автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве вуза

Автореферат диссертации по теме "Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве вуза"

На правах рукописи

ГАПОНОВА СОФИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА: ДИНАМИКА, ДЕТЕРМИНАНТЫ, ОПТИМИЗАЦИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Нижний Новгород 2005

Работа выполнена на кафедре общей психологии Нижегородского государственного педагогического университета

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Дикая Лариса Григорьевна

доктор психологических наук, профессор Гуружапов Виктор Александрович

доктор психологических наук, профессор Волкова Елена Николаевна

Ведущая организация: Психологический институт РАО

Защита состоится 19 мая 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционой психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Н. Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 7 » апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.Н. Немова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Системные изменения в современном Российском обществе требуют переосмысления природы и принципов построения содержания образования на всех его этапах. Решение задач модернизации высшего образования требует активного поиска новых форм, методов и средств обучения, направленных на совершенствование учебного процесса и его интенсификацию. Социальный заказ общества на формирование сознательного гражданина, способного к продуктивной профессиональной деятельности определяет направления развития системы образования. Речь идет об организации такого образовательного пространства, в котором главной целью становится воспитание и развитие активной, целеустремленной и ответственной личности, способной успешно ориентироваться в изменяющихся ситуациях современной жизни и активно действовать в них. В психолого-педагогических исследованиях оформляется парадигма развивающего образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, В.Я.Ляудис, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская). Реализуются образовательные программы, учитывающие индивидуальные особенности психики учащихся разных уровней обучения.

Целью обучающих и воспитательных воздействий в образовательном пространстве вуза является актуализация познавательной активности, мотивов обучения и формирование положительного отношения к изучаемому предмету, чтобы студент продолжил освоение тех или иных знаний самостоятельно.

Фундаментальность высшего образования находит свое воплощение в прочной и разносторонней профессиональной и специальной подготовке студентов, подразумевающей создание необходимых (оптимальных) психических состояний и взаимосвязи общего, профессионального и специального развития личности, определяющей «поле возможностей» для проявления, развития и удовлетворения интересов, склонностей и способностей (В.И. Панов, Б.И. Сарсенбаева, Т.В. Хромова). При этом переход к личностно-ориентированным и развивающим образовательным системам требует от образовательного пространства вуза предоставления учащимся и педагогам возможности выбора образовательных технологий, форм деятельности и других условий, обеспечивающих удовлетворение потребностей в обучении, развитии и социализации (И.А. Баева, В.И. Панов, В.В. Рубцов с соавт. и др.).

Однако эффективность этих процессов во многом зависит от того, насколько гармонична в вузе среда взаимодействия, в рамках которой происходит встреча студента с педагогами и другими субъектами и объектами образовательного пространства, насколько быстро студент адаптируется к условиям этой среды, делает её своей. Поэтому в современных психологических исследованиях вопросы, связанные с изучением того, как происходит адаптация студентов к учебной деятельности в вузе, приобретают особую важность.

На пути решения этой социальной задачи большое значение имеет изучение функциональных психических состояний студентов, возникающих в образовательном пространстве высшей школы, поскольку именно изменения функциональных состояний рассматриваются многими авторами в качестве результата адаптации (или дезадаптации) организма к условиям окружающей среды (В.А. Ганзен, А.А. Генкин, Л.Г. Дикая, Г.М. Зараковский, В.И. Б.А. Королев, А.Б. Леонова, В.Л. Марищук, Медведев, Т.А. Немчин, Л.Д. Чайнова, И.И. Чеснокова, С.А. Шапкин и др.). Критерием таких изменений является снижение или повышение эффективности деятельности, которая понимается как результативность - продуктивность и как работоспособность -приспособленность субъекта к определенным условиям деятельности, в том числе и учебной, для достижения поставленной цели.

В психологической литературе на основе различных критериев психические состояния классифицируются как благоприятные и неблагоприятные, оптимальные и неоптимальные, допустимые и недопустимые, равновесные и неравновесные, нормальные и пограничные и т.д. (В.А. Ганзен, Л.Г. Дикая, Г.М. Зараковский, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, Ю.Б. Некрасова, ЕТ.А. Немчин, А.О.Прохоров, П.Я.Шлаен и др.).

С позиций психологического подхода функциональные состояния рассматриваются как регуляционные или двунаправленные отношения. Профессиональная деятельность, включая профессиональную среду, воздействует на функциональное состояние индивида, а индивид, познавая среду, регулирует собственное состояние и изменяет свои эмоции, оценку ситуации и действия в соответствии с требованиями деятельности и своими возможностями (В.А. Бодров, Л.П. Гримак, Л.Г. Дикая, Р. Лазарус, А.Б. Леонова, В.И. Медведев, Н.И. Наенко и др.).

Во многих работах показано, что функциональные психические состояния являются одним из центральных интегрирующих звеньев познавательных процессов и существенно влияют на эффективность обучения (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Анцыферова, Г.Ш. Габдреева, Н.Д. Левитов, А.Б. Леонова, А.И. Киколов, А.О. Прохоров, Я. Рейковский, Ю.Е. Сосновикова, И.В. Страхов, А.Я. Чебыкин, В.И. Чирков).

Однако, несмотря на наличие большого количества работ по проблеме исследования функциональных психических состояний обучающихся, она еще далека от своего разрешения, что объясняется весьма сложным характером взаимоотношений в триаде «личность - состояние - учебная деятельность».

Так, в современной психологической литературе практически отсутствуют работы, посвященные раскрытию психологических механизмов развития функциональных психических состояний в учебной деятельности студентов вуза и их динамики в процессе обучения. Недостаточно данных, раскрывающих роль внутренних детерминант и их комбинаций, определяющих координацию всех компонентов адаптации студентов в образовательном пространстве высшей школы и формирование оптимальных функциональных состояний в учебной деятельности.

Представляются неизученными вопросы о влиянии различных форм квалификационных испытаний на функциональное состояние студентов.

По мнению многих ученых, основные резервы повышения эффективности и надежности человека в разных видах профессиональной деятельности находятся на пути разработки научно-обоснованных методов оптимизации функциональных психических состояний за счет внешних методов управления и регуляции (В.Г. Асеев, Л.П. Гримак, О.В. Дашкевич, Л.Г. Дикая, Е.П. Ильин, В.И. Медведев, В.И. Мясников, Г.С. Никифоров, А.О. Прохоров). Однако специфические условия образовательного пространства учебных заведений, в том числе и высшей школы, далеко не всегда позволяют переносить эти методы в практику, в то время как работ такого направления, посвященных проблемам учебной деятельности, и в особенности учебной деятельности студентов вузов, явно недостаточно.

Разработке этих вопросов и посвящено настоящее исследование. Перспективным для решения данной актуальной проблемы психологии высшей школы будет объединение представлений системного и субъектно-деятельностного подходов, что позволит провести анализ результатов с позиций системогенеза психической деятельности (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков).

Теоретические основания исследования. Теоретическим фундаментом анализа психологических проблем оптимизации учебной деятельности студентов вуза является совокупность методологических подходов и концепций многоуровневого представления психических процессов и функций, психической деятельности и регуляции разных типов активности человека (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.А. Берштейн, Б.Ф. Ломов, Е.А. Климов, Л.П. Гримак, О.А. Конопкин, В.Л. Марищук, Г.С. Никифоров и др).

Методологическим основанием данного исследования выступили идеи и фундаментальные положения психологических теорий об определяющем значении деятельности для развития личности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.Д. Шадриков), принципы системности, детерминизма, развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн).

Разработка методических средств структурного и содержательного анализа регуляторных систем деятельности и функциональных состояний студентов базируется на понятийном аппарате психологических исследований произвольной активности, типологических и личностных аспектов саморегуляции, регуляциии и индивидуального стиля учебной деятельности (Л.Г. Дикая, Е.П. Ильин, Е.А. Климов, Н.Д. Левитов, А.Б. Леонова, В.Д. Небылицын, К.К. Платонов, А.О. Прохоров, В.В. Семикин, Б.М. Теплов и др).

Цель исследования. Комплексное исследование динамики и детерминант функциональных состояний студентов в образовательном пространстве высшей школы от момента поступления до ее окончания. Определение направлений и разработка методов и приемов оптимизации

функциональных состояний студентов на различных этапах и в разных условиях учебной деятельности.

Объект исследования: Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве высшей школы.

Предмет исследования: Психологические закономерности формирования, динамика функциональных психических состояний студентов в процессе обучения в вузе и их оптимизация в условиях учебной деятельности.

Гипотезы исследования.

1. Образовательное пространство высшей школы как «место», где объективно задаются множества отношений и связей в жизнедеятельности студентов, где осуществляются специальные виды деятельности по развитию индивида и его социализации, является специфическим фактором, формирующим функциональные состояния, динамика протекания и знак которых зависят от личностных и индивидуально-типологических особенностей обучающихся, а также от форм и методов обучения и контроля.

2. Современная система вузовского образования и её нормативно-правовая и содержательно-дидактическая основы порождают наличие определенного фона негативных психических состояний у всех участников образовательного пространства, и особенно у студентов. Происходящие в процессе нерегулируемой адаптации к условиям высшей школы изменения у студентов, начиная от первого и до выпускных курсов, недостаточны для формирования оптимальных функциональных состояний в учебной деятельности, и это обусловливает необходимость разработки и формирования новых подходов к их оптимизации.

