системную организацию для обеспечения эффективной реализации педагогической деятельности преподавателя военного вуза;

• между внутренней интенцией становления субъектностй и личностно-профессионального развития курсанта, предполагающей гуманистическую доминанту образовательного процесса военного^ вуза, и внешней детерминированностью всех сторон жизнедеятельности курсанта, доминантой нормы, стандарта, образца;

• между процессами педагогической деятельности преподавателя, личностно-профессионального развития курсантов, каждый из которых измеряется собственной мерой, имеет собственную логику, и системным характером' становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, определяющим непрерывную адаптивность и единство ее подсистем;

• между необходимостью оптимизации процесса становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, связанной с вариативностью качественного состава курсантов, и неразработанностью научно обоснованных педагогических технологий, обеспечивающих дифференцированность и адекватность педагогического взаимодействия;

Данные противоречия обусловили постановку проблемы- исследования: каковы теоретико-методологические основы, структурно-функциональные, технологические компоненты и педагогические условия становления; субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза.

Ведущая» идея исследованияг состоит в том, что становление субъектности будущих офицеров, в военном« вузе должно базироваться на достижении синтетического' единства диалектически взаимосвязанных процессов педагогической) деятельности преподавателей- и личностно-профессионального развития курсантов на основе гармонизации субъективно-процессуальной* составляющей, которая обеспечивает адекватность педагогического влияния выявленным индивидуальным особенностям личности курсантов, и объективно-результативной составляющей, детерминирующей формирование профессионально важных качеств в соответствии с системой установленных нормативных требований.

Объект исследования — обучение и воспитание курсантов в военном вузе.

Предмет, исследования — становление субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза.

Цель исследования: — разработать концепцию становления субъектности будущих, офицеров^ в« военном вузе, определить технологию и педагогические условия ее реализации.

Источниковуюь- базу исследования составили: монографии, сборники статей,, материалы^ научных конференций по проблемам психологии и педагогики; высшей школы; нормативные документы,, определяющие требования к содержанию и организации образовательного процесса в военных вузах; квалификационные требования к выпускникам военного вуза; научные труды по военной педагогике и психологии; материалы социологических исследований;. , :

Задачшисследованияг

1. Раскрыть содержание феноменам субъектности с: уточнением: категорий' «субъект» и «субъектность», адаптированных к- курсантам5 военного вуза.

2. Определить субъективные детерминанты становления субъектности будущих офицеров в военном вузе в их содержательных характеристиках.

3. Разработать, концепцию становления субъектности будущих офицеров в; военном вузе; определяющую: теоретико-методологические основы,, компонентный состав, структурно-функциональные! связи, механизмы функционирования в их целостной? совокупности; включающей подсистемы личностно-профессионального развития курсантов и педагогической деятельности преподавателей с необходимой для педагогической практики конкретизацией в виде последовательности стадий, фаз и этапов, обеспечивающей ее эффективное осуществление.

4. Спроектировать технологию становления субъектности будущих офицеров: в военном' вузе и выявить педагогические условия; обеспечивающие ее успешную реализацию.

5. Осуществить,, экспериментальную проверку разработанной технологии становления субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза с уточнением содержательных и процессуальных характеристик, особенностей и педагогических условий, способствующих ее эффективной реализации.

6. Раскрыть обусловленность проявления, реализации и возрастания субъектности выпускников в ходе выполнения ■ своих профессиональных обязанностей, в войсках от их распределения по военным специальностям и должностям с учетом типологических особенностей личности и обоснованием приемлемых , и неприемлемых вариантов определения должностного'предназначения.

Гипотеза исследования. Становление • субъектности будущих офицеров в военном вузе будет осуществляться результативно и динамично, удовлетворяя потребности Вооруженных Сил в офицерах, успешно, инициативно и творчески выполняющих свои профессиональные функции по должностному предназначению, если: •

• будет раскрыто содержание феномена субъектности, ;; уточнена сущность категорий «субъект», «субъектность» применительно>к; курсантам: военного вуза; что позволит выявить особенности, становлениям субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза-, и расширит ; представления об этом феномене в педагогической науке;

• будут определены субъективные детерминанты становления-субъектности будущих офицеров в военном вузе в совокупности мотивационного, деятельностно-результативного, оценочно-рефлексивного, регулятивного, коммуникативного, статусно-ролевого компонентов и раскрыты их содержательные характеристики, что обеспечит выявление индивидуальных особенностей проявления субъектности будущих офицеров по соответствующим критериям, показателям, уровням и адекватность педагогического влияния преподавателей;

• будет разработана концепция становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, базирующаяся на следующих идеях: единства педагогической деятельности преподавателей и личностно-профессионального развития курсантов как системы; комплементарности методологических подходов к становлению субъектности будущих офицеров; полипарадигмальности современного высшего образования при внешней заданности общих целевых ориентиров, доминанте личностной ориентации образовательного процесса военного вуза и вариативности педагогического взаимодействия преподавателей и курсантов;

• будет осуществлена временная и циклическая периодизация процессов педагогической деятельности преподавателей, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров в логике их развертывания в виде последовательности этапов, стадий и фаз с содержательным наполнением, которое будет способствовать достижению их синтетического единства и разработке соответствующей технологии для организации эффективного образовательного процесса;

• будет разработана технология становления субъектности будущих офицеров в военном вузе в совокупности форм, методов, средств обучения и воспитания, диагностического инструментария, мониторинга субъектности будущих офицеров, реализация которой обеспечит достижение будущими офицерами ориентировочного, алгоритмического, эвристического, творческого уровней субъектности;

• методологическая культура преподавателя будет включать комплексные психолого-педагогические научные знания о педагогической диагностике и особенностях становления субъектности будущих офицеров в военном вузе;

• определяющим условием проявления и реализации выпускниками субъектности, обеспечивающей успешное выполнение своих функциональных обязанностей на первичных офицерских должностях, станет соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности.

Методологическую и теоретическую основы исследования составили: на философском уровне: идеи о человеке как самодетерминирующейся субстанции (Б. Спиноза) и самопорождении человека как овладении им собственной природой в процессе деятельности (Г. Гегель); философско-социологическое направление в изучении человеке как деятеля, носителя активности "и автора, который сам инициирует, проектирует и сам реализует свои жизненные проекты (А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев и др.); положения экзистенциализма о бытии человека как постоянном проектировании своей самости посредством своей активной субъективности (Ж.-П. Сартр); на общенаучном уровне: методология системного исследования; закон развития систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.М. Кедров, Э.Г. Юдин и др.); на конкретно-научном уровне: методология педагогики и методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); идеи педагогической антропологии (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.); философско-психологическая концепция субъекта как источника причинности своего бытия (С.Л. Рубинштейн); культурно-историческая концепция Л.С. Выготского о единстве процессов развития и обучения; философ ско-психо логические концепции об интегративной сущности человека как субъекта, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, A.B. Петровский, В.А. Петровский и др.); теория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.); методологические подходы к разработке личностно ориентированного образования: субъектно-деятельностный (В.А. Сластенин), субъектно-личностный (И.С. Якиманская), объектно-субъектного преобразования личности (С.М. Годник), гуманитарно-целостный (Н.М. Борытко), формирование направленности специалиста на непрерывное профессионально-личностное самосовершенствование (H.K. Сергеев); современные концепции гуманизации образовательного процесса (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, E.H. Шиянов и др.); зарубежные гуманистические теории (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.); инновации в педагогике (JI.C. Подымова, В.А. Сластенин и др.); положения об интегративно-дифференцированном подходе к реализации образовательного1 процесса в вузе (Н.И. Вьюнова, М.А. Холодная и др.); различные аспекты феноменологических воплощений субъектности: познавательной . активности и жизнедеятельности человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов и др.), субъектогенеза (A.C. Огнев), саморегуляции (В.И. Иванников, O.A. Конопкин, В.И. Моросанова и др.), надситуативной активности (В.А. Петровский), профессионально-творческого саморазвития (И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов и др.), коллективный (групповой) субъект (K.M. Гайдар, А.Л. Журавлев и др.); положения, об оптимизации учебного процесса в вузе (Ю.К. Бабанский, В:П. Беспалько, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин и др:); концепция планомерного и поэтапного формирования' умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), теория проблемного обучения- (И.Я! Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), теория программированного' обучения (Б. Скиннер, Н. Краудер и др.), концепция контекстного обучения (A.A. Вербицкий и др.); теоретические положения о педагогической технологии (В.П. Беспалько, Г.К.Селевко, Н.Е. Щуркова и др.); теория моделирования в педагогических исследованиях (В.В. Афанасьев, Л.М. Фридман и др.); теоретические разработки в области военного образования (А.В'. Барабанщиков, В.А. Бодров, В.Н. Герасимов, A.A. Деркач, Л.Ф. Железняк, В.М. Коровин, П.А. Корчемный, А.Г. Маклаков, В.Г. Михайловский, Я.В. Подоляк, В.Б. Титов, С.А. Федоренко и др.).

Использовался комплекс методов адекватных предмету, цели и задачам исследования: теоретические методы - анализ философской, педагогической и психологической литературы; системный анализ; сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, конкретизация, обобщение, систематизация экспериментальных данных; моделирование; эмпирические — наблюдение, опрос (беседа, анкетирование, интервьюирование), экспертные оценки, тестирование, эксперимент (констатирующий и преобразующий), социометрия. Для обработки данных, полученных в. процессе проведения экспериментального исследования, применялся непараметрический метод математической статистики - критерий у} Фридмана.

Экспериментальная база иccлeдoвaнияí Педагогический эксперимент проводился в естественных условиях функционирования учебных заведений Министерства обороны: Военного института радиоэлектроники (г. Воронеж), Воронежского высшего- военного авиационного инженерного училища (военного института), Военного университета (г. Москва), Череповецкого военного инженерного института радиоэлектроники, Тамбовского высшего военного авиационного инженерного училища радиоэлектроники^ (военного института). Исследованием были охвачены преподаватели, командиры курсантских подразделений, курсанты военных вузов, выпускники, проходящие службу в войсках на офицерских должностях. Всего в эксперименте приняли участие 2067 человек (1760 курсантов, 46 преподавателей, 15 начальников курсов и курсовых офицеров, 246 выпускников, проходящих службу в войсках на офицерских должностях).

Этапы исследования.

Первый этап (2000 — 2001 г.) - изучение литературы, диссертационных работ по проблеме исследования; определение предмета, цели, задач; методологических основ, методов исследования; выдвижение рабочих гипотез; начало опытно-экспериментальной * работы, проведение констатирующего эксперимента; сбор, накопление эмпирических данных, их анализ и обобщение.