3. Основными факторами, формирующими деструктивные функциональные состояния студентов в учебной деятельности, являются квалификационные испытания и их наиболее стрессогенная форма - устные экзамены. Главной причиной сбоев в ситуациях взаимодействия в системе «педагог-студент» и возникновения неблагоприятных состояний у студентов на экзаменах является влияние личности преподавателя.

4. Развитие мотивационно-побуждающей функции психических состояний и формирование произвольных методов их саморегуляции является основным направлением оптимизации учебной деятельности. Поэтому разработка и введение в учебный процесс вузов специальных методов и приемов обучения психологической регуляции и саморегуляции позволит повысить устойчивость личности к проблемным ситуациям, возникающим в образовательном пространстве, и направленно влиять на формирование адаптивных личностных свойств студентов.

5. Внедрение в учебный процесс новых компьютерных и мультимедийных методов и технологий обучения, делающих процесс подготовки специалистов управляемым, дифференцированным, индивидуально-направленным и более самостоятельным, повысит учебную мотивацию, работоспособность, эффективность и снизит степень утомления студентов в условиях учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать методологические подходы и теоретические концепции в исследовании проблем функциональных психических состояний в условиях обучения студентов в вузе, сформулировать основные проблемы и направления их дальнейшей разработки;

2. На основе теоретического анализа систематизировать основные причины возникновения неблагоприятных психических состояний студентов в образовательном пространстве высшей школы;

3. Обосновать принципы, методы и подобрать методики комплексного экспериментального изучения функциональных психических состояний студентов в условиях реального образовательного пространства вуза;

4. Сформировать экспериментальные группы студентов-испытуемых с учетом максимальной выраженности влияния основных векторов образовательного пространства (внешних детерминант) на функциональные психические состояния;

5. Проследить динамику и особенности функциональных состояний в условиях обычной учебной деятельности студентов - от первого до выпускного курса;

6. Оценить степень влияния эмоционально напряженных ситуаций при различных формах квалификационных испытаний на функциональные состояния студентов и проанализировать причины этого влияния;

7. Выявить роль, значение и взаимообусловленность личностных и индивидуально-типологических детерминант, определяющих динамику протекания функциональных психических состояний и способствующих их оптимизации и успешной адаптации студентов к условиям обучения;

8. Сформулировать ведущие направления оптимизации функциональных состояний, включающие развитие мотивационно-побуждающего и эмоционально-активационного компонентов.

9. Разработать и апробировать программу обучения приемам и методам саморегуляции функциональных психических состояний студентов в ситуациях высокого нервно-эмоционального напряжения учебной деятельности;

10. Выявить влияние инновационных компьютерных и мультимедийных программ и технологий обучения, направленных на повышение учебной мотивации, работоспособности и эффективности деятельности, и, в целом, на оптимизацию функциональных состояний студентов в образовательном пространстве высшей школы.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования:

1. Сформирована теоретико-экспериментальная основа системно-деятельностного анализа динамики и особенностей функциональных состояний у студентов в образовательном пространстве высшей школы в процессе

обычной учебной деятельности и в сложных ситуациях квалификационных испытаний.

2. Впервые систематизированы основные векторы образовательного пространства вуза, оказывающие основное влияние на функциональное психическое состояние студентов (внешние детерминанты), и экспериментально показана их иерархия.

3. В работе, в отличие от традиционных подходов, предложено комплексное, целостное исследование динамики психических состояний, возникающих в образовательном пространстве высшей школы от момента поступления в вуз и до его окончания. Дается сравнительный анализ эмоциональной напряженности и функциональных состояний у студентов как в условиях обычной учебной деятельности, так и при различных формах квалификационных испытаний.

4. Выявлены роль и значение личностных и индивидуально-психологических детерминант функциональных состояний, определяющих динамику их протекания и формирование адаптационных механизмов у студентов, на различных этапах учебной деятельности.

5. Установлена ведущая роль преподавателя в возникновении неблагоприятных состояний у студентов в ситуациях различных форм квалификационных испытаний.

6. Впервые разработаны и предложены теоретико-методологические подходы к оптимизации функциональных состояний студентов вуза с учетом их личностных и индивидуально-психологических особенностей, что позволит по-новому осуществлять решение проблем оптимизации состояний обучающихся, ускорения адаптации, повышения работоспособности и эффективности их деятельности, а также устойчивости к воздействию экстремальных факторов актуальной ситуации.

7. Выявлены возможности и ограничения непроизвольных и произвольных методов саморегуляции в процессе адаптации студентов к сложным ситуациям учебной деятельности в образовательном пространстве вуза, а также их обусловленность мотивационно-оценочными и индивидуально-психологическими особенностями учащихся.

8. Определены перспективы использования инновационных образовательных программ и технологий для оптимизации функциональных состояний студентов и повышения эффективности образовательного процесса при индивидуальном, групповом и фронтальном способах обучения.

Практическая значимость.

Обнаруженные в ходе диссертационного исследования закономерности позволяют с единой теоретической позиции решать практические задачи по оптимизации функциональных состояний, возникающих в образовательном пространстве высшей школы. Они могут быть использованы как для коррекции и управления процессами адаптации студентов при различных формах и методах обучения, так и для снижения напряженности в сложных ситуациях учебного процесса.

По результатам настоящего теоретико-экспериментального исследования:

разработана и апробирована в условиях реальной учебной деятельности студентов Нижегородской государственной консерватории им. М.И. Глинки программа по формированию оптимального функционального состояния студентов на основе овладения методами и приемами саморегуляции с учетом индивидуально-личностных особенностей обучающихся. Показана её эффективность;

разработаны и применяются в условиях реальной учебной деятельности студентов Нижегородского государственного лингвистического университета им. НА. Добролюбова и Волго-Вятской Академии государственной службы инновационные обучающие программы, использующие компьютерные и мультмедийные технологии, направленные на оптимизацию функциональных состояний студентов, повышение их учебной мотивации и эффективности усвоения материала при сохранении оптимального уровня работоспособности. Показана их эффективность.

Анализ полученных результатов подтвердил продуктивность предлагаемых подходов, принципов и методов оптимизации функциональных состояний студентов к различным ситуациям обучающего пространства высшей школы.

Теоретические положения, разработанные автором, были развиты в трех диссертационных исследованиях аспирантов и соискателей Нижегородского государственного педагогического университета, выполненных под его руководством, и в ряде дипломных работ выпускников вуза.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Реализация системно-деятельностного подхода к изучению динамики, особенностей и путей оптимизации функциональных психических состояний студентов, возникающих в образовательном пространстве высшей школы, представляет из себя комплексное исследование триады «личность -состояние - учебная деятельность», с учетом всей сложности проблем адаптации студентов разных курсов (от первого до выпускных) к условиям обычной учебной деятельности и экстремальным ситуациям квалификационных испытаний.

2. Функциональные психические состояния студентов рассматриваются нами как симптомокомплексы наличных характеристик, функций и качеств человека, которые обусловливают выполнение учебной деятельности и отражение личностью учебной ситуации. По изменению функционального состояния можно судить о степени соответствия ситуации индивидуальным особенностям личности студента и степени трудности для него конкретного момента учебной деятельности.

Диапазон функциональных состояний студентов достаточно широк и включает в себя как неравновесные положительные и отрицательные состояния, так и равновесные состояния с оптимальной психической активностью и состояния пониженной активности. Возникновение этих

состояний и их динамика связаны с длительностью и условиями обучения в вузе.

3. Адаптационные и оптимизационные возможности функциональных состояний студентов имеют существенную специфику, содержание и характеристики в зависимости от курса обучения и общего отношения к учебному процессу и отражают тот наличный потенциал, который может быть актуализирован в процессе учебной деятельности.

Для большинства студентов-первокурсников ломка динамического стереотипа в учебной деятельности, приспособление к новым условиям жизни и быта - процесс болезненный, вызывающий значительное нервно-эмоциональное напряжение. Поэтому для ускорения и оптимизации их адаптационных процессов необходимо включать в программы психологических курсов разнообразные формы и методы обучения приемам произвольной регуляции и саморегуляции.

У студентов-старшекурсников в ситуациях обычной учебной деятельности часто развиваются состояния утомления, монотонии, скуки, психического пресыщения, влияющие на процесс и результат учебной деятельности. Для предупреждения развития подобных состояний необходимо насыщать учебный процесс новыми формами и методами обучения, повышающими интерес и активизирующими работу студентов.

4. Самыми трудными с психологической точки зрения ситуациями учебной деятельности студентов вуза являются квалификационные испытания в форме устных экзаменов, причем адаптация к ним в процессе обучения не развивается: по количеству неадекватных состояний группы абитуриентов и выпускников не отличаются.

Основной причиной развития высокого нервно-эмоционального напряжения у абитуриентов и студентов на устном экзамене являются трудности во взаимоотношениях в диаде «педагог - студент».

5. Составляющими симптомокомплексов функциональных психических состояний студентов, оказывающими наибольшее влияние на формирование состояния определенного вида в различных условиях учебной деятельности, являются:

- побуждающие переживания - мотивация;

- эмоционально-оценочные переживания - настроение и оценка (ожидание) успеха-неуспеха в деятельности;

- индивидуально-психологические (психодинамические) особенности личности - нейротизм-стабильность и вертированность.