Второй этап (2002 — 2007 гг.) — продолжение теоретической и опытно-экспериментальной работы, проведение преобразующего эксперимента; разработка концепции и технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, ее практическая реализация; уточнение рабочих гипотез; апробация результатов исследования.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) - целостный анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, внедрение их в практику; уточнение теоретических положений и практических рекомендаций, апробация результатов исследования; оформление материалов диссертационного исследования; определение направлений научного поиска по этой проблеме.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечёна исходными методологическими положениями философии, педагогики и психологии; системной совокупностью используемых источников, взаимодополняющих методов эмпирического, теоретического и эвристического исследования, соответствующих предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальной базы; достоверностью и верифицируемостью представленных фактов; применением методов,математической статистики1 для обработки результатов эксперимента; логичностью и непротиворечивостью полученных выводов.

Научная новизна исследования.

1. Конкретизированы научные представления о будущем офицере как полисубъекте деятельности и уточнены понятия «субъект», «субъектность», «личность», «индивидуальность», «развитие», «управление развитием», «формирование личности», «становление» применительно к курсантам военного вуза.

Субъектность будущего офицера представлена как системное качество личности, обусловливающее его сущностную, интегральную характеристику как общую способность к инициированию и регуляции целенаправленной активности, самоактуализации своих личностных потенциалов, самореализации' и непрерывному саморазвитию > во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса,'самоутверждению в более высоком качестве в системе социальных взаимоотношений.

2. Выделены и содержательно раскрыты субъективные детерминанты становления .субъектности будущих офицеров в военном вузе в совокупности мотивационного (ценностной и учебной мотивации), деятельностно-результативного (учебной успешности), оценочно-рефлексивного (самосознания; самооценки), регулятивного (самодетерминации и саморегуляции), коммуникативного^ статусно-ролевого (социометрического статуса в учебной группе) компонентов, изменение которых выявляет индивидуальные особенности становления субъектности будущих офицеров.

3; Разработана концепция становления^ субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза, определяющая- источник, движущие силы; структуру,! механизмы управления* и функционирования, педагогические условия; представленная^ как система,. включающая три уровня: теоретико-методологический:. (цель, ведущая: идея* методологические • подходы), структурно-функциональный (компоненты^ системы» становления субъектности будущих офицеров, связи и зависимости между ними) и технологический! (этапы, методы;, формы; средства,. диагностический инструментарий, мониторинг,, критерии, показатели, . уровни, функции, результат).

Источником становления субъектности будущих офицеров является совркупность личностных потенциалов (аксиологический, когнитивный, коммуникативный, регулятивно-волевой). Движущими силами выступают внутренне мотивированная активность и педагогическое влияние преподавателей. Внутренний механизм заключается^ в; самоуправлении целенаправленной активностью и самоактуализации личностных потенциалов. Внешний — в самореализации в различных видах деятельности и взаимодействии ^участниками; образовательного процесса.

Представлена периодизация процессов» становлениям субъектности и личностно-профессионального развития- будущих офицеров; а также педагогической деятельности преподавателя: в логике их развертывания в виде последовательности стадий, фаз и этапов, соответственно. Выявлена вариативность результатов и динамики прохождения фаз развития, обусловливающая гетерохронность становления субъектности будущих офицеров на каждой стадии. Содержательное наполнение характеристик стадий, этапов и фаз выполнено на таком уровне детализации, который обеспечил согласованное взаимодействие процессов педагогической деятельности преподавателей и личностно-профессионального развития будущих офицеров в военном вузе.

4. Разработана технология становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, реализация которой включает: структурирование решаемых курсантами задач по уровню сложности, дифференциацию курсантов учебных групп по установленным критериям и показателям субъектности, вариативность педагогического влияния преподавателей в зависимости от актуальной субъектности будущих офицеров.

5. Выявлены и обоснованы педагогические условия эффективной реализации технологии становления субъектности будущих офицеров' в г военном вузе, представляющие взаимосвязанные теоретические основания и практико-ориентированные положения. Выделены особенности становления субъектности будущих офицеров, отражающие специфику военного вуза.

6. Доказана обусловленность проявления и реализации субъектности выпускниками соответствием типологических особенностей их личности виду и содержанию военно-профессиональной деятельности, что способствует раскрытию закономерностей успешного выполнения выпускниками своих функциональных обязанностей на офицерских должностях.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты проведенного исследования1 вносят существенный вклад в развитие теории .общей педагогики, теоретико-методологическое обоснование и проектирование процесса становления субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза, что создает необходимые предпосылки для развития нового направления в современной педагогике — субъектной педагогики.

Предложенная иерархическая структура концепции становления субъектности будущих офицеров, включающая теоретико-методологический, структурно-функциональный и технологический уровни, раскрывает его системную организацию, что позволяет разрабатывать производные концептуальные положения в соответствии с представленными в ней уровнями для теоретических и прикладных исследований проблемы становления субъектности обучающихся в вузах.

Реализованный в работе интегративно-дифференцированный подход к становлению субъектности будущих офицеров, рассматриваемый с позиции взаимодополнения и непротиворечивого взаимодействия теорий, концепций традиционной и гуманистической парадигм, дает возможность преподавателям осуществлять педагогическую деятельность на основе органичного сочетания, методологических подходов и достижений педагогической науки, а также расширяет понимание разнообразия теоретико-методологических основ исследования и выступает как одно из перспективных направлений модернизации образовательного процесса вуза.

Разработанные новые понятия (становление субъектности будущих офицеров в военном вузе, стадии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, фазы личностно-профессионального развития будущих офицеров) расширяют содержание понятийно-терминологического аппарата педагогики.

Представленные результаты теоретического обобщения эмпирических данных дают возможность найти общие тенденции, отражающие научную суть становления субъектности обучающихся в различных образовательных системах.

Полученные на разных .уровнях абстрагирования, обобщения и конкретизации результаты становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, раскрывают направления новых теоретических исследований по проблеме становления субъектности человека в современном обществе.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на развитие гностических и конструктивных умений преподавателей военного вуза в создании новых практико-ориентированных моделей организации образовательного процесса, способствующих эффективному становлению субъектности будущих офицеров в условиях реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации.

Разработанные концептуальные идеи, механизмы, установленные связи и зависимости, определяющие взаимообусловленность процессов педагогической деятельности, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров в военном вузе, дают возможность исследователям изучать проблему становления субъектности будущих офицеров в логике и структуре, отражающей ее многоаспектность и целостность.

Установленная периодизация процессов становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров, педагогической деятельности преподавателей в логике их развертывания, содержательно раскрытые компоненты концепции, выявленные противоречия и пути их разрешения, способствуют повышению уровня . методической рефлексии преподавателя вуза.

Выявленные особенности становления субъектности будущих офицеров в военном вузе дают возможность преподавателям решать проблему нейтрализации влияния отрицательных факторов на субъектность будущих офицеров на научной основе, что обеспечит в дальнейшем рост эффективности педагогической деятельности.

Прошедшая экспериментальную проверку технология становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, обеспечивающая гармонизацию объективного и субъективного, представляющая собой вариативность педагогического взаимодействия с учетом индивидуальных особенностей проявления субъектности будущими офицерами, дает возможность обеспечить одновременно реализацию и рост субъектности будущих офицеров.

Представленная совокупность критериев (мотивационный, деятельностно-результативный, оценочно-рефлексивный, социометрический, коммуникативный, регулятивный) и показателей (качественно и количественно интерпретирующих критерии) становления субъектности будущих офицеров, оценивающих уровни субъектности (ориентировочный, алгоритмический, эвристический, творческий), характеризуют индивидуальные траектории становления субъектности курсантов и тем самым обеспечивают адаптивную вариативность педагогического взаимодействия.

Предложенный диагностический инструментарий и апробированные процедуры мониторинга становления субъектности будущих офицеров, в ходе которых для анализа результатов диагностирования, обладающих неопределенностью, применены математические расчеты в сочетании с субъективными суждениями и экспертными оценками, обеспечивает преобразование качественных показателей, характеризующих результаты диагностических исследований, в количественные показатели — оценки, позволяющие осуществить их учет, что способствует выверенному подходу при выборе и применении дидактических средств для обеспечения адекватности дифференцированного педагогического влияния преподавателей на курсантов в образовательном процессе военного вуза.

Обоснованные и проверенные на практике положения, раскрывающие типологические особенности личности выпускников и значимость обеспечения их соответствия конкретному виду военно-профессиональной деятельности, направленно актуализирующие проявление субъектности при выполнении выпускниками своих функциональных обязанностей, способствуют уточнению существующих и разработке новых рекомендаций по распределению выпускников на первичные офицерские должности.

Сформулированные педагогические условия создают основу для конкретизации и приближению концептуальных идей становления субъектности будущих офицеров к педагогической практике, способствуя тем самым оптимизации деятельности преподавателя вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались в ходе работы:

• международных конференций: «Системы управления качеством высшего образования» (Воронеж, 2002); «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2002); «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж, 2002); «Информационные технологии в естественных, технических и гуманитарных науках» (Таганрог, 2002); «Непрерывное образование — основа социализации личности» (Воронеж, 2003); «Педагогика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005); «Формирование социально активной личности — основа развития гражданского общества» (Воронеж, 2006); «Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта деятельности» (Казань, 2006);

• всероссийских конференций: «Актуальные вопросы психологической службы» (Воронеж, 2001); «Совершенствование наземного обеспечения авиации» (Воронеж, 2003); «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2005); «Педагогические технологии в системе подготовки специалистов» (Тамбов, 2006); «Информатизация образования университетского комплекса» (Воронеж, 2008);

• региональных и вузовских конференций'. «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2001, 2003, 2005, 2006); «Исследовательское обучение специалистов в высших технических учебных заведениях» (Воронеж, 2000); «Молодежная культура и ценности будущего» (Санкт-Петербург, 2001);

I {

Информатика как педагогическая задача» (Воронеж, 2001,2002); «Роль классических университетов в педагогическом образовании» (Воронеж, 2003); «Военная электроника: опыт использования и проблемы, подготовка специалистов» (Воронеж, 2005); «Развитие и саморазвитие, личности как субъекта образовательной деятельности» (Казань, 2006).

Апробация результатов исследования осуществлялась в двух НИР: «Содержание^ и организация* профессионального образования офицеров-воспитателей в военном вузе» (2006- - 2007); «Теоретические и научно-методические основы профессиональной подготовки специалистов воспитательных структур в вузах Министерства обороны Российской Федерации» (2008).

Результаты, исследования внедрены в учебные курсы «Психология^ и педагогика», «Воспитательная работа в подразделении», «АСУ* силами и средствами РЭБ» Военного» авиационного инженерного университета (г. Воронеж), в образовательный процесс Военного университета (г. Москва), Череповецкого военного инженерного института радиоэлектроники, Тамбовского высшего военного авиационного инженерного училища радиоэлектроники (военного института), Воронежского института Министерства внутренних дел Российской Федерации, Воронежского государственного архитектурно-строительного университета, Воронежского государственного технического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектность будущего офицера представляет собой системное качество личности, обусловливающее его сущностную, интегральную характеристику как общую способность к инициированию и регуляции целенаправленной активности, самоактуализации своих личностных потенциалов, самореализации и непрерывному саморазвитию во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса, самоутверждению в более высоком качестве в системе социальных взаимоотношений.

2. Субъективными детерминантами становления субъектности будущих офицеров, выступают: мотивационный (ценностная и учебная мотивация), деятельностно-результативный . (учебная. . успешность), оценочно-рефлексивный (самосознание, самооценка), регулятивный, (самодетерминация и саморегуляция), коммуникативный, статусно-ролевой (социометрический статус в учебной" группе) компоненты. Неравномерность' и разновременность их изменения отражает индивидуальные особенности становления^ субъектности будущих офицеров и тем самым определяет вариативность педагогической деятельности.

3. Концепция становления субъектности будущих, офицеров в военном вузе представляет собой целостную совокупность идей; положений, расширяющих теоретическую и методологическую основы военной педагогики для обоснования новых подходов»;, к, решению задач системы, военного образования. Концепция' включает три уровня: теоретико-методологический (цель, ведущая?, идея; теоретико-методологический базис), структурно-функциональный (компоненты: системы, становления; субъектности будущих офицеров: стадии становления субъектности будущих офицеров, этапы педагогической^ деятельности; преподавателей; фазы личностно-профессионального развития курсантов, связи и зависимости между ними); •технологический (методы, формы, средства, этапы, диагностический инструментарий, педагогическая диагностика, критерии,, показатели; уровни, функции, результат).

Концепция раскрывает внутреннюю организацию; логику и механизм функционирования системы становления; субъектности будущих офицеров, включающей подсистемы личностно-профессионального развития будущих офицеров« (самодвижения; курсантов как субъектов активности) и педагогической деятельности преподавателей; при одновременной' ее адекватности целям; и возможностям подсистем и непрерывной адаптации подсистемы педагогической деятельности к подсистеме развития с учетом дифференцированного характера происходящих в ней изменений; и

Г ' 26 необходимости своевременного разрешения возникающих противоречий, с целью обеспечения органичного сочетания интересов обучающихся, Вооруженных Сил, высшей военной: школы и эффективной реализации становления субъектности будущих офицеров в военном вузе.

Периодизация процессов становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров, педагогической деятельности преподавателя способствует . их согласованному взаимодействию в диалектическом единстве (Один предваряет другой, является его следствием, и в то же время условием активизации друг друга как первопричины). Выделяются^ следующие звенья этих процессов: стадии становления' субъектности будущих офицеров (адаптации к условиям военного вуза; идентификации: с требованиями учебно-профессиональной деятельности; самореализации в образовательном процессе; самопроектирования);: этапы педагогической деятельности преподавателей, (мотивационно-установочный; формирования, первичных навыков и умений военно-профессиональной деятельности; формирования- профессиональной компетентности военного специалиста; преобразовательно-практический); фазы; личностно-профессионального развития курсантов (ориентировки; исполнительная; контроля и коррекции; преобразования).

4. Реализация технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе включает: структурирование решаемых курсантами задач по уровням сложности; формирование подгрупп (таксонов) курсантов в экспериментальных учебных группах по результатам оценки актуальной субъектности; дифференцированное применение задач, форм, методов, средств обучения и воспитания; формирование в таксонах экспериментальных групп следующих уровней- субъектности: ориентировочного— обеспечивающего решение задач в соответствии с заданными правилами и порядком их решения; алгоритмического -обеспечивающего решение типовых задач; с применением известных методов и алгоритмов в стандартных ситуациях; эвристического — обеспечивающего решение нетиповых задач с применением известных методов и алгоритмов в нестандартных условиях, когда шаблоны решения не созданы и необходимо осуществлять избирательный поиск; творческого — обеспечивающего решение нестандартных задач в новых условиях, обладание свойством с упреждающего прогностического решения, которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения. Критериями, позволяющими оценить субъектность будущих офицеров и фиксировать ее уровни выступают: мотивационный, деятельностно-результативный, оценочно-рефлексивный, социометрический, коммуникативный, регулятивный.

5. Особенностями становления субъектности будущих офицеров,, отражающими специфику военного вуза, являются:

- в образовательном процессе военного вуза доминируют внешне заданные целевой и организационно-управленческий компоненты г квалификационные требования к выпускникам, профессиограмма офицера-специалиста, регламентация жизнедеятельности курсантов как военнослужащих), что объективно ограничивает инициативу, самостоятельность будущих офицеров;

- курсант является полисубъектом учебно-познавательной деятельности, военно-служебной деятельности, самообслуживания (поддержания внутреннего порядка), которые он обязан выполнять как обучающийся и как военнослужащий, постоянно' реализуя при этом ситуативно-адаптивную активность, что затрудняет становление субъектности;

- инициирование и последующая реализация курсантами надситуативной активности не должны вступать в противоречие с требованиями воинской дисциплины, установленным распорядком дня. Кроме того, при возникновении обстоятельств, связанных с исполнением служебных обязанностей, надситуативная активность не всегда реализуется, что не способствуют ее проявлению в последующем;

- курсанты взаимодействуют друг с другом на учебных занятиях, во время самостоятельной работы, при выполнении обязанностей, связанных с военной службой, т. е. практически в течение всего времени суток. В результате, формируется групповой субъект, влияющий на становление субъектности каждого курсанта;

- субординация во взаимодействии с преподавателями-военнослужащими оказывает отрицательное влияние на установление равноправных, субъект-субъектных отношений;- постоянное пребывание курсантов1 вг гомогенном' коллективе, на ограниченной территории, когда нарушаются «дистанции комфорта», требует непрерывной саморегуляции поведенческой» активности.

6. Педагогическими условиями эффективной реализации технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе выступают: согласование внешней доминанты функциональной, предметной образованности будущих офицеров и внутренней интенции курсантов к самоактуализации и самореализации; эмпатийное межличностное взаимодействие и диалогическое общение во всех формах взаимоотношений «курсант-курсант» и «курсант-преподаватель»; обеспечение соответствия уровня сложности обучения-уровню-актуальной субъектности и личностно-профессионального развития курсантов; гармонизация процессов педагогической деятельности преподавателей, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров; сформированность гностического, конструктивного, организационного, коммуникативного, перцептивно-рефлексивного компонентов педагогической, деятельности. преподавателя военного вуза; своевременное разрешение противоречий, возникающих в процессе становления субъектности будущих офицеров; обеспечение соответствия типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности.

7. Соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности (командной, штабной, инженерной) направленно актуализирует проявление субъектности при выполнении ими своих функциональных обязанностей и тем самым способствует самореализации и повышению результативности целенаправленной активности. Это предполагает необходимость выявления на основе типологизации выпускников и военно-профессиональной деятельности возможные приемлемые и неприемлемые варианты их должностного предназначения при решении задачи распределения на первичные офицерские должности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 412 наименований, 6 приложений. Работа содержит 6 таблиц, 6 рисунков. Общий объем диссертации составляет 373 страницы, из которых 319 основного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы

Концепция и технология становления субъектности будущих офицеров в военном вузе прошли проверку в ходе опытно-экспериментальной работы. Концепция становления субъектности будущих офицеров в военном вузе представляет собой целостную совокупность идей, положений, расширяющих теоретико-методологический базис общей педагогики для обоснования новых подходов к решению задач системы военного образования в условиях реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации.

Концепция включает три уровня: теоретико-методологический (цель, ведущая идея, теоретико-методологическая основа), структурно-функциональный (компоненты системы становления субъектности будущих офицеров: стадии становления субъектности будущих офицеров, этапы педагогической деятельности преподавателей, фазы личностно-профессионального развития курсантов, связи и зависимости между ними); технологический (методы, формы, средства, этапы, диагностический инструментарий, педагогическая диагностика, критерии, показатели, уровни, функции, результат).

Наполненная конкретным педагогическим содержанием концепция: раскрывает целенаправленный характер становления субъектности будущих офицеров в военном вузе и дает возможность определить структуру, свойства, отношения, связи между его компонентами в динамике их преемственного развития; создает реальные предпосылки для достижения синтетического единства субъективно-процессуальной составляющей, которая обеспечивает адекватность педагогического влияния выявленным особенностям личности курсантов, и объективно-результативной составляющей, детерминирующей формирование профессионально важных качеств в соответствии с системой нормативных требований.

Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе представляет собой систему, включающую подсистемы личностно

314 профессионального развития будущих . офицеров и педагогической деятельности преподавателей;, при одновременной ее; адекватности. целям*, и -возможностям подсистем и непрерывной адаптации: подсистемы педагогической деятельности к подсистеме развития с учетом дифференцированного' характера происходящих в. ней1 изменений и необходимости своевременного разрешения- возникающих противоречий, с целью обеспечения- органичного сочетания интересов; обучающихся, Вооруженных Сил, высшей, военной школы и эффективной; реализации технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе.

Технология: становления субъектности будущих офицеров; в военном вузе, обеспечивает гармонизацию объективного и: субъективного, представляет собой:вариативность педагогического взаимодействия:с учетом индивидуальных особенностей- проявления субъектности? будущими офицерами; дает возможность преподавателям осуществлять .педагогическую деятельность на основе достижений'педагогической^науки, чтобы;обеспечитБ! одновременно реализацию и рост субъектности будущих офицеров.

Установлено^ что определяющим* условием;- проявления и реализации: выпускниками, субъектности, обеспечивающей; успешное: выполнение своих функциональных обязанностей на первичных офицерских, должностях, выступает . соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности.

Выявлены; следующие педагогические условия, способствующие, становлению субъектности будущих офицеров в военном вузе:;

• согласование внешней доминанты функциональной, предметной образованности будущих офицеров и внутренней интенции курсантов к. самоактуализации и самореализации;

• эмпатийное межличностное: взаимодействие и диалогическое общение во всех формах взаимоотношений? «курсант-курсант» и «курсант-преподаватель»;

• гармонизация процессов педагогической деятельности преподавателей, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров;

• обеспечение соответствия уровня сложности обучения уровню актуальной субъектности и личностно-профессионального развития курсантов;

• сформированность гностического, конструктивного, организационного, коммуникативного, перцептивно-рефлексивного компонентов педагогической деятельности преподавателя военного вуза;

• своевременное разрешение противоречий, возникающих в процессе становления субъектности будущих офицеров в военном вузе;

• обеспечение соответствия типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности (командной, инженерной, штабной).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ и обобщение результатов взаимодействия и реализации методологической, теоретической и технологической основ, позволил выявить ряд зависимостей; подтверждающих гипотезу исследования:

- для того чтобы разработанные теоретические положения становления субъектности будущих офицеров в военном вузе стали конструктивными факторами педагогической действительности необходимо осуществление системного анализа исследуемого феномена с максимально возможной I детализацией, насколько это- позволяет сделать, современный теоретико-методологический базис и диагностический инструментарий при-содержательном описании всех его уровней;

- для того чтобы исключить отрицательный «эффект системности», когда система (военный вуз)- отвергает все, что не соответствует ее целостности, принципам, сформировавшимся стереотипам,важно обеспечите становление субъектности будущих ' офицеров* на основе гармоничного сочетания концепций, теорий гуманистической и традиционной образовательных парадигм;

- становление субъектности будущих офицеров будет результативным и динамичным-в том случае, если педагогическое влияние преподавателей адекватно индивидуальным особенностям курсантов и адаптивно происходящим изменениям;

Установлено, что при- глубоком осмыслении и осознанном принятии внешних требований, непрерывном возрастании активности самого курсанта целенаправленная .деятельность актуализирует его личностные потенциалы и служит источником образования личностно значимых профессионально важных качеств.