Мотивационно-побуждающая составляющая функциональных психических состояний является системообразующей при формировании и оптимизации функциональных состояний студентов вуза. Взаимодействие мотивации с личностной диспозицией (ориентацией на деятельность или состояние) формирует личностный настрой, который в сочетании с индивидуально-психологическими особенностями студентов определяет

степень их эмоциональной устойчивости к ситуациям обычной учебной деятельности и квалификационных испытаний.

Индивидуально-психологические особенности студентов (нейротизм-стабильность и вертированность) в значительной степени обусловливают различия в функциональных состояниях студентов, определяют активность и эмоциональную направленность их поведения, когнитивную оценку ситуации и предопределяют эмоциональную устойчивость или склонность к дезадаптивному поведению.

6. При решении задач оптимизации функциональных психических состояний студентов вуза важно понимание всей сложности проблемы создания благоприятных психологических условий для повышения адаптационных возможностей и активизации мотивационно-побуждающих, эмоционально -оценочных и регуляторных компонент, стимулирующих личную активность студентов разных курсов.

В подготовку студентов-первокурсников необходимо вводить обучающие программы по овладению механизмами и способами регуляции и саморегуляции психических состояний, включающие тренинговые формы обучения, направленные на снятие излишнего напряжения, барьеров и поднятия эмоционального тонуса. Такая подготовка должна быть индивидуализированной и личностно ориентированной и проводиться с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого студента.

Для предупреждения возникновения негативных функциональных состояний пониженной психической активности у старшекурсников, повышения их учебной мотивации и эффективного усвоения материала при сохранении оптимальной работоспособности и интереса к деятельности необходимо введение в учебный процесс инновационных обучающих программ, при выборе которых необходимо учитывать их способность обеспечивать комплексное воздействие на различные функциональные системы состояний, компоненты деятельности и условия обучения. При индивидуальной работе со студентами (или в малой группе) в оборудованных компьютерами аудиториях высокую эффективность обнаруживают обучающие программы с использованием компьютерных методик. При групповой и фронтальной работе в больших аудиториях хорошие возможности демонстрирует применение мультимедийных обучающих технологий

Апробация. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на 6 международных, 7 российских и 6 межвузовских, региональных научных конференциях Нижнего Новгорода и области, представлены в виде 8 журнальных статей, в том числе 6 статей - в тн «Списке ВАКа», в сборниках трудов Нижегородских вузов и в монографии по диссертации. Теоретические и экспериментальные результаты работы неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии Нижегородского государственного педагогического университета.

Внедрение результатов исследования позволило углубить и расширить содержание учебных курсов «Психология человека», «Психология высшей

школы», «Возрастная психология», «Дифференциальная психофизиология», «Тренинг креативности» для студентов, магистров и аспирантов психологических и общих факультетов вузов Нижнего Новгорода, Сарова и Арзамаса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, приложения. Объем работы: 340 страниц текста, включая 39 рисунков, 12 таблиц; список литературы содержит 421 наименование, из них 54 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования; определены цель, объект, предмет, задачи, методы исследования и его основные этапы; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Анализ теоретико-методологических проблем функциональных психических состояний студентов вуза» дается теоретический обзор литературы по проблеме исследования. В общеметодологическом аспекте анализируются современные подходы к проблеме изучения психических состояний в различных условиях трудовой и учебной деятельности, рассматривается роль функциональных состояний и регуляторных механизмов в адаптации к особым условиям деятельности, характеризуется проблема функциональных психических состояний, возникающих у студентов в образовательном пространстве высшей школы.

Обзор современных литературных данных, посвященных проблеме исследования функциональных состояний студентов в образовательном пространстве высшей школы, показал, что, несмотря на наличие большого количества работ, она еще далека от своего разрешения. Такое положение объясняется, с одной стороны, сложным характером взаимодетерминаций в триаде «личность - состояние - учебная деятельность», а с другой -недостатками существующих методологических подходов к изучению этих взаимодействий.

Так, в современной психологической . литературе практически отсутствуют исследования, посвященные раскрытию психологических механизмов развития тех или иных функциональных психических состояний в учебной деятельности студентов и их динамики в процессе обучения в вузе, которые позволили бы прогнозировать и эффективно управлять этими состояниями в целях формирования оптимальных и предотвращения возникновения неблагоприятных состояний и, таким образом, обеспечивать высокую мотивацию и успешность обучения.

Недостаточно данных, раскрывающих роль внутренних детерминант (мотивационно-потребностных, эмоционально-регулятивных, активационных, индивидуально-типологических, личностных) и их комбинаций в формировании оптимальных функциональных состояний в учебной

деятельности студентов вузов. А именно эти характеристики могут определять и обеспечивать координацию всех остальных компонентов адаптации к учебной деятельности и её оптимизации и придавать процессу адаптации наибольшую устойчивость (В.П. Дегтярев, 1992; В.В. Голубиное, 1991; Н.Ф. Лукьянова, Е.Н. Лобова, 1984; D. Magnusson, 1976 и др.).

Кроме того, остается неизученным вопрос о влиянии различных форм квалификационных испытаний на возникновение функциональных психических состояний различной направленности у студентов в образовательном пространстве высшей школы и о роли преподавателя в диаде «педагог-студент» на формирование таких состояний при различных формах испытаний.

Несмотря на то, что возможности оптимизации функциональных состояний за счет внешних методов управления и регуляции достаточно изучены и широко используются в практической психологии (В.Г. Асеев, 1976; Л.П. Гримак, 1987; Л.Г. Дикая, 1985; В.И. Медведев 1982; Г.С. Никифоров с соавт., 1982; А.О. Прохоров, 2002 и др.), работ такого плана, относящихся к сфере учебной деятельности и в особенности к учебной деятельности студентов, вузов явно недостаточно.

Поэтому на основе анализа литературных данных и результатов собственных исследований мы предположили, что наша работа позволит ответить на вопросы: какое место занимают функциональные психические состояния в триаде «личность - состояние - учебная деятельность» в образовательном пространстве высшей школы и какова их динамика в процессе обучения в высшей школе - от первого к выпускному курсам;

какое модулирующее влияние оказывают на формирование функциональных психических состояний различной направленности их внутренние детерминанты: мотивационно-потребностная, эмоционально-регулятивная и активационная, а также индивидуально-типологические и личностные особенности студента, в том числе возможности включения различных форм психической саморегуляции;

-какое значение в возникновении неблагоприятных функциональных психических состояний у студентов имеют их внешние детерминанты: вид квалификационного испытания и роль экзаменатора;

-какая комбинация внутренних и внешних детерминант обеспечивает наибольшую устойчивость психической активности и оптимальную эффективность учебной деятельности студентов вуза;

-в каких направлениях необходимо проводить работу, стимулирующую механизмы специфического личностного включения студентов в учебную деятельность с целью оптимизации их функциональных психических состояний.

В основу наших исследований легли положения концепции Б.Ф. Ломова о системной детерминации в триаде «деятельность - состояния - личность» и субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская). Основным методологическим основанием явилось

представление В.Д. Шадрикова о системогенезе профессиональной (учебной) деятельности, в соответствии с которым деятельность представляет собой сложную функциональную систему, имеющую многоуровневую, иерархически организованную и многокомпонентную структуру.

Понимание природы психических состояний, их диагностики и регуляции основывается на исследованиях В.А. Ганзена, Л.П. Гримака, Л.Г. Дикой, Е.П. Ильина, Н.Д. Левитова, А.Б. Леоновой, В.И. Моросановой, В.Д. Небылицына, Т.А. Немчина, К.К. Платонова, А.О. Прохорова, Ю.Е. Сосновиковой, Б.М. Теплова, P. Lasarus, J. Reykovski и др.

Большинство авторов рассматривает психические состояния как целостную характеристику психической деятельности человека за определенный период, отражающую в результате самоуправления и саморегуляции сложную структуру взаимосвязей с выше и ниже расположенными уровнями системы психической регуляции.

Функциональное состояние - это комплекс наличных характеристик функций и качеств человека, которые обусловливают выполнение любого вида деятельности, в том числе и учебной. Это характеристика системы мотивационно-потребностных, эмоционально-волевых и активационных процессов на определенном этапе деятельности. Поскольку в данной работе исследуется только психический компонент функционального состояния, далее в тексте мы будем использовать термины функциональное состояние и функциональное психическое состояний как синонимы.

По своему психологическому содержанию функциональные состояния студентов связаны, главным образом, с ведущей деятельностью в виде ежедневных занятий и экстремальных ситуаций - контрольные работы, зачеты, экзамены. Соответственно, их диапазон достаточно широк и включает в себя палитру от неравновесных положительных состояний повышенной мобилизации психологических и энергетических ресурсов (вдохновение, удовлетворенность, радость и т.д.,) и неравновесных отрицательных (волнение, страх, стресс), через относительно равновесные состояния с оптимальной психической активностью (бодрость, удовлетворенность, заинтересованность, озабоченность и др.) к состояниям пониженной психической активности (от утомления, лени и подавленности до тоски и депрессии).

Известные недостатки традиционных методов обучения: усредненный темп изучения материала, пассивная роль студентов при получении большого удельного веса знаний, превалирование словесных методов изложения материала - создают объективные предпосылки рассеивания внимания, преобладание нагрузки на память студентов, незнание преподавателями того, насколько хорошо понимаются и усваиваются студентами сообщаемые знания и пр.