Выявлено, что деятельность, в которую включается курсант, должна быть органично связана с потребностями^ профессиональной практики и с интересами самого курсанта, что предполагает: возможность

•■ 317 : • самостоятельного выбора варианта реализации осваиваемой деятельности;, итогом: выполнения практических заданий выступает конкретный, личностно значимый для курсанта результат; учебно-профессиональная; деятельность осуществляется'в условиях, обеспечивающих ее целостность,и осознанность,. регулируется- рефлексивным осмыслением совершаемых действий и с помощью» информирующей обратной: связи; дифференцированное применение- преподавателями форм, методов; средств обучения и воспитания; в каждом: конкретном случае обеспечивает решение курсантами задачуровня; сложности;.соответствующего актуальной субъектности.

Обобщенная совокупность; методологических подходов,, морфологический и функциональный анализ становления? субъектности будущих офицеров; позволили раскрыть, в целостном: представлении: и построении взаимоотношение'системного и частноаспектного,. объективного и; субъективного; процессуального: и результативного;, систематизировать и структурировать процессы/педагогической: деятельности, становления^ субъектности и личностно-профессионального развития; по этапам, стадиям . и фазам, соответственно; соотнести этапы: со стадиями и фазами и представить феномен становления' субъектности будущих: офицеров; в военном вузе в виде концепции и технологии. Обосновано, что эффективное функционирование системы становления субъектности будущих офицеров в военном вузе обеспечивается достижением синтетического единства диалектически взаимосвязанных процессов- педагогической деятельности преподавателей и личностно-профессионального^ развития курсантов, что способствует снижению энтропийности системы «военный вуз» — неадекватности восприятия подсистемой педагогической деятельности подсистемы развития;

Следует заметить, что соответствие концепции реальному процессу определяет ее жизненность, способность к раскрытию изучаемого явления и самого механизма' его реализации. По мере расширения знаний закономерностей педагогических явлений и процессов в высшей военной школе появится возможность перейти на уровень более высокой детализации и конкретизации, раскрывающих уже более глубокие стороны исследуемого феномена становления субъектности будущих офицеров.

Реализация концепции и технологии создает возможности для личностной ориентации образовательного процесса военного вуза, когда деятельность преподавателей на новом этапе осуществляется преемственно, в диалектической связи с предыдущим, с учетом актуальной субъектности курсантов и одновременно в соответствии с очередными целями и задачами образовательного процесса. Эффективность концепции и технологии проверена на практике и доказана в ходе опытно-экспериментальной работы.

Особое место в диссертации уделено экспериментальной апробации технологии становления субъектности будущих офицеров. При этом* мы исходили из того, что методическое мастерство преподавателей должно основываться1 на закономерностях и принципах педагогической науки, понимании вариативности человеческих и непрерывном возрастании технических возможностей. Установлено, что управление процессом совместной деятельности (как способом личностно-профессионального развития субъектов педагогического процесса) преподавателей и курсантов, курсантов друг с другом только за счет внешнего контроля и оценивания преподавателем как единственным источником мотивации и центром регуляции и коррекции оказывается невозможным. Поэтому предлагаемая технология с опорой на результаты мониторинга становления субъектности будущих офицеров, направлена на актуализацию социальных, коммуникативных резервов в организации педагогического взаимодействия.

Разработка концептуальных основ становления субъектности будущих офицеров в военном вузе позволила выявить как общие, так и. частные (по отношению к ней) проблемы, требующие специального изучения. Перспективными направлениями дальнейших исследований по данной тематике являются: более детальная разработка содержания фаз личностно-профессионального развития курсантов, внедрение технологии становления субъектности будущих офицеров в военные вузы. Важно конкретизировать, как происходит формирование новых когнитивных и эмоциональных процессов, социальных отношений, которые затем- выполняют функцию регуляции действий и поступков курсанта, соединить когнитивное, эмоциональное и нравственное самосовершенствование, что, непременно, будет способствовать росту субъектности, личностно-профессиональному развитию курсантов в военном вузе и выпускников в войсках.

Одним из направлений дальнейших исследований рассматривается разработка концептуальных основ становления будущих офицеров' как субъектов нравственной активности, которая* реализуется в системе целевых установок, ценностных ориентаций, что- предполагает проектирование ценностно-ориентированных технологий профессионального воспитания курсантов в военных вузах.

Осмысление положений концепции становления1 субъектности будущих офицеров в'военномшузе дает возможность определить логику этой объективной реальности и создает теоретическую основу, способствующую дальнейшему развитию теории военной, педагогики. Проблема становления субъектности будущих офицеров в военном, вузе, являясь целостной, одновременно выступает в качестве составляющей более общей -становления субъектности человека в современном обществе.

Представленные результаты теоретического обобщения эмпирических данных для решения частных педагогических задач требуют более широкого научного базиса, который во множестве допущений, предположений, весьма приближенных статистических расчетов, - даст возможность найти общие тенденции, отражающие научную суть становления субъектности обучающихся в различных образовательных системах, что может стать направлением дальнейших исследований по данной проблематике.

320

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Белошицкий, Александр Владимирович, Воронеж

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская:-Mi: Наука,.19801— 335 с.

2. Абульханова-Славская K.A. Развитие личности в процессе жизнедеятельности; / К.А. Абульханова-Славская // . Психология формированиями развития личности-. —Mi: Наука, 1981. С. 19-45.

3. Абульханова-Славская К.А. Субъект символ российского -самосознания / К.А. Абульханова-Славская // Сознание личности в кризисном обществе: - М.: Институт психологии РАН; 1995. — С. 10-28. .

4. Абульханова-Славская К.А. Состояние современной; психологии: субъектная; пардигма / К.А. Абульханова-Славскаяг // Предмет и метод психологии::Антология. М:, 2005: - С. 428-450;

5. Абульханова К.А. Методологическое значение категории субъекта для современной психологии / К.А. Абульханова // Человек. Субъект. Поступок: Философско-психологические студии; К.: Лыбидь, 2006. - С. 37-51. - На укр. яз.

6. Аверьянов А.Н. Категория «система» в диалектическом материализме / А.Н. Аверьянов. М.: Мысль, 1974: - 200 с.

7. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность/ А.Н. Аверьянов.-М.: Мысль, 1976. 188 е.

8. Аверьянов А.Н: Системное познание мира: методол. Проблемы/ А.Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. 263 с.

9. Айзенк, F. Структура личности / F. Айзенк / Пер. с, англ. — М:; СПб: Ювента, 1999. 464 с.321 ' ' ' ■

10. Акимов M.K. Опросники в психологической диагностике личности / М.К. Акимов // Психологическая диагностика. М.: Педагогика; 1981. -С. 11-15. .

11. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки:, дис., . д-ра пед: наук / Г .И! Аксенова: — Москва, 1998.-448 с.

12. Аминов H.A. Диагностика; педагогических способностей/ Н:А. Аминов. М;; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 80 с.

13. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности/ Б.Г. Ананьев // Проблема способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — С. 15-32. , ' ■ "■ V,;: 15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного: человекознания/ Б.Г. Ананьев. - М.: Наука, 1977: - 380 с;

14. Ананьев:Б.Г., Психология? и проблемы человекознания:. Избр. психол. труды / Б.Г. Ананьев. Мг; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 382 с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев Mi: Наука, 2000.-350 с.

16. Андреева Г.М; Социальная психология: учебник для высш. учеб. зав. / Г.М. Андреева. 5-е изд., испр. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2004. - 365 с.

17. Анисимов О.С. Индивид, субъект и личность в контексте целостности психики человека / О.С. Анисимов//Мир психологии. 2007. - №1.1. С. 31-44.

18. Антропов В. А. Мотивационные и стимулирующие аспекты аттестации / В.А. Антропов // Высш. образование в России. 1992. - № 3. -С. 128-133.

19. Антропова JI.B. Подготовка* учителя к работе в адаптивной школе / JI.B. Антропова // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 68-76. .

20. Анцыферова Л.И. О динамическом! подходе к психологическому изучению личности / Л.И. Анцыферова // Психол. журнал. — 1991. — Т. 2.— №2.-С. 6-12.

21. Артемьева Т.Н. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Т.И. Артемьева // Психология формирования;, и развития личности: М1:;Наука;; 1981. — С. 67-87.

22. Асадуллин P.M. Формирование- личности учителя как субъекта педагогической деятельности: дис. . д-ра пед. наук / P;Mi Асадуллин. — М!, 2000.-389 с.

23. Асеев, В.Г. Структурные характеристики мотивационной системы личности / В.Г. Асеев // Психологические проблемы социальной; регуляции поведения. М.: Наука, 1976. - С. 172-192.

24. Асеев В:Г. Единствосодержательнойидинамической; сторон: личности в воспитательном, процессе / В.Г. Асеев // Психология формирования и развитияшичностш-Mi : Наука; 198Т.-С: 198-222:

25. ЗТ. Барабанщиков В:А. Системность; и> отражение / В.А. Барабанщиков //

26. Вопр. психологии. 2002. - № 6. - С. 113-126;

27. Белошицкий A.B. Опыт дифференцированного обучения в; вузе/ A.B. Белошицкий, A.B. Душкин // Педагогика. 2004; - № 7. - С. 51-54.

28. Белошицкий A.B. Дифференцированное обучение курсантов военного вуза, как фактор профессионального, становления военных специалистов: дис. канд. пед.наук / A.B. Белошицкий: — Воронеж, 2004. 206 с.

29. Белошицкий A.B. Концептуальные основы личностно-профессионального становления студентов в образовательном процессе вуза / A.B. Белошицкий // Вестник Воронеж, гос. ун-та. — 2005. — № 2. —1. С. 10-19:

30. Белошицкий А.В*. Становление субъектности студентов в образовательном» процессе вуза / A.B. Белошицкий, И.Ф. Бережная// Педагогика. 2006. - № 5. - С. 60-66.

31. Белошицкий A.B. Проблематика субъекта* и субъектности специалиста в военном образовании: теоретико-методологический аспект / A.B. Белошицкий // Мир психологии. 2006. - № 4. - С. 187-198.