В контексте вышесказанного функциональное психическое состояние должно рассматриваться как отражение личностью учащегося учебной ситуации, детерминированной внешними воздействиями, внешней обстановкой и предшествующим состоянием, по изменению которого можно судить о

степени соответствия обучения индивидуальным особенностям личности студента и степени трудности для него конкретных учебных ситуаций.

Поэтому регуляция и саморегуляция функциональных состояний являются важнейшей составной частью успешной адаптации студентов в образовательном пространстве вуза. И освоение эффективных техник формирования умений и навыков регуляции собственной деятельности положительно скажется не только на успеваемости, но и на здоровье учащихся, позволяя существенно снизить экзаменационные перегрузки и более равномерно распределять учебную нагрузку во время семестра, особенно на первых курсах обучения.

Анализ литературных данных позволил выделить в качестве основных и малоизученных аспектов формирования функциональных психических состояний роль мотивационно-побуждающих, эмоционально-регуляторных и активационных механизмов в различных ситуациях учебной деятельности студентов вузов, которые путем создания комплексной системы воздействия могут оказывать направленное влияние на психические состояния студентов.

В учебной деятельности студентов вуза существенную роль в управлении состояниями играют процессы обусловливания, осуществляющиеся на уровне непосредственно-чувственного отражения. Они могут инициироваться подкрепляющими воздействиями, вызывающими реальную эмоцию, которая, подчиняясь наглядно отражаемой в конкретной ситуации связи между двумя событиями, переключается на сигнальный условный раздражитель и, таким образом, обеспечивает его эмоциональное восприятие в ходе занятий.

Поэтому при выборе обучающих технологий мы постарались найти такие, которые могут обеспечить комплексные воздействия, направленные на различные функциональные системы состояний и компоненты психологической системы деятельности и сочетающие психические и психофизиологические методы регуляции и саморегуляции, результатом действия которых станет формирование состояний, оптимальных для выполнения данного вида деятельности в определенных условиях.

Формирование экспериментальных групп в нашем исследовании проводилось с учетом того, что профиль профессии, условия обучения и другие факторы предъявляют различные требования к динамическим особенностям личности обучающихся, к их способностям, к стратегиям усвоения материала. Поэтому из многообразия видов учебной деятельности, вузов и факультетов нами выбраны те, в которых с высокой степенью выраженности представлены следующие основные векторы образовательного пространства, влияющие на функциональное психическое состояние студентов:

- степень адаптированности в зависимости от длительности пребывания в вузе (студенты от первого до выпускного курса);

- форма обучения (студенты дневного и заочного отделений, магистры, слушатели факультета повышения квалификации, слушатели психологического факультета, получающие второе высшее образование);

- вид учебной деятельности (обычный учебный день или квалификационные испытания);

- профиль обучения, предъявляющий требования к индивидным свойствам, способностям личности (творческие профессии - студенты исполнительских факультетов консерватории, студенты-филологи НГПУ; профессии, требующие четкости, логичности мышления и изложения - студенты математического факультета НГПУ, социально-экономического факультета ВВАГС и переводческого факультета НГЛУ; технические профессии -студенты технолого-экономического факультета НГПУ и др.);

- престижность, перспективность и социальная востребованность будущей профессии (студенты ВВАГС, НГПУ, НГЛУ, Нижегородская государственная консерватория, НГСХА).

Во второй главе «Особенности адаптации и динамика функциональных состояний студентов в процессе обучения в вузе» представлены данные об особенностях адаптации студентов к ситуациям обычной учебной деятельности, динамике адаптации студентов от первого к выпускным курсам. Рассматривается динамика функциональных состояний в процессе обучения в вузе, в том числе и в зависимости от энергетического уровня этих состояний.

Развитие и многовариантность системы образования на современном этапе развития высшей школы ставит задачу изучения проблем адаптации студентов к различным типам учебных заведений и учебных программ. В ходе адаптации происходят изменения личностных качеств, обусловленные задачами учебной деятельности, которые могут быть как позитивными (рост самооценки и мотивации обучения, приобретение новых знаний, умений и навыков, повышение общей работоспособности и др.), так и негативными (снижение самооценки, мотивации, работоспособности и др.).

В тех случаях, когда адаптационные процессы происходят спонтанно, неуправляемо, нельзя гарантировать, что они будут успешными. Поэтому выявление методов управления ими в условиях образовательного пространства является актуальным направлением психологии высшей школы.

Поскольку именно управление психическими состояниями в учебно-воспитательном процессе вуза может служить основой для активизации резервных возможностей студентов, их социально-психологической и профессиональной адаптации к условиям высшей школы, нами решалась задача проследить динамику и специфику функциональных состояний студентов на различных этапах их обучения для последующего определения путей оптимизации этих состояний.

"Для изучения динамики адаптационных изменений в учебной деятельности студентов вузов в качестве основного метода применялась методика «Шкала оценки функционального психического состояния (ФПС)» В.И. Чиркова - ФПС-Ш., предназначенная для индивидуального исследования и диагностики психических состояний и работоспособности в процессе учебной и трудовой деятельности.

В этом фрагменте работы приняли участие 287 человек: 78 студентов 1 курса (25 студентов филологического факультета НГПУ и 53 - факультета государственного муниципального управления ВВАГС); 128 студентов 3 курса (22 студента - психологического факультета НГПУ, 89 - факультета государственного муниципального управления - ГМУ - ВВАГС- IV к ГС и 17 -факультета менеджмент организации ВВАГС); 19 - III курса заочного отделения технолого-экономического факультета (ТЭФ) НГПУ, 62 студента выпускных курсов (39 - V курса ГМУ ВВАГС и 23 - магистра VI курса НГПУ).

Анализ полученных результатов показал разную степень выраженности отдельных, параметров состояний, но совпадение общей конфигурации полученных профилей у студентов третьих курсов дневного и заочного отделения и у студентов выпускных курсов с эталонными профилями, характерными для «оптимального» и «реального» состояний на учебных занятиях.

Наиболее отрадно наблюдать рост показателей, побуждающих (настроение) и оценочных переживаний (оценка успеха) у студентов-старшекурсников.

Усредненный профиль первокурсников отличается от вышеописанных профилей студентов старших курсов не только по уровню основных показателей, но и по структуре их общей конфигурации. Поэтому нами был проведен индивидуальный анализ профилей первокурсников, который обнаружил у 25% студентов НГПУ и у 21% студентов ВВАГС наличие двух негативных состояний: - близкого к депрессии и - близкого к стрессу, высокой напряженности и возможности неадекватного реагирования: Еще у 25% студентов I курса были выявлены профили, соответствующие эталонам состояний пониженной психической активности:

- «работа кажется очень простой, в работе все получается, но выполнять ее надоело»;

-«спокойное, несколько равнодушное отношение к работе, работа по необходимости при хорошем самочувствии».

Таким образом, практически у половины обследованных студентов-первокурсников выявлены состояния, оказывающие негативное влияние на эффективность их учебной деятельности.

В то же время у студентов старших курсов всех отделений отмечались лишь единичные случаи депрессивного или стрессового состояния, что свидетельствует об их более высокой адаптивности и, возможно, возросшей социальной зрелости, также включающейся в процесс адаптации. Однако в этих же группах в 30% случаев - у третьекурсников и 47% - у пятикурсников были выявлены профили состояний пониженной психической активности.

Анализ параметров, составляющих структуру психических состояний студентов, показал статистически значимые различия между группами обследованных первокурсников и старшекурсников по большинству показателей.

Такие выраженные различия между показателями функционального

состояния студентов первых и третьих курсов связаны, по-видимому, с повышением общей адаптированности студентов к третьему курсу, привыканию к режиму и методам преподавания в вузе, вследствие чего у многих повышается и учебная успеваемость, закрепляются переживания успеха в деятельности.

Кроме того, при повторных воздействиях стрессогенных факторов, у студентов развиваются компенсаторные и защитные механизмы и происходит коррекция неоптимальных типов саморегуляции функциональных психических состояний (Л.Г. Дикая, 2002).

К этому времени решаются и вопросы профессионального самоопределения на данный момент жизни: студент выбирает для себя намерение продолжить обучение в данном вузе. Поэтому эмоциональное напряжение в учебной деятельности третьекурсников, по сравнению с первокурсниками, снижается, что достоверно подтверждается статистическими данными.

Следует подчеркнуть, что в исследуемой нами группе пятикурсников ВВАГ и магистров НГПУ отмечалась высокая успеваемость студентов, кроме того, исследование проходило в конце обучения, студенты ВВАГС востребованы в плане трудоустройства, магистры НГПУ также уже работают или нацелены на учебу в аспирантуре, у них хорошее настроение и чувство уверенности в завтрашнем дне.

Как известно, переживание успеха-неуспеха в деятельности оказывает существенное влияние на ее качество и желание заниматься ею в дальнейшем (А.Н. Леонтьев, 1975; Е.П. Ильин, 2002; А.К. Маркова с соавт., 1990; Н.А. Менчинская, 1978; А.Б. Орлов, 1990 и др.), в данном случае - на успешность процесса обучения в вузе. У студентов с общим высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний, как правило, наблюдается низкий (ниже нормативного) уровень мотивации достижения успеха в учебной деятельности, что само по себе является сигналом неблагополучия и наличия отрицательного эмоционального фона - ожидания неуспеха, о чем свидетельствуют и наши данные.

Так, показатели ожидания успеха у первокурсников значимо ниже, чем в других группах испытуемых, в том числе, и у студентов заочного отделения (р<0,05), и хотя у последних успехи на экзаменах обычно, в среднем, хуже, чем на дневном отделении, практический опыт, уверенность в своих силах и стойкая профессиональная самоактуализация не снижают их уверенности в себе.

Поскольку психические состояния влияют на согласованную деятельность психических процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти), позитивные адаптационные изменения на старших курсах и соответственно усиливающееся влияние положительных побуждающих переживаний приводят к повышению общей успеваемости студентов-старшекурсников, в свою очередь, поддерживая ожидание успеха в обучении. Образование новых учебных целей, соответствующих требованиям обучения, лежит в основе перехода учебной мотивации с уровня "знаемой" на уровень реально

действующей, а достижение определенных результатов ведет к перестройке отношения к будущей профессии. Поэтому не случайно уровень мотивации учебной деятельности у студентов-старшекурсников дневного отделения значимо выше, чем у студентов I курса (р<0,01).

Для выявления динамики психических состояний в учебной деятельности у студентов от первого - к выпускным курсам использовалась методика А.О. Прохорова. Студентам НГПУ и ВВАГС был задан вопрос: «Какие состояния наиболее часто Вы испытываете в учебной деятельности?"

В работе приняли участие 337 студентов: 153 студента 1 курса, 106 -третьего и 78 - выпускных курсов.

Для более глубокого анализа психические состояния, названные студентами, были разделены в соответствии с классификацией А.О. Прохорова на 5 групп, имеющих разный энергетический уровень и соответственно качественную специфику их актуализации:

1. Состояния повышенной психической активности (неравновесные состояния) положительной модальности (НП): радость, эмоциональный подъем, жажда познания, увлеченность, восторженность;

2. Относительно равновесные психические состояния положительной модальности (РП): интерес, внимание, удовлетворенность, спокойствие, собранность, сосредоточенность, удивление, любопытство, любознательность, веселость, бодрость;

3. Неравновесные отрицательные состояния (НО): злость, гнев, негодование, неприязнь, бешенство, агрессия, волнение, напряженность, беспокойство, стресс, страх;

4. Равновесные отрицательные состояния (РО): разочарование, неудовлетворенность, недовольство, досада, замешательство;

5. Отрицательные состояния пониженной психической активности (ПА): тоска, грусть, печаль, скука, сонливость, лень, усталость, утомление, безразличие, апатия, чувство беспомощности, равнодушие.

Полученные результаты разделения функциональных психических состояний в соответствии с их энергетическим уровнем и их общая динамика в процессе обучения студентов в высшей школе представлены на рис. 1.

Если объединить показатели функциональных состояний в высказываниях студентов по параметру общей направленности восприятия учебной деятельности: «позитивные - негативные», то можно увидеть их обобщенную динамику (рис. 2).

Так в высказываниях первокурсников процент положительных и отрицательных состояний примерно одинаковый: 49% - положительные состояния различного энергетического уровня и 51% - отрицательные. Первое место по выраженности в структуре психических состояний первокурсников занимают равновесные психические состояния положительной окраски, второе -отводится неравновесным отрицательным состояниям пониженной активности, третье - неравновесным отрицательным состояниям повышенной активности.

К третьему курсу в результате общей адаптации студентов к учебному

процессу вуза наблюдается суммарное увеличение положительных состояний в высказываниях студентов и снижение негативных (достоверность различий определялась по ^критерию Стьюдента для процентильной выборки): позитивные состояния начинают преобладать над негативными (р<0,05).

Рис. 1. Представленность функциональных состояний различных энергетических уровней в процессе обучения студентов (%)

Рис. 2. Динамика функциональных состояний различной направленности по высказываниям студентов от первого к выпускному курсу (%)

Увеличивается процент равновесных положительных состояний (р<0,001) и снижается процент неравновесных отрицательных (р<0,0001). В то же время начинает существенно повышаться процент состояний пониженной психической активности, по сравнению с первым курсом (р<0,0001).

На выпускных курсах вновь наблюдается статистически значимое

возрастание суммарного процента негативных психических состояний в учебной деятельности студентов (с 49% до 61,3%) и резкое падение позитивных (р<0,05), негативные состояния значительно превышают позитивные (р<0,001). Одновременно с этим отмечается и снижение их энергетического уровня (р<0,05). На первое место почти у половины студентов выходят неравновесные состояния пониженной психической активности, достоверно превышающие по своей выраженности все остальные состояния (р<0,0001), в том числе, и находящиеся на втором и третьем местах - равновесные и неравновесные состояния положительной модальности.

Представленные в настоящей главе результаты исследования показали, что функциональные психические состояния студентов вуза и их адаптационные и оптимизационные возможности имеют существенную специфику, содержание и характеристики в зависимости от курса обучения (от первого - к выпускному) и отношения к учебному процессу.

Поэтому работа по оптимизации психических состояний студентов должна проводиться в направлении от целенаправленной адаптации через обучение приемам саморегуляции неравновесных отрицательных состояний повышенной активности для снижения их излишнего энергетического уровня на первом курсе - к повышению энергетического уровня неравновесных отрицательных состояний пониженной активности на старших курсах путем гармонизации мотивационной сферы, изменения отношения студентов к обучению - повышения интереса, через введение в учебный процесс вузов современных обучающих методов и технологий.

В третьей главе "Квалификационные испытания (зачеты, тесты, экзамены, квалификационные работы) как факторы возникновения неблагоприятных психических состояний в учебной деятельности студентов» рассматриваются результаты исследования влияния квалификационных испытаний и личности педагога на психическое состояние студентов, анализируются психологические особенности восприятия студентами различных форм квалификационных испытаний и проводятся диагностика и сравнительная оценка психических состояний при различных формах квалификационных испытаний.

Квалификационные испытания являются, по сути, вспомогательной оценочной процедурой в учебном процессе и сами по себе ничего не прибавляют к знаниям учащихся. В то же время это своеобразный рубеж, на который сориентирован процесс обучения в вузе: усвоение материала по предмету подчиняется требованию воспроизвести его на экзамене или зачете (или других квалификационных формах).

Однако, как бы ни был студент хорошо подготовлен, на экзамене всегда сохраняется некоторая неопределенность исхода, зависимость от неконтролируемых обстоятельств и экзаменатора. Невозможность контролировать ситуацию, даже если она сама по себе складывается вполне благоприятно, может привести к появлению чувства беспомощности, к отказу от поиска, к невротической тревоге. В многочисленных исследованиях

показано влияние эмоций на протекание процессов мышления и памяти и, в целом, на эффективность учебной деятельности (Э.А. Голубева, 1993; Е.В. Малыхина, 2000; Н.Б. Пасынкова, 1996; Я. Рейковский, 1979; М. Dobson, R. Markham, 1992; М. Mikulincer at al., 1990; F. Tallis, A. Mathews, 1991 и др.). Известно, что иногда именно тревога и волнение мешают человеку пройти испытание на уровне своих знаний и способностей.

Кроме того, часто успех на экзамене зависит не только от знаний по предмету, но и от общего отношения студента к учебной деятельности и к самой экзаменационной процедуре. Чересчур высокая мотивированность, избыточное эмоциональное напряжение также ухудшают результаты деятельности, как и слишком низкая мотивированность, обусловливающая незаинтересованность в результатах деятельности (П. Фресс, 1975).

Можно привести немало примеров, когда хорошие ученики с прочными знаниями дают на экзаменах внезапные срывы, а «середняки» получают отличные отметки. Объясняется это, прежде всего, тем, что экзамен — не просто проверка знаний, а проверка знаний в условиях стресса (В. Айнштейн, 1999; Д.Г. Бадмаева, 2004; С А Гапонова с соавт., 2002; М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, 1978; Т.И. Макарова, В.К. Верещагин, 2000; B.C. Ротенберг, С.М. Бондаренко, 1989; Е.А Умрюхин с соавт, 2003; В.И. Чирков, 1984 и др.).

Условия экзаменационного стресса различно влияют на психическое состояние и самочувствие участников квалификационных испытаний, и это нужно учитывать при организации испытательных процедур. Тем не менее, в современной литературе не хватает данных, чтобы считать эти вопросы достаточно разработанными. Кроме того, отсутствуют исследования, посвященные сравнительной оценке влияния различных форм квалификационных испытаний на функциональное состояние студентов в образовательном пространстве высшей школы на различных этапах обучения. К таким испытаниям относятся семестровые зачеты, тестирование и экзамены, а также итоговые курсовые, квалификационные и дипломные работы.

Влияние любого вида испытаний на психическое состояние в каждом конкретном случае может быть различным, тем не менее у студентов существуют определенные представления о степени сложности той или иной процедуры, связанные с выраженностью нервно-эмоционального напряжения, испытываемого ими при прохождении данной процедуры.

В настоящем фрагменте исследования приняли участие 260 студентов 1, 2, 3, 4 и 5 курсов НГПУ и ВВАГС, которым предлагалось оценить по 5-балльной системе такие формы квалификационных испытаний, как экзамен, зачёт, тестирование и защита квалификационной (курсовой, дипломной) работы, наивысший балл присуждался самому трудному виду испытаний. У всех испытуемых определялись базовые психологические показатели: индивидуально-типологические особенности нервной системы: «экстраверсия-интроверсия» и «нейротизм-стабильность» с помощью теста Г. Айзенка.