32. Белошицкий A.B. Педагогические условия становления военных специалистов в образовательном процессе военного вуза /

33. A.B. Белошицкий// Вестник Воронеж, гос. тех. ун-та. — 2006. — Т. 2.— №. 10.-С. 42-45.

34. Белошицкий A.B. Мониторинг профессионального становления студентов" (курсантов) в образовательном процессе вуза / A.B. Белошицкий,

35. B.Е. Белоусов, A.A. Караванов // Вестник Воронеж, гос. тех. ун-та. — 2006. -Т. 2. — № 12.-С. 55-59.

36. Белошиций A.B. Становление субъектности офицеров в образовательном процессе военного вуза: монография / A.B. Белошицкий. -Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. 232 с.

37. Белошицкий A.B. Субъективные детерминанты личностно-профессионального развития курсантов в военном вузе / A.B. Белошицкий // Мир образования образование миру. - 2007. - № 1. - С. 125-130.

38. Белошицкий A.B. Субъектность в личностно-профессиональном развитии курсантов военного вуза' / A.B. Белошицкий // Новые педагогические исследования (приложение к журн. Проф. образование). — 2006.-№ 1.-С. 53-57.

39. Белошицкий A.B. Педагогическая технология становления субъектности офицеров в военном вузе: монография / A.B. Белошицкий. — Воронеж: ВВВАИУ, 2007. 158 с.

40. Бердяев H.A. Самопознание / H.A. Бердяев. М.: Книга, 1991. — 545 с.

41. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. / Р. Берне. — М<: Прогресс, 1986. 420 с.

42. Берталанфи- Л. Общая теория систем критический обзор / JI. Берталанфи // Исследования.по общей теории систем. Сборник переводов с польского и английского / Пер.: А.М; Микиша; Под общ. ред.: В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин. -М.: Прогресс, 1969. - С. 23-82.

43. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы/ М.Н. Берулава // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23-27.

44. Берулава М.Н. Гуманистическое образование в условиях информационной цивилизации / М.Н. Берулава // Педагогика. 2008. — №7.-С. 3-7.

45. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П Беспалько. — Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1977. 304 с.

46. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

47. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивцые технологии обучения/ В.П. Беспалько. М.: Изд-во ин-та проф. образования М-ва образования России, 1995.-336 с.

48. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования / В.П. Беспалько // Педагогика. 2000.* - № 5. - С. 13-20.

49. Бешелев С.Д. Экспертные оценки / С.Д. Бешелев, Ф;Г. Гурвич. — М.: Наука, 1973.-160 с.

50. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода/ И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука1, 1973. - 270 с.

51. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: учеб. пособие для вузов / В.А. Бодров. М^: ПЕРСЭ,' 2001. - 511 с.

52. Божович Л.И. Избранные1 психологические труды / Под ред. Д'И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 209 с.

53. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Изд-во ин-та практич. психологии, 1995.— 352 с.

54. Болынунова Н.Я. Условия и средства развития субъектности: автореф. дис. . д-ра психол. наук /Н.Я. Болынунова. — Новосибирск, 2006. — 48 с.

55. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Д: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 2000.-351 с.

56. Борытко Н.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография / Н.М. Борытко; Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. - 131 с.

57. Борытко Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза: учеб.-метод. пособие / Н.М. Борытко; Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО; 2004. - 120 с.

58. Борытко Н.М. Методология психолого-педагогических исследований: учебник для магистрантов и студ. пед. вузов / Н.М. Борытко,

59. A.B. Моложавенко, И.А. Соловцов; Под ред. Н.М. Борытко. 2-е изд., испр. и доп. - Волгоград: Изд-во ВШПК РО, 2006. - 284 с.

60. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке / A.B. Брушлинский // Психол. журн. — 1991. — Т. 12. — № 6. — С. 3-11.

61. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта / A.B. Брушлинский. — М.: Изд-во ин-та психологии РАН, 1994. — 109 с.

62. Брушлинский A.B. Деятельностный подход и психологическая наука/

63. A.B. Брушлинский // Вопр. философии. 2001. - № 2 - С. 89-95.

64. Вдовюк В.И. Педагогика высшей военной школы: Современные проблемы в структурно-логических схемах и таблицах: учеб. пособие /

65. B.И. Вдовюк, Г.А. Шабанов. М.: ВУ, 1996. - 66 с.

66. Вединяпина В.А. Субъект-Я как педагогическая проблема: дис. . д-ра пед. наук / В.А. Вединяпина. СПб., 1998. - 417 с.

67. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие / A.A. Вербицкий. — М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.

68. Вербицкий A.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева // Вопр. психологии. 1997.-№ 3. - С. 12-21.

69. Вербицкий A.A. Контекстное обучение: Формирование мотивации / А.А.Вербицкий, В.Н. Кругликов // Высш. образование в России. 1998.— № 1.-С. 101-108.

70. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

71. Военная дидактика: учебник / Под общей ред. В.Г. Михайловского. -М.: МО РФ, 2005. 536 с.

72. Военная психология и педагогика: учеб. пособие / Под ред. П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 384 с.

73. Вознкж М.А. Теоретические основы квалиметрии высшей военной школы / М.А. Вознюк. СПб.: Военная академия связи, 1997. — 142 с.

74. Возрастная и педагогическая психология: учебник для пед. ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон; Под ред. А.В. Петровского. -2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1979. — 288 с.

75. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях / И.П. Волков. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 88 с.

76. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. / Л.С. Выготский; Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. — Т. 2. - 504 с.

77. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский; Под ред.

78. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 362 с.

79. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 1991. 480 с.

80. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; Под ред.

81. B.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 533 с.

82. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического, образования студентов университета: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.И. Вьюнова. М., 1999. - 40 с.

83. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования / Н.И Вьюнова. М.; Воронеж: МГПУ, ВГУ, ВГИ МОСУ, 1999. - 236 с.

84. Вьюнова Н.И. Интегративно-дифференцированные критерии развития и воспитания личности студентов / Н.И. Вьюнова // Интегративные проблемы воспитания и развития школьников и студентов. — Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 2005. С. 26-42.

85. Вяткин Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов / Б.А. Вяткин // Вопр. психологии. — 2001. № 3. —1. C. 70-78.

86. Газман О.С. От авторитарного образования* к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования. Вып. 2, Содержание гуманистического образования. — М.: Инноватор, 1995. — С. 16-45.

87. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1976. 149 с.

88. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред.

89. A.И. Подольского. Воронеж: НПО>«МОДЭК», 1998. - 480 с.

90. Гегель Г. Феноменология духа / Г. Гегель; Пер. с нем. Г.Г. Шпета: Рос. акад. наук, Ин-т философии. — М.: Наука, 2000: 495 с.

91. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. — М.: МПСИ: Флинта, 1998-428 с.

92. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / MiP. Гинзбург // Вопр. психологии. — 1994. №3.1. С. 43-52.

93. Гогоберидзе А.Г. Теоретическое основы развития,субъектной позиции студента в условиях высшего1 профессионально-педагогического образования: дис. д-ра пед. наук / А.Г. Гогоберидзе. СПб., 2002. - 537 с.

94. Годник С.М: Процесс преемственности высшей! и средней школы / С.М. Годник. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1981. - 208 с.

95. Годник С.М. Реконструкция педагогического опыта как фактор совершенствования образовательного процесса / С.М. Годник,

96. B.C. Листенгартен. — Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1992. 28'с.

97. Годник С.М. Становление профессиональной компетентности Учителя: учеб. пособие / С.М. Годник, Г.А. Козберг. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 2004. - 346 с.

98. Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания / Н.К. Голубев, Б.П. Битинас. -М.: Педагогика, 1989. 260 с.

99. Государственный образовательный, стандарт высшего профессионального образования: М.: Госкомвуз, 1995. — 383 с.

100. Гребенюк О.С. Основы педагогики индивидуальности: учеб. Пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. Калининград: Изд-во Калинингр. ун-та, 2000. - 572 с.

101. Григорович Л. А. Педагогика- и психология: учеб. Пособие/ JT.A. Григорович, Т.Д. Марцинковская. М.: Гардарики, 2004. - 480 с.

102. Гуревич K.M. Проблемы дифференциальной психологии / K.M. Гуревич. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 384 с.

103. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов.— М.: ИНТОР, 1996.-542 с.

104. Давыдов^ В.В. Новый подход к пониманию, структуры и содержания деятельности / В.В. Давыдов // Вопр. психологии. — 2003. № 2. — С. 40-48.

105. Деркач A.A. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих: Монография / A.A. Деркач, A.C. Огнев. -Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. пед. ун-та, 1998. —297 с.

106. Деркач A.A. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности / A.A. Деркач, Л.Э. Орбан. М.: Изд-во РАГС, 1995. - 208 с.

107. Деркач A.A. Психодиагностика и акмеография: учеб. Пособие/ A.A. Деркач, A.C. Огнев, Ю.Н. Гончаров. Воронеж: Изд-во ВФ РАГС, 1997.- 191 с.

108. Деркач A.A. Профессионализм деятельности в особых экстремальных условиях / A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин. М.: Изд-во РАГС, 1998. - 178 с.

109. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / A.A. Деркач. М.: Изд-во РАГС, 1999. - 392 с.

110. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитиечеловека / A.A. Деркач. кн. 2. - М.: Изд-во РАГС, 2000. - 536 с. i 110. Джемс У. Психология / У. Джемс; Под^ред. A.A. Петровской. - М.:

111. Педагогика, 1991. — 367 с.1 1 1. Дистанционное обучение: учеб: пособие / Под ред. Е.С. Полат. — М.: ВЛАДОС, 1998:- 192 с.

112. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. -М.: Учпедгиз, 1956. 175 с.

113. До донов ;; Б.И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности / Б.И. Додонов // Психология: формирования и .развития; личности: — М.: Наука, 1981. С. 284-305.

114. Долженко; О.В. Современные: методы и технология обучения в; техническом вузе / О.В. Долженко, В.Л. Шатуновский. М.: Высш. шк., 1990.-191 с: . .

115. Донцов А.Ш Разработка критериев анализа совместной деятельности-/ А.И. Донцов; K.M. Дубовская, И.М. Улановская // Врпр. психологии.-1998.-№2.- С. 56-65.

116. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии / B.C. Дудченко. — М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1996. 68 с.

117. Железняк Л.Ф. Психология' высшей школы пограничной школы: учебник / Л.Ф: Железняк; Под общ. ред. Г.И. Симухина. М.: Пограничная академия ФСБ России, 2003: - 399 с.

118. Забродин Ю.М. Психология, личности и управление человеческими ресурсами / Ю.М. Забродин. М.: Финстатинформ, 2002. - 360 с.

119. Загвязинский В.И.,Методологшги методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. вузов / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М.: Академия. 2001. - 208 с.

120. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб: пособие / В.И. Загвязинский. 4-е изд. -М.: Академия; 2007. — 192 с.

121. Загрекова- Л.Н. Основы педагогических технологий./ Л.Н. Загрекова// Высш. образование в России. 1997. — № 4. - С. 96-101.