Результаты балльной оценки степени трудности квалификационных испытаний представлены на рис. 3. Из рисунка 3 видно, что наиболее

трудными для студентов видами испытаний являются экзамены устный - на первом месте и письменный - на втором месте, на третьем месте по степени трудности оказалась защита квалификационной (курсовой, дипломной) работы, на четвертом - зачет, на пятом - тестирование Статистический анализ показал достоверные (на уровне 99%) различия между всеми рассматриваемыми формами испытаний

Рис 3. Оценка степени трудности различных форм квалификационных испытаний (в баллах)

Сравнение устных и письменных экзаменов по степени трудности не выявило значимых различий по количеству студентов, отличающихся по параметрам нейротизм-стабильность и экстраверсия-интроверсия, однако по темпераментальным сочетаниям этих показателей достоверные различия отмечались в группе «нейротиков (нестабильных) интровертов», относящихся, по Г. Айзенку, к меланхоликам, в группе «уравновешенных (эмоционально стабильных) экстравертов» - сангвиников и в группе «уравновешенных (эмоционально-стабильных) интровертов» - флегматиков Таким образом, было обнаружено, что меланхолики считают более трудными экзамены в устной форме, а флегматики - в письменной.

Полученные результаты не вызывают удивления, так как впечатлительным, чувствительным, легко ранимым, застенчивым, с трудностями в установлении контактов с другими людьми, чрезвычайно восприимчивым к одобрению и порицанию «нейротикам-интровертам» более подходит самостоятельная, планомерная, обстоятельная работа в спокойной обстановке, без неожиданных вопросов со стороны учителя, замечаний и словесной оценки возможных неудач. Об этих трудностях в учебной деятельности меланхоликов, обладающих слабой нервной системой, говорится и в работах многих авторов (М К Акимова, В.Т. Козлова, 1988, А К. Байметов, 1967 и др) И, наоборот, спокойным, хладнокровным, мало восприимчивым к

О,

3, 2, 1,

одобрению и порицанию, последовательным и обстоятельным, но медленно вовлекающимся в работу и медленно переключающимся с одного вопроса на другой, инертным флегматикам часто не хватает времени, для того чтобы выполнить весь необходимый объем письменной экзаменационной работы.

Для исследования субъективного отношения студентов к различным формам итоговых испытательных процедур проводился контент-анализ незаконченных предложений, дающий возможность углубленного качественно-количественного изучения текстового материала. Регистрировались категории, относящиеся к выбору процедуры испытания, содержащие сравнительную оценку исследуемых процедур, а также касающиеся поведения, роли и места преподавателя на зачетах, устных и письменных экзаменах, государственых экзаменах и на защите квалификационных работ.

Сравнивая экзамен и зачет, студенты, прежде всего, отмечают тот факт, что на зачете не ставят отметки, поэтому он менее значим и «не требует большой эмоциональной отдачи», «зачет - это половина беды». Поэтому не удивительно, что 100% студентов считают зачет более легкой квалификационной процедурой, чем экзамен. Помимо того, 45% опрошенных отмечают, что большинство их товарищей предпочло бы сдавать экзамены в виде контрольной работы, защиты рефератов или в другой менее травматичной форме.

Анализ результатов сравнения двух форм экзаменов выявил определенное предпочтение выбора письменного экзамена в качестве процедуры квалификационных испытаний по сравнению с устным экзаменом. Кроме того, 9,7% участников опроса предпочли бы в экзамен в форме тестирования.

Было обнаружено, что трудности, встречающиеся студентам на устных и письменных экзаменах, несколько отличаются. На письменных экзаменах почти у половины студентов (47%) основные проблемы связаны с нехваткой времени и у трети - с особенностями когнитивных процессов: внимания, памяти, мышления (30%), причем вторая проблема стоит острее на письменном экзамене, чем на устном (р<0,05). На устных экзаменах на втором и третьем месте после нехватки времени (29%) находятся проблемы, связанные с эмоциональной сферой (волнение, неуверенность), практически у каждого четвертого студента (24%) и проблемы в вербализации собственных знаний - у каждого пятого (19%), которые могут быть, как самостоятельными, так и связанными с уже названными эмоциональными проблемами. Следует подчеркнуть, что, если выраженность эмоциональных трудностей на устном экзамене значимо выше, чем на письменном (р<0,01), то вербальных трудностей у студентов, сдающих экзамены в письменной форме, вообще выявлено не было.

Проблема самочувствия (спокойствия, уверенности в себе, волнения и пр.) нашла отражение в положительном и негативном восприятии различных форм экзаменов (рис. 4). Оценивая самочувствие студентов, мы в данном случае отказались от выделения отдельных категорий высказываний и

разделили их в зависимости от эмоциональной направленности высказывания «хорошее - плохое», «хуже - лучше».

Как видно из рисунка, подавляющее большинство студентов чувствует себя на письменном экзамене субъективно лучше, чем на устном (р<0,01)

Рис 4 Оценка студентами собственного самочувствия на зачете, устных и письменных экзаменах

Дальнейший анализ высказываний студентов позволил судить о влиянии преподавателя на самочувствие экзаменующегося: в обеих группах были выделены основные категории восприятия на устном и письменном экзаменах, характерные для всей общности респондентов Так, на письменном экзамене в высказываниях студентов превалирует нейтральная оценка (35% высказываний), на втором месте - ожидание помощи от экзаменатора (26%), на третьем - строгость и требовательность (22%), на четвертом - положительная оценка (13%) В то же время практически отсутствует критическое отношение к поведению преподавателя (4%)

Иная картина отмечается на устном экзамене, более трети студентов (35%) явно рассчитывают на помощь со стороны экзаменатора, но не встречая ее, практически каждый четвертый студент (24%) высказывает критическое отношение к последнему («преподаватель на устном экзамене должен быть более отзывчивым», «задает слишком много дополнительных вопросов», «больше придирается к ответу») Опытом обманутых ожиданий от предыдущих квалификационных испытаний объясняется, по-видимому, и большее волнение студентов на устном экзамене, чем на письменном, а, как известно, чувство страха способно парализовать активную умственную деятельность («на устном экзамене некоторые учителя начинают давить», «преподаватель сковывает, когда смотрит в мои записи», «я сдал бы лучше, если бы не волновался», «когда я волнуюсь, все путается в голове», «на устном экзамене меня «колбасит», трясет, нервы на пределе» Поэтому именно боязнью прямого контакта с

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

□Хорошее] ■ Плохое .

Зачет Письм экз Усгн экз

преподавателем можно в значительной степени объяснить такое преимущество письменных экзаменов перед устными при оценке испытательных процедур.

О существенном влиянии преподавателей на самочувствие студентов свидетельствуют и высказывания старшекурсников, оценивающих квалификационные испытания в виде госэкзаменов и защит квалификационных работ. Наибольшие различия отмечаются по показателям ожидания помощи от преподавателей и критическому их восприятию, при этом помощи ждут, в основном, на защите работы (р<0,05), а более критично настроены по отношению к преподавателям на госэкзамене (р<0,05). Существенные отличия наблюдаются у старшекурсников в выраженности основных категорий восприятия преподавателей по сравнению с первокурсниками. Так, ожидание помощи от преподавателей студентами на госэкзамене существенно ниже, чем на устных и письменных экзаменах первокурсниками (р<0,01 и р<0,05, соответственно). В то же время положительное восприятие экзаменаторов старшекурсниками на обоих видах итоговых испытаний достоверно выше, чем первокурсниками на устном и письменном экзамене (р<0,01).

Тем не менее, уровень эмоционального восприятия ситуации экзамена не претерпел существенных изменений с момента поступления в вуз и до его окончания: самой трудной и эмоционально-значимой формой испытаний студенты-старшекурсники так же, как и первокурсники, считают устные экзамены.

По-видимому, и на семестровых, и на государственных устных экзаменах причины нервно-эмоционального напряжения студентов имеют общую природу, а именно, как следует из их высказываний, страх перед возможным публичным проявлением своих недостаточных знаний, боязнь насмешки, порицания, нежелание прямого контакта с преподавателем как с личностью, обладающей своими индивидуально-психологическими особенностями, и следовательно, субъективностью (необъективностью) в оценивании ответов студентов. Поэтому к основным позитивным моментам письменного экзамена в нашем исследовании все испытуемые относят отсутствие межличностного взаимодействия с преподавателем.

Определенную роль в предпочтении формы экзамена играют и индивидуально-психологические особенности студентов: различные сочетания вертированности и нейротизма-стабильности, влияющие не только на восприятие личности преподавателя-экзаменатора, но и на объективность восприятия собственных ответов.

Важно подчеркнуть, что такая трудоемкая форма квалификационного испытания, как итоговая дипломная (квалификационная) исследовательская работа, является для студентов более предпочтительной формой. В значительной степени это связано с тем, что работа над дипломным исследованием проводится в течение года, тематика выбирается с учетом интересов дипломников, а сам процесс защиты - это хорошая возможность «показать товар лицом», демонстрирующий не только наличные знания и

способности студентов, но и возможности применения знаний, умений и навыков, полученных ими за все время обучения в высшей школе.

Диагностика и сравнительная оценка психических состояний при различных формах квалификационных испытаний проводились с помощью уже упоминавшейся методики В.И. Чиркова у четверокурсников НГПУ, сдающих выпускные квалификационные испытания на степень бакалавра в виде государственного экзамена (31 человек) или защиты квалификационной работы (42 человека) непосредственно перед экзаменом и защитой. В исследовании принимали участие только добровольцы.

Полученные результаты сравнивались с таковыми, зафиксированными в совместной работе с аспирантом А.Н. Пичугиной, у абитуриентов, проходящих вступительные испытания в форме экзаменов (НГПУ) и абитуриентского тестирования (Нижегородская государственная сельскохозяйственная академия - НГСХА). Было обследовано 85 абитуриентов НГПУ и 100 - НГСХА

В исследовании показано высокое эмоциональное напряжение с большим количеством дезадаптивных состояний у абитуриентов на вступительных экзаменах и существенная роль в возникновении этих состояний преподавателя - экзаменатора. На тестировании уровень эмоционального напряжения абитуриентов был достоверно ниже, и подавляющее большинство участников вступительных испытаний предпочло бы абитуриентское тестирование в качестве испытательной процедуры при поступлении в вуз. В качестве основного позитивного момента тестирования, выгодно отличающего его от процедуры экзамена, испытуемые называют ровную спокойную рабочую обстановку и отсутствие межличностного взаимодействия в системе «преподаватель - абитуриент».

Как было показано выше, на семестровых и государственных экзаменах причины нервно-эмоционального напряжения студентов имеют ту же природу, что и на вступительных. И, к сожалению, следует констатировать, что адаптации к процессу «сдачи» экзаменов за время обучения в вузе у подавляющего большинства студентов не происходит. Об этом свидетельствуют данные исследования функциональных состояний на выпускном государственном экзамене и на защите выпускной квалификационной (дипломной) работы.

Так, на государственных экзаменах количество неблагоприятных состояний, по сравнению с вступительными экзаменами, не уменьшилось: высокая напряженность, стресс, неадекватное реагирование были выявлены в 38,7% случаев, что почти вдвое выше, чем на защите квалификационных работ -21,4%.

В отличие от них у подавляющего большинства студентов, защищающих квалификационные работы, было обнаружено положительное мобилизующее состояние, когда работа нравится, результатами довольны, с максимумом по показателю побуждающих переживаний - «мотивации», причем показатели настроения, мотивации и оценки успеха статистически выше (р<0,001), чем в

группе, сдающих госэкзамены. Уровень бодрствования у всех студентов был одинаковым.

Следует подчеркнуть, что студенты, отличающиеся на итоговых испытаниях по наличному функциональному состоянию, не дифференцировались по среднему баллу, полученному при прохождении испытательных процедур и, следовательно, уровень нервно-эмоционального напряжения не зависел от уровня знаний сдающих экзамен или защищавших квалификационную работу.

Помимо активационно-энергетических, мотивационных и эмоционально оценочных показателей деятельности, нами измерялись показатели нейротизма, вертированности и социальной желательности (по тесту Г.Айзенка) с последующим подсчетом коэффициентов корреляции Пирсона.

Было обнаружено, что у студентов, защищающих квалификационные работы количество значимых связей между исследуемыми показателями существенно больше, чем у сдающих госэкзамен: 14 против 6 соответственно.

Подсчет коэффициентов детерминации (г2) показал, что в качестве основных факторов оценки успеха на защите квалификационных работ можно отметить настроение, мотивацию и эмоциональную стабильность: коэффициенты детерминации составляют соответственно 44%, 19% и 20%; далее следуют уровень бодрствования - 20%, экстраверсия - 9% и фактор социальной желательности - 8%.

Логичной представляется и отрицательная корреляция между оценкой успеха и уровнем бодрствования, который, в свою очередь положительно связан с нейротизмом. Такая цепочка связей свидетельствует о том, что излишнее волнение мешает студентам в адекватном оценивании собственных возможностей.

Совсем иная картина обнаруживается у студентов в ситуации госэкзамена: можно видеть диссоциацию связей в структуре функциональных состояний. Отрицательный коэффициент корреляции свидетельствует о негативном влиянии нейротизма на настроение (коэффициент детерминации -30%) и соответственно на успех в деятельности.

Высокий уровень возбуждения (по показателю бодрствования) и экстравертированность начинают оказывать влияние на параметры социальной желательности. Успешность деятельности в основном зависит от мотивации и настроения: коэффициенты детерминации составляют соответственно 61% и 36%.

Интересные, на наш взгляд, результаты были получены при анализе структур корреляционных связей у студентов и абитуриентов изучаемых групп, представленные в виде корреляционных плеяд (рис. 5).

Из рисунка 5 видно, что существуют определенные различия паттернов взаимосвязей психических состояний студентов на различных формах итоговых и вступительных квалификационных испытаний.

ОУ - оценка успеха; М-мотивация; Н- настроение; Э - экстраверсия; Нейр. -нейротизм; СЖ- социальная желательность.

Рис. 5. Структура корреляционных плеяд показателей функциональных психических состояний на защите квалификационных работ (а), на госэкзаменах (б) и на вступительном абитуриентском тестировании (в). Представлены только статистически достоверные корреляции (р<0,05 и ниже)

Так, на защите квалификационных работ, где у абсолютного большинства студентов зафиксированы состояния оптимальные и реальные для учебной работы, все исследуемые показатели связаны между собой в единую структуру - тесный «корреляционный узел», в центре которого находится треугольник: мотивация, оценка успеха и настроение, в свою очередь, связанное с показателем нейротизма.

На государственном экзамене, где у большинства студентов зафиксировано состояние напряженности, многие связи распадаются и исчезают. Остаются две отдельные структуры, в одну из которых входит выше названный треугольник в сочетании с отрицательно связанными между собой настроением и нейротизмом, а во вторую - параметры уровня бодрствования, социальной желательности (достоверности по Г.Айзенку) и экстраверсии, тоже связанные отрицательно.

Точно такую же картину можно наблюдать, сравнивая корреляционные взаимоотношения, у абитуриентов во время обучения на подготовительных курсах и на вступительных испытаниях. Более того, корреляционные плеяды абитуриентов на вступительных испытаниях поразительно схожи с корреляционными плеядами у старшекурсников на госэкзаменах, что позволяет сделать вывод о том, что функциональные состояния абитуриентов и выпускников, сдающих госэкзамен, имеют общую природу.

Четвертая глава «Детерминанты функциональных психических состояний студентов в образовательном пространстве вуза» посвящена исследованию особенностей выявленных детерминант, обусловливающих динамику функциональных психических состояний студентов и их взаимодействию в условиях образовательного пространства. Прежде всего, рассматривается мотивация как ведущая детерминанта психических состояний, анализируется специфика мотивов и её влияние на возникновение психических состояний на разных этапах обучения.

Выполняя побудительную, организационную и смыслообразующую функцию, мотивы учебной деятельности отражают не только исходные потребностные ориентации личности, но и возможности их реализации в конкретной ситуации с помощью эмоционально-оценочных процессов. Эти процессы выступают в роли механизма ситуационной трансформации мотивационной структуры деятельности (А.Б. Леонова, СБ. Величковская, 2002). Следовательно, выявить актуальную направленность активности человека и в соответствии с этим определить специфику формирующегося функционального состояния можно только на основе распознавания реально действующих мотивов, обнаруживающихся в рефлексивных оценках конкретной ситуации и поведения с учетом их эмоциональной окраски.

Поэтому, дифференцируя психические состояния, возникающие в учебной деятельности студентов высшей школы, мы постарались, прежде всего, проанализировать особенности доминирующей мотивации, которые определяются субъективным видением актуальной ситуации конкретным человеком, а это может привести к развитию принципиально различных состояний даже в объективно одинаковых условиях.

Нами была прослежена динамика мотивов от первого к выпускному курсам с помощью методики А.А. Реана и В.А. Якунина, в работе принимали участие студенты первого, третьего, пятого и шестого (выпускных) курсов НГПУ и ВВАГС, а также слушатели первого курса психологического факультета НГПУ, получающие второе высшее образование. В работе приняли участие 381 человек.

Анализируя полученные гистограммы в порядке убывания по степени предпочтения, можно видеть некоторые изменения в структуре значимых мотивов от первого к выпускным курсам. Однако важно отметить общую позитивную тенденцию: на всех курсах профессиональные и познавательные мотивы занимают главенствующее место.

Анализ динамики мотивации от первого к выпускным курсам показал достоверные изменения некоторых мотивов (по степени выраженности в баллах): «успешно продолжить обучение на последующих курсах», «достичь уважения преподавателей» и избежать осуждения и наказания за плохую учебу достоверно снижается уже к 3 курсу (р<0,05) и еще менее они значимы для пятикурсников (р<0,001).

Кроме того, к пятому курсу существенно снизили свой вес (р<0,001) следующие мотивы: «успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично»; «быть постоянно готовым к очередным занятиям»; «не запускать изучение предметов учебного цикла»; «не отставать от сокурсников»; «быть примером для сокурсников».

Перечисленные мотивы не связаны непосредственно с познавательными и профессиональными интересами студентов и относятся к социально общественным и личного престижа.