122. Закон Российской Федерации «Об образовании»-от 13 янв. 1996 г. № 12-ФЗ// Высшее образование в.России. 1996. -№ 1. - С. 36-49.

123. Зеер Э.Ф.' Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. М.: АПО; 2002'. - 44 с.129: Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. — Ростов н\Д.: Феникс, 1997. 324 с.

124. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов/ И.А. Зимняя. 2-е изд., испр., перераб. и.доп. - М.: Логос, 2001. - 384 с.

125. Зинченко В.П. Принцип психологической педагогики / В.П. Зинченко // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 9-17.

126. Зуев В.М. Реализация гуманистических целей высшего образования в новых социально-экономических условиях / В.М. Зуев, Б.Б. Коссов,

127. A.A. Крылов // Психологическая служба* вуза: принципы, опыт работы / Отв. ред. Б.Б. Коссов.-М.:НИИВО, 1993.-С. 11-32.

128. Иванников В.А". Психологические механизмы волевой регуляции/

129. B.А. Иванников. М.: Изд-во МГУ. - 1991. - 142 с.

130. Иванников В.'А*. Воля: миф или'реальность? / В'.А. Иванников // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1993. - № 2. - С. 70-73.

131. Иванов Г.А. Функционально-структурный анализ становления личности как-особой системной реальности / Г.А. Иванов; В.А. Болдышева, A.B. Иванов // Мир психологии. 2007. - № 1. - С. 109-114.

132. Ильин Е.П. Психология воли: учеб. пособие / Е.П. Ильин. — СПб:: Питер, 2000. 288 с.

133. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П: Ильин. СПб;: Питер,- 2004. -509 с.138: Ильясов* И.Н. Критическое, мышление: организация, процесса обучения / И.Н. Ильясов // Директор школы: 1995. - №г2. — С. 47-50.

134. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 19911- 240'с.

135. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры? преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев. — М.: Моск.,гос. пед. ун-т;Белгород: Белгород:.гос: пед. интт, 1993:.—219 с.

136. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии / Л.Б. Итёльсон. — М.: ООО «Издательство ACT», Мн.: Харвест, 2002: 896 с.

137. Казанская? В:Г. Педагогическая психология: краткий курс: учеб. пособие / В:Г. Казанская. СПб.: Питер, 2003. - 366 с.143;. Калин В.К. На путях построения теории воли / В.К. Калин;// Психол. журнал. 1989. - Т. 10. -№ 2. - С. 46-55.

138. Калитиевская Е.Р. Пути становления- само детерминации личности в подростковом возрасте / Е.Р. Калитиевская, Д.А. Леонтьев // Вопр. психологии. 2006. - № 3. - С. 49-55.

139. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев; Под ред. A.M. Арсеньева. М. : Педагогика, 1982. - 703 с.

140. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании / П.Ф. Каптерев // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 73-74.

141. Караванов A.A. Профессиональный, психологический отбор в вузах с подготовкой специалистов5; для? силовых министерств РФ: монография /

142. A.A. Караванов, B.B. Лавлинский, A.M. Фактор. Воронеж: Изд-во «Научная книга», 2005. — 173 с.

143. Карпенко З.С. Картография интегральной субъектности: постмодернистский проект / З.С. Карпенко // Человек. Субъект. Поступок: Философско-психологические студии. — К.: Лыбидь, 2006. — С. 157-175. — На укр. яз.

144. Карпов А.В: Психология менеджмента / А.В Карпов. М.: Гардарики, 2000: - 584 с.

145. Кедров Б.М. Социальное и биологическое в, научном творчестве / Б.М; Кедров // Социальное и- биологическое в развитии человека. — М.: Наука, 1977.-С. 139451.

146. Келли Дж., Теория личности / Дж. Келли; Пер. с англ. и науч. ред.

147. A.A. Алексеева.- СПб.: Речь, 2000: 249 е.

148. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: пособие по спецкурсу для вузов, ин-tobî усовершенств. учителей, повышения квалификации работников образования / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 222 с.

149. Климов* Е.А. Индивидуальный стиль труда в зависимости от свойств общего типа нервной системы и направленности личности / Е.А. Климов,

150. B.C. Мерлин // Проблемы психологического развития и социальной психологии // XVIII Международный психологический конгресс. Тезисы сообщений. Т. 3. - М., 1966. - С. 96-97.

151. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: учеб. пособие/ Е.А. Климов. М.: Изд-во МРУ, 1995; - 224 с.

152. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения/ Е.А. Климов. Ростов н\Д: Феникс, 1996. - 512 с.

153. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1970. — 391 с.

154. Коган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа)/ М.С. Коган. М.: Наука, 1974. - 328 с.

155. Коган В .И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика): науч.-метод. пособие / В.И. Коган, И.А. Сыченников. М.: Высш. шк., — 1987. — 143 с.

156. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. 2-е изд., стер. - Ы1.: Изд. центр «Академия», 2005 - 176 с.

157. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. — СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, 1999. 242 с.

158. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах/ Я.Л. Коломинский: Минск: Народная асвета, 1976. — 350 с.164*. Коломинский* Я.Л. Человек: психология / Я.Л. Коломинский. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

159. Кон И:С. Открытие «я». / И.С. Кон. - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

160. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности / O.A. Конопкин. М.: Наука, 1980. - 256 с.

161. Корнилова Т.В. Мотивационная регуляция принятия решений4/ Т.В. Корнилова, И.И. Каменев, О. В. Степаносова // Вопр. психологии. -2001.-№ 6.-С. 55-65.

162. Коровин В.М. Основные принципы, методы и формы обучения курсантов в высшем военном учебном заведении: учеб. пособие / В.М. Коровин. Воронеж: ВИРЭ, 1999. - 244 с.

163. Коровин В.М. Технология профессионально-ориентированного обучения курсантов в высшем военно-учебном- заведении: учеб. пособие / В.М! Коровин. Воронеж: ВИРЭ, 2001. - 221 с.

164. Коровин В.М. Организация учебной и методическойфаботы в высшем военно-учебном заведении: учеб. пособие / В.М. Коровин. — М.: МО РФ, 2002. 160 с.

165. Коровин В.М. Система профессионального становления офицеров в военных вузах: монография* / В.М. Коровин; ГОУ Воен. ин-т радиоэлектроники. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 2002. - 192 с.

166. Коссов Б.Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профориентации / Б.Б. Коссов //Вопр. психологии. — 1984. — № 6. С. 16-25.

167. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего» образования как фактор его разития / Б.Б. Коссов // Вопр. психологии. — 1995. — № 6. — С. 9-20.

168. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: Новый метод/ Б.Б. Коссов. — М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПОг «МОДЭК», 1998.- 128 с.

169. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: учеб.-метод. пособие * для высш. учеб. заведений / Б.Б Коссов. М: Акад. проект, 2000.240 с.

170. Косухин В:М. Дидактика высшей военной школы: учеб. пособие/ В.М* Косухин, П.И. Образцов. — Орел: Академия спецсвязи России, 2004. -317 с.

171. Котик' М.А. Природа ошибок человека-оператора / М.А. Котик,

172. A.М. Емельянов. М.: Транспорт, 1993. - 252 с.

173. Котова И.Б. Психология / И.Б. Котова, О.С. Канаркевич,

174. B.Н. Петриевский. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 480 с.

175. Кохановский В.П. Философия и методология науки/ В.П. Кохановский. — Ростов н/Д: Феникс, 1999. 576 с.

176. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа, личностного подхода в обучении детей / Г.Г. Кравцов // Вопр. психологии. -1996.-№6. -С. 53-64.

177. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методолог, анализ / В.В. Краевский. — М.: Педагогика, 1977. — 240 с.

178. Краевский В.В. Методология педагогики: новый» этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. — М.: Издат. центр «Академия», 2006: 400 с.

179. Краудер Н.О: различиях между линейным и разветвленным программированием / И.О. Краудер // Программированное обучение за рубежом. -М.: Высш. шк., 1968. — С. 76-81.

180. Кричевский P.JI. Мотивационный потенциал руководителя как фактор мотивации групповой деятельности и удовлетворенности подчиненных групповым членством / P.JI. Кричевский // Нов. исслед. в психол. — 1974.— № 1 (9).-С. 11-18.

181. Краткий психологический словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. — 432 с.

182. Крыжко В.В. Психология в практике менеджера образования/ В.В. Крыжко, Е.М. Павлютенков. СПб.: КАРО, 2001. - 304 с.

183. Кудрявцев Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Щегурова // Вопр. психологии. 1983. -№ 2. - С. 51-60.

184. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцев. М.: Знание, 1991. — 79 с.

185. Кудрявцев»В.Т. Субъект деятельности в онтогенезе / В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева // Вопр. психологии. 2001. - № 4. - С. 14-30.

186. Кудрявцев В.Т. Памяти Ф.Т. Михайлова / В.Т. Кудрявцев // Вопр. психологии. 2006. -№ 3. - С. 186-188.

187. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В Кузьмина. — М.: Высш. шк., 1990. — 120 с.

188. Купер К. Индивидуальные различия / К. Купер; Пер. с англ. Т.М! Марютиной; Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Аспект Пресс, 2000. — 527 с.

189. Куриленко JI.B. Теория и практика индивидуально-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса инновационных образовательных учреждений: дис. . д-ра пед. наук / JI.B. Куриленко. -Самара, 2001.-436.

190. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры / B.C. Леднев. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

191. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. — 2-е изд., доп. М.: Мысль, 1965. - 572 с.

192. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

193. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 320 с.

194. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1980.-96 с.

195. Лисовский В.Т. Принципы и критерии типологизации советского студенчества / В.Т. Лисовский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 131 с.

196. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1996. - 175 с.

197. Ловцов ДА. Адаптивная система индивидуализации обучения/ Д.А. Ловцов, В .В. Богорев // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 24-28.338 ■ ' .;■'

198. Ломов Б.Ф. О системном подходе в инженерной психологии/ Б.Ф. Ломов // Вопр. психологии. 1975. - № 2. - С. 31-45.

199. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

200. Лосев А.Ф. Личность и Абсолют / А.Ф. Лосев;, Под общ:, ред.

201. A.A. Тахо-Годи. М. : Мысль, 1999; - 719 с.

202. Лосский Н:0. Ценность и бытие / Н.О. Лосский. — Харьков: Фолио; М.: AGT, 2000. 860 с.212: Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. -Петрозаводск: Пертоком* 1992.- 318 с.

203. Ляудис В .Я. Методика, преподавания: психологии:: учеб. пособие'/

204. B.Я. Ляудис. 3-е изд., испр. и доп. - М;: УРАО, 2000. - 128с. .'•214; Макаренко A.C.Книга для родителей / A.C. Макаренко. К.: Рад. шк., 1987.-384 с. <

205. Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теория и технологии: монография / Л.Н. Макарова и др. М.; Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2005. - 280 с.

206. Маралов В.Г. Основы самопознания.и саморазвития: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / В;Г. Маралов. — 2-е изд. — М.: Академия,2004. 256 С;

207. Маркин В.Н. Диалектика условий и факторов в субъектном пространстве личности: особое мнение / В.Н. Маркин // Акмеология.—2005.-№2.-С. 66-68;

208. Маркин В.Н. Личность в категориальном ряду: индивид, субъект, личность, индивидуальность (психолого-акмеологический анализ) / В.Н. Маркин // Мир психологии. 2007. - № 1. - С. 45-54.

209. Марков В.Н. Масштаб личности и ее адаптация / В.Н. Марков // Мир психологии. 2007. - № 1.-С. 100-109.

210. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения/

211. A.К. Маркова. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

212. Маркс К. Тезисы о Фейербахе / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. -2-е изд. — Т. 3. — М.: Политиздат, 1955. — С. 1-4.

213. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. — СПб.: Евразия, 1999. -478 с.

214. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории/ М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

215. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: метод, пособие / Е.И. Машбиц. — Киев: Вища шк., 1987. — 223 с.

216. Машков В.Н. Психология управления: учеб. пособие / В.Н. Машков. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 208 с.

217. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /

218. B.C. Мерлин. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.

219. Методические рекомендации по организации и проведению профессионального и психологического отбора в военно-учебных заведениях Министерства обороны Российской Федерации. М.: МО РФ, 2002. - 289 с.

220. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. -М.: Изд-во «Флинта», Моск. психол.-соц. ин-т, 1998. 200 с.

221. Михайловский В.Г. Акмеологические основы профессионального становления офицерских кадров: монография / В.Г. Михайловский. — М.: РАГС, 1995.-260 с.

222. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: науч.-метод. пособие / В.И. Михеев. -М.: Высш. шк., 1987. 200 с.

223. Монахов В.М. Технологические основы проектирования» и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. — Волгоград: Перемена, 1995.- 152 с.

224. Морева H.A. Технологии профессионального образования / H.A. Морева. М.: Академия, 2005. - 432 с.

225. Моросанова В.М. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции1 в учебной деятельности студентов / В.М. Моросанова, Р.Р. Сагиев // Вопр. психологии. 1994. - № 5. - С. 134-140:

226. Моросанова В;И. Категория субъекта: методология и исследования / В.И. Моросанова//Вопр. психологии. — 2003. — № 2. — G. 138-146.

227. Мухаметзянова Ф.Г. Субъектность студента высшего педагогического учебного заведения: теория и' практика: дис. . д-ра пед. наук/ Ф.Г. Мухаметзянова. Киров, 2002. - 519 с.

228. Мухина B.C. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия / B.C. Мухина. 5-е изд. - М.: Академия, 2005. — 624 с.

229. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психолог, труды / В.Н. Мясищев; Под ред. A.A. Бодалева. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии, НПО «МОДЭК», 1998. - 362 с.

230. Небылицин В.Д. Избранные психологические труды / В.Д. Небылицын; По ред. Б.Ф. Ломова. -М.: Педагогика, 1990. 403 с.

231. Никитина Г.В. Самостоятельная работа студентов / Г.В. Никитина, В.Н. Романенко // Высш. образование в России. 1992. — № 3. — С. 124-126.

232. Никифорова Г.С. Самоконтроль как механизм надежности человека-оператора / Г.С. Никифорова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 112 с.

233. Новиков A.M. Докторская диссертация? Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 1999.- 120 с.

234. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / A.M. Новиков // Парадоксы наследия, векторы развитии. — М.: Эгвес, 2000. 272 с.

235. Образцов. П.И. Дидактика высшей военной; школы:; учеб. пособие / П:И: Образцов; В:М- Косухин. Орел: Академия спецсвязи; Росси, 2004.317 с. •

236. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб;, пособие / Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой: -М.:; Академия; 2008: — 256 с. .

237. Общая психология: учебник, / Под общ. ред. A.B. Карпова. — М.: Гардарики, 2004; 232 с.248J. Огнев A.C. Субъектогенетический подход в обучении: учеб: пособие / А.О. Огнев.— Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. унтта, 1998. — 237 с.

238. Ольховая Т.А. Становление субъектности? студента- университета: дис. . д-ра пед. наук / Т.А. Ольховая. — Оренбург., 2007. — 430 с.

239. Орлов А.Б. Проблемы перестройки тгсихолого-педагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопр; психологии. — 1988. — №1. —1. С. 16-26.

240. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности/

241. A.К. Осницкий//Вопр. психологии. 1996.-№Т. — С. 5-19.

242. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. пед; учеб. заведений;/ Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Изд. центр Академия, 2000. — 336 с.

243. Панферов В.Н. Психология общения / В.Н; Панферов // Вопр;! философии. 1972. - № 7. - С. 28-32.

244. Педагогика высшей военной школы / Под ред. В.Н. Герасимова. — М:: ВУ, 2001.-176 с.

245. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / Под ред. С.И: Самыгина. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 554 с.

246. Педагогика: учеб. пособие для; студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. — М;: Издат. Центр «Академия», 2000. 488 с.

247. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник/ Под ред. С.А. Смирнова. — 4-е изд., испр. М.: Академия, 2004. - 512 с.

248. Педагогика профессионального; образования: учеб; пособие / Под ред.

249. B.А. Сластенина. 2-е изд. — М.: Академия, 2006. - 368 с.

250. Педагогический энциклопедический словарь / Гл; ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М:М; Безруких; В1А. Болотов; Л:С. Глебова и др: М.: Большая Рос. Энцикл., 2003. - 528;с.

251. Переведенцев1 G.B. О смысле бытия и философии образования русского народа / C.B. Переведенцев // Педагогика. 2001. — № 6. — С. 93-98.

252. Петровский A.B. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности / Петровский A.B. // Вопр. психологии. 1987. - № 4. - С. 30-44.

253. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности / В.А. Петровский. — Ростов н/Д: Феникс, 1993. — 67 с.

254. Петровский В.А. Феномен субъектности1 в психологии личности: дис. . д-ра психол. наук / В.А. Петровский. — М., 1993. — 76 с.

255. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности/ В.А. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

256. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании/

257. B.А. Петровский // Наука и образование. 1996. - № 3. - С. 100-105.

258. Петровский В.А. Индивидуальность и саморегуляция: опыт мультисубъектной теории / В.А. Петровский // Мир* психологии. 2007. -№1.-С. 13-30.

259. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

260. Пиняева С.Е. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости / С.Е. Пиняева, Н.В. Андреев // Вопр. психологии. — 1998. — № 2. —1. C. 3-10.

261. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. — М.: Наука, 1986.-256 с.

262. Подласый И.П. Педагогика: учебник / И.П. Подласый. М.: Высш. образование, 2006. - 540 с.

263. Подоляк Я.В. Личность и коллектив: психология*военного управления / Я.В. Подоляк. М.: Воениздат, 1989. - 350 с.

264. Пономарев A.B. Методологическое введение в психологию / A.B. Пономарев. М.: Наука, 1993. - 204 с.

265. Практикум по психодиагностике: прикладная психодиагностика. — М.: Изд-во МГУ, 1992. 116 с.

266. Практикум по психодиагностике: психодиагностические материалы / Под ред. A.A. Бодалева, И.М. Карпинского, С.Р. Пантелеева. — М.: Изд-во МГУ, 1988.- 141 с.

267. Проблема' субъекта в психологической науке / Под ред. A.B. Брушлинского и др. — М.: Акад. проект, 2000. — 217 с.

268. Профессиональная педагогика: учеб. для студ., обучающихся по пед. спец. и направл: / Под общ. ред. С .Я: Батышева. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Ассоц. «Профессиональное образование», 1999. — 904 с.

269. Профессиональный психологический отбор кандидатов в военно-учебные заведения. Министерства обороны Российской Федерации. — Mi: Главное военно-медицинское управление, 1994. — 295 с.

270. Прыгин Г.С. Личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности: дис. . д-ра психол. наук / Г.С. Прыгина. — Москва, 2006. 462 с.

271. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н:С. Пряжников. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

272. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов / Е.Ю: Пряжникова // Вопр. психологии. 1994. - № 6. - С. 64-73.

273. Психологическая диагностика: учеб. пособие / Под ред. K.M. Гуревича, Е.М. Борисовой. 2-е изд. испр. - М.: УРАО, 2000. - 304 с.

274. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЭР СЭ, 2002. - 368 с. .

275. Психология и педагогика. Военная психология / Под ред. А.Г. Маклакова. СПб.: Питер; 2004. - 464 с.

276. Психология и педагогика высшей военной школы: учеб. пособие / Под ред. A.B. Барабанщикова. М.: Воениздат, 1989. - 366 с.

277. Психолого-педагогический практикум:- учеб. пособие для- вузов / Л.С. Подымова и др.; Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2005. -221 с.

278. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ. / Дж. Равен. — 2-е изд., испр. — М.: Когито-Центр, 2001.-142 с.

279. Равич-Щербо И.В. Психологические предикторы индивидуального развития / И.В. Равич-Щербо // Вопр. психологии. — 1996. № 2. — С. 42-53.

280. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастерства. Кн: для препод, высш. и- сред. пед. учеб. заведений / П.Е. Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

281. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию / К. Роджерс; Пер. с англ. М4. Злотник. -М:: Эксмо-Пресс, 2001. 416 с.

282. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1946. - 623 с.

283. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. — М.: Изд-во • АН СССР, 1957.-328 с.I

284. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973. 424 с.

285. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / С.Л. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 1976. — С. 20.

286. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности/ С.Л-. Рубинштейн // Вопр. философии. 1989. - № 4. - С. 89-95.

287. Руководство по профессиональному психологическому отбору в Вооруженных Силах Российской Федерации: Приказ МО РФ от 26 января 2000 г. № 50. М., 2000. - 71 с.

288. Руководство по организации,1 работы Высшего военно-учебного заведения Министерства* обороны Российской Федерации // Приложение к Приказу Министра обороны Российской Федерации от 12 марта, 2003 г. № 80.-М., 2003.-40 с.

289. Русалов В.М: Дифференциально-психологический4 анализ интеллектуального поведеншгв*вероятностной среде: Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности/ В:М. Русалов: -М.: Наука, 1980. С. 7-57.

290. Русалов: В.Н'. Опросник: структуры темперамента: метод. Пособие / В:Н. Русалов. М?: Смысл, 1992: - 36 с.

291. Саранцев. Г.И. Дйаметрическию подход к- осмыслению; категории «знание» / Г.И: Саранцев:// Педагогика; 2001. - №13'; - С. 10-16.

292. Сартр Ж.гП. Бытие: и ничто: Опыт феноменологической онтологии / Ж.-П. Сартр; Пёр. с фр: В1И: Колядко:.-М;: Республика, 2000. 638 с.

293. Сафин В.Ф. Психологические аспекты самоопределения личности/

294. B.Ф. Сафин, Г.П. Ников // Психол. журнал. 1984. - № 4. - С. 65-74.

295. Сборник методов и методик, применяемых при проведении мероприятий профессионального отбора военных специалистов для органов и войск Федеральной пограничной службы Российской Федерации / Под. ред.

296. C.А. Богданова. М.: Граница, 1997. - 559 с.

297. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. — М;: Народное образование, 1998. — 255 с.

298. Семенов И.Н. Саморегуляция- личности как. субъекта жизнедеятельности / И.Н. Семенов // Основы общей и прикладной акмеологии. М.: Наука, 1995. - С. 86-87.

299. Сергеев; I I.K. Непрерывное: педагогическое1 образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): монография / Н.К. Сергеев: СПб., Волгоград, 1997. - 166 с.

300. Сериков В.В: Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В: Сериков. Волгоград: Перемена; 1994. — 152 с.318: Сериков BIB. Теория и практика личностно-ориентированного образования / В.В. Сериков // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 70-78.

301. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования« педагогических систем / В.В. Сериков: — М.: Изд. корп. «Логос», 1999. -272 с.

302. Сериков В.В. Компетентностный подход к, разработке содержания» образования: от идеи к образовательной программе / В.В Сериков // Известия Волгоград, гос. пед.ун-та. .-2003 : №11 - С. 7-13.

303. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

304. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. — М.: Педагогика, 1984. 95 с.

305. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М:Н. Скаткин; М.: Просвещение, 1986. — 152 с.

306. Скиннер Б. Наука об зрении и искусство обучения / Б. Скиннер// Программированное общение за .рубежом. М:: Просвещение, 1968. —1. С. 27-56.

307. Скопылатов В.А. Система, педагогической диагностики в вузе / В.А. Скопылатов, О.Б. Ефремов // Педагогика. — 2001. № 71 - С. 58-62.

308. Сластенин В.А. Педагогика / С.П. Баранов, Л.Р. Болотова, В.А. Сластенин и др. М.: Просвещение, 1981. — 362 с.

309. Сластенин В1 А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

310. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании / В.А. Сластенин. — М.: Магистр-пресс, 2000. С. 259-274.

311. Сластенин- В.А. Педагогика: учеб. пособие для пед. Вузов/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В!А. Сластенина. — 2-е изд. М.: Академия, 2003. — 576 с.

312. Сластенин В.А. Предметная' область «Педагогика» в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования /

313. B.А. Сластенин //Известия Волгоград, гос. пед. ун-та. — 2003. — № 1. —1. C. 42-50:

314. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: автореф. дис. . д-ра психол. наук / В.'И. Слободчиков. — М., 1994. — 78 с.

315. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, И.Е. Исаев. М.: Школа-пресс, 1995. - 219 с.

316. Слободчиков В.И. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школьная пресса, 2000. — 416 с.

317. Словарь психолога-практика- / С.Ю. Головин. — 2-е изд., перераб. и доп. Мн.: Харвест, 2001. - 976 с.

318. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2001. - 304 с.

319. Собчик Л.Н: Диагностика межличностных отношений / Л.Н. Собчик. — М.: Моск. кадр: центр. 1990. - 48 с.

320. Совиньский А. Самовоспитание и его структура / А. Совиньский // Акмеология. 2003. - № 3. - С. 8-12.

321. Совместная деятельность: методология, теория, практика / Под ред. A.JI. Журавлева. -М.: Наука, 1988. 229 с.

322. Соловьев B.C. Критика отвлеченных начал / B.C. Соловьев // Соч.: в 2 т.-М.: Мысль, 1988.-Т. 1.-892 с.

323. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход к личностно-профессиональному развитию студента / Г.В. Сороковых // Педагогика. — 2004.-№ 1.-С. 62-68.

324. Спиноза Б. Избранные произведения / Б. Спиноза. — Ростов н/Д: Феникс, 1998.-604 с.

325. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. — М.: Политиздат, 1972.-303 с.

326. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология / Е.И. Степанова. СПб.: Алетейя, 2000. - 288 с.

327. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.: Изд-во МГУ, 1983.-286 с.

328. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика в вопросах и ответах: учеб. пособие / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. Ростов н/Д: Феникс, 2000. -576 с.

329. Страницы современной педагогики: диалог теории и практики / Под общ. ред. С.М. Годника. — Воронеж: Изд-во полигр. центр «Черноземье», 1998.-386 с.

330. Суппес П. Основы теории измерений / П. Суппес, Дж. Зиннес // Психологические измерения / Под ред. Л. Д. Мешалкина. М.: Мир, 1967. -С. 9-110.

331. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю / В.А. Сухомлинский. — Киев: Рад. шк., 1988. 304 с.

332. Сыромятников И.В. Психология профессиональной субъектности офицера Вооруженных Сил Российской Федерации: дис. . д-ра психол. наук / И.В. Сыромятников. М., 2007. - 405 с.

333. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории / Н.Ф. Талызина // Соврем, высш. шк. 1977. - № 1. — С. 91-96.

334. Татенко В.А. Психология- в субъектном измерении: монография /

335. B.А. Татенко. — Киев: Просвита, 1996. — 404 с.

336. Теория и практика воспитания военнослужащих: учеб. пособие / Под общ. ред. Н.И. Резника. М.: 12 ЦТ МО РФ, 2005. - 340 с.

337. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различийV Б.М. Теплов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 536 с.

338. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии / Б.М. Теплов.// Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. — М.: Изд-во АН СССР, 1963. —1. C. 475-498.

339. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. / Б.М. Теплов. М.: Наука, 1985.-Т.1.-402 с.

340. Титов В.Б. Педагогико-эргономические основы, профессионального становления военных педагогических кадров: монография / В.Б. Титов. М.: В А РВСН им. Петра Великого, 1999. - 208 с.

341. Титов В.Б. Профессионализация военных педагогических кадров: учеб. пособие / В.Б. Титов. М.: В А РВСН им. Петра Великого, 2004. - 169 с.

342. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.В. Дмитриева. М.: Изд-во «Астрель»: Изд-во «АСТ», 2003. - 1582 с.

343. Толлингерова Д.А. Анализ когнитивного состава задач с помощью, вычислительной графики / Д.А. Толлингерова // Актуальные проблемы современной психологии. — М., 1983.

344. Трещев А.М: Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя: дис. . д-ра пед. наук / A.M. Трещев. — Калуга, 2001.— 541 с.

345. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. — М.: Наука, 1966; — 451 с.

346. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Д.Н. Узнадзе. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 448 с.

347. Уманский JI1.И. Психология организаторской деятельности школьников: учеб. пособие для пед. ин-тов / Л.И. Уманский. — М.: Просвещение, 1980. 160 с.

348. Унт И.Э. Индивидуализация ^ дифференциация обучения / И.Э. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 188 с.

349. Уотсон Д. Бихевиоризм / Э. Торндайк, Д. Уотсон. М.: ACT-ЛТД, 1998.-701 с.

350. Ушинский К.Д: Собрание сочинений: В 11 т. / К.Д. Ушинский М.; Л.: Изд-во Академии пед. наук, 1950. — Т. 10: — 668 с.

351. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической, антропологии / К.Д. Ушинский. — М.: Фаир-Пресс, 2004. 576 с.3701 Фельдштейн Д.И. Психология развития личности / Д.И. Фельдштейн. -М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-221 с.

352. Фельдштейн. Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека / Д.И. Фельдштейн // Вопр. психологии. 2003.-№6.-С. 7-16.

353. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — 5-е изд. — М.: Политиздат, 1987. 590 с.

354. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины / П.А. Флоренский// Соч.: в 2 т. М.: Правда, 1990. - Т.1., 4.1. - 494 с.

355. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации /

356. A. Р. Фонарев // Вопр. психологии. 2004. - № 6. - С. 72-83.

357. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред.

358. B.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1989. - 240 с.

359. Фрейд '3. Основные психологические теории в> психоанализе. Очерк исторшгпсихоанализа / 3. Фрейд. СПб.: Алетейя, 1998. - 250 с.352"' ' '•

360. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. / X. Хекхаузен. М.: Педагогика, 1986. - 'Г. 2. - 392 с.

361. Чошанов М.А. Обзор таксономии учебных целей в педагогике США/ М.А. Чошанов // Педагогика. 2000; - № 4: - С. 86-91.

362. I Иадриков В. Д. Психологический анализ деятельности/ В.Д. Шадриков. Ярославль: Изд-во Ярослав, гос. ун-та, 1979. — 92 с.

363. Шадриков В.Д; Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос,. 1995: — 72 с.

364. Н.И. Шевандрин. -М.: Гуман. изд. цетр ВЛАДОС, 1999; 512 с.■ '

365. Шепель В.М. Управленческая психология / В.М. Шепель. — М.: Экономика, 1984.-248 с.

366. Шиянов E.H. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. — Ростов н/Д.: АО.«Цветная печать», 1995. — 314 с.

367. Шиянов E.H. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики / E.H. Шиянов, Н.Б. Ромаева // Педагогика. — 2005. — №9.-С. 17-25.

368. Шульга Т.И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе/ Т.И. Шульга // Вопр. психологии. 1994. - № 1. - С. 105-110.

369. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования/ П.Г. Щедровицкий. -М.: Изд-во «Эксперимент», 1993. 154 с.

370. Эрганова Н.Э. Основы, методики профессионального обучения: Учеб. пособие / Н.Э. Эрганова. -М.: Издат. центр,АПО, 2002. 37 с.

371. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин // Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978". — 392 с.

372. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. 1989. - № 6. — С. 3-8.

373. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников /И.С. Якиманская*.// Вопр. психологии 1994. - № 2. - С.64-77.

374. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 26-31.

375. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

376. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе / В.А. Якунин. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. 14 с.

377. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие/ В.А. Якунин. 2-е изд. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

378. Яноушек Я. Коммуникация трех участников современной действительности / Я. Яноушек // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.-С. 168-177.

379. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пер. с польск. / Ф. Янушкевич. — М.: Высш. шк., 1986. — 135 с.

380. Atkinson J.W. A Theory of Achievement Motivation / J.W. Atkinson, N.T. Feather. -N. Y., 1966.

381. Bruner J.S. Wposzukiwaniu teorii nauczania / J.S. Bruner. Warszawa: PIW, 1974.-58 p.

382. Cattell R. В., (1979-80). Personality and Learning Theory, Vol. 1, 2, New-York, NY 10012: Springer Publishing Company, Inc.

383. Fishbein M. Reading in Attituok Jhery and Meamrement / M. Fishbein. -N. Y.: Wiley, 1967.

384. Guilford J.P. Personality / J.P. Guilford. -N.Y.: McGraw-Hill, 1959.

385. Harre R., Secord P. The explanation of social behavior. Oxford: Blackwell, 1972.-327 p.

386. Holland J.L. Making Vocational choices: A theory of Vocational personalities and work environments / J.L. Holland. — Englewood Cliff, N. Y.: Practice Hall, 1985.