Необходимо подчеркнуть тот факт, что, начиная с первого курса, во всех группах испытуемых мотивы личного престижа («достичь уважения преподавателей», «быть примером для сокурсников», «не отставать от сокурсников», «добиться одобрения родителей и окружающих»), которые по сути являются группоцентрическими мотивами, и мотивы с отрицательной направленностью, по П.М. Якобсону: «избежать осуждения и наказания за плохую учебу», - занимают последние места, как, впрочем, и мотивы долга -«быть постоянно готовым к очередным занятиям», «выполнять педагогические требования».

По-видимому, это связано с произошедшими за последние годы социальными сдвигами в сознании молодежи, в котором собственная уникальность, собственная активность и уверенность в собственных силах являются доминирующими характеристиками образа Я (С.А. Гапонова, 1999). По данным Ю.В. Щербатых (2000), только 5% студентов озабочены негативной реакцией своих родителей на учебную успеваемость и 4% - отношением к себе со стороны студенческой группы.

То есть, можно предположить, что эгоцентрическое мировоззрение, когда за единицу самоценности принимается сам субъект, его интересы и потребности, возобладало над группоцентрическим стремлением отстаивать право на первенство в референтной социальной группе, где единицей самоценности выступает именно эта группа, а ценность индивида измеряется его принадлежностью к ней (Ю.А Гаюрова, 1999). Возможно, этими же тенденциями следует объяснять и выдвижение на первые места уже на первом курсе познавательных и прагматических мотивов.

Поскольку в нашем исследовании принимали участие студенты двух вузов: НГПУ, выпускающего учителей, и ВВАГС, выпускающей чиновников высокого ранга, мы провели сравнительную оценку мотивов обучения между первокурсниками и выпускниками этих двух вузов (по степени выраженности в баллах). Было выявлено отсутствие различий между студентами НГПУ и ВВАГС по иерархии и динамике мотивов от первых к выпускным курсам и

соответствие их общим изменениям направлености, описанным выше. Однако по степени выраженности отдельных мотивов различия имеются.

Так в группах и первокурсников и выпускников ВВАГС уровень профессиональных мотивов «стать высококвалифицированным специалистом» и «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности значимо выше, чем у студентов НГПУ (р<0,05). По-видимому, эти различия объясняется тем обстоятельством, что далеко не все студенты педвуза, хотя и стремятся получить профессиональные знания, собираются работать по низкооплачиваемой избранной специальности. В то же время более высокая чиновничья зарплата и престижность профессии делают профессиональные мотивы доминантными, а работу чиновника - желаемой для студентов ВВАГС. Этими же причинами можно объяснить и большую выраженность у первокурсников ВВАГС мотивов социальной желательности и личного престижа: «успешно продолжить обучение на последующих курсах; «быть примером для сокурсников»; «добиться одобрения родителей и окружающих», так как им необходимо проявить себя, чтобы их «заметили» еще в вузе и предложили хорошую должность. Следует отметить, что старшекурсники ВВАГС, в отличие от старшекурсников НГПУ, как правило, работают по специальности.

Несмотря на имеющиеся различия, как уже было показано, профессиональные и познавательные мотивы превалируют в мотивационной иерархии студентов обоих вузов и, относясь к внутренним мотивам учебной деятельности, представляют, таким образом, существенный потенциал, на который можно опираться в работе по профилактике негативных состояний в образовательном пространстве студентов высшей школы.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что в процессе обучения в вузе у студентов происходит смещение приоритетов с внешней мотивации на внутреннюю, а общей направленности - в сторону профессиональных компонентов обучения и повышения собственной конкурентоспособности с помощью получения глубоких знаний.

Важным фактором, влияющим на успешность обучения студентов в вузе является потребность в достижениях - стремление к достижению успеха, обратной стороной которой является потребность в избегании неудач, страх неудачи - стремление её избежать.

По мнению А. Бандуры (1992), степень уверенности в своих силах -«убежденность в собственной эффективности» является важным фактором развития соответствующих эмоциональных состояний и, наоборот, ощущение собственной неэффективности может иметь следствием развитие депрессивного состояния, ведущего к изменениям в мотивации и уровне реальных достижений, что, в конечном счете, влечет за собой появление различных по знаку эмоций.

Поэтому взаимодействием эмоционально-оценочной составляющей психических состояний (мотивов достижения успеха или избегания неудачи) с личностной диспозицией (ориентацией на деятельность или состояние)

определяется и формирование стратегий адаптации, которые определяют устойчивость личности к развитию неблагоприятных функциональных состояний, к трудностям и неудачам в профессиональной деятельности, особенно в эмоционально напряженных ситуациях (Л.Г. Дикая, 2002; М. Miller, 2002).

Тесная связь мотивов достижения успеха и избегания неудачи с функциональными психическими состояниями и процессами адаптации у студентов обнаруживается в нашем исследовании.

С помощью методики А.А. Реана было обнаружено, что у студентов от первого к пятому курсу изменяется общий мотивационный настрой. Если на первом курсе мотив избегания неудачи присутствовал у 16,7% студентов, то у третьекурсников и пятикурсников он отмечался только в 7,14% и 6,4% соответственно. С 14,4% до 11,48% уменьшился от первого к выпускному курсу и процент студентов с невыраженной мотивацией.

В то же время мотивация успеха имеет явную тенденцию позитивного роста от первого к выпускным курсам: с 68,9% - у первокурсников, до 86,5% -на старших курсах (р<0,01). Такая динамика служит подтверждением влияния адаптационных сдвигов у студентов в процессе обучения в высшей школе, выявленных и в гл. 2.

Еще одной важной детерминантой психических состояний студентов в различных ситуациях образовательного пространства высшей школы является настроение, т.е. отношение человека к окружающей действительности и к самому себе в каждый момент времени.

В нашем исследовании показано, что на настроение могут оказывать влияние все сферы личности, но особенно сильное влияние имеют эмоциональная, когнитивная и мотивационная сферы, с преобладанием эмоциональной. На рисунках 5 и 6 изображены корреляционные плеяды, отражающие зависимости между показателями функциональных состояний студентов в различных ситуациях учебной деятельности.

Из рисунков видно постоянство связей параметра настроения с мотивацией и когнитивным компонентом (оценка успеха) как в реальных и оптимальных состояниях обычной учебной деятельности студентов первого, третьего и выпускных курсов (рис. 6), так и в экстремальных состояниях квалификационных испытаний (рис. 5).

Кроме того, можно видеть, что фактор настроения связан и с индивидуально-психологическими особенностями студентов, причем экстраверсия всегда положительно коррелирует с настроением, а нейротизм -отрицательно. Такие корреляции не вызывают удивления, так как оптимистический «настрой» экстравертов или более пессимистический настрой интровертов, как компоненты структуры личности, характеризующие общее эмоционально-оценочное отношение к жизни, выступают в данном случае и как компоненты состояния и даже как особые психические состояния в случае доминирования одного из этих настроев (Ю.Е. Сосновикова, 1975). Причем настрой, имея такую же структуру, как и настроение, считается более

длительно воздействующим фактором, поэтому характеризует эмоционально-оценочное отношения личности к более широкому плану вещей и событий (Л.В. Куликов, 2000).

отрицательная связь положительная связь связь слабая (г<0,32) связь средней силы (0,33<=г<0,62) тесная связь (0,62<=г)

в)

ОУ - оценка успеха; М-мотивация; Н - настроение; Э - экстраверсия, Нейр. -нейротизм; СЖ- социальная желательность.

Рис. 6. Корреляционные плеяды параметров функциональных состояний студентов первого (а), третьего (б) и выпускных курсов (в) в оптимальных и реальных ситуациях обычной учебной деятельности

По-видимому, в сложных ситуациях квалификационных испытаний, имеющих сильное, но все-таки кратковременное воздействие на личность студентов, когда распадаются связи между индивидуально-психологическими параметрами (экстраверсия и нейротизм) и побуждающими и оценочными параметрами (мотивация и оценка успеха), корреляции настроения с экстраверсией либо нейротизмом присутствуют всегда.

Интересные, на наш взгляд, результаты были получены в нашем исследовании при анализе взаимовлияний мотивационных и индивидуально-психологических особенностей у студентов разных курсов. Так, слабая, но

достоверная корреляционная связь между уровнем нейротизма и коэффициентом мотивации «достижения успеха - избегания неудачи» прослеживалась только у студентов-первокурсников (г=0,28; р<0,005). У студентов других курсов полученные коэффициенты корреляции свидетельствовали лишь о некоторой тенденции, подтверждающей предыдущее положение. По-видимому, это обстоятельство можно объяснить тем, что ситуация обычной учебной деятельности, в которой мы проводили изучение мотивов «достижения успеха - избегания неудачи» является сложной и проблемной только для студентов первых курсов. Начиная с третьего курса, студенты, в том числе и нейротики, адаптируются к ситуациям каждодневной учебной деятельности, о чем свидетельствуют и результаты исследования, представленные в третьей главе. Для адаптированных к учебному процессу студентов старших курсов, независимо от их типологических особенностей, характерен высокий уровень мотивации достижения успеха и практически отсутствие мотива страха неудачи в обычных ситуациях учебной деятельности.

В то же время и на квалификационных испытаниях, и в процессе обучения можно видеть постоянное присутствие показателей нейротизма в группе основных детерминант функциональных состояний студентов, показатель экстраверсии также обнаруживает значимые связи с основными детерминантами во всех случаях, кроме экзаменов (рис. 5).

Достоверные различия по показателям нейротизма-стабильности были получены между объединенными по наличию или отсутствию деструктивных состояний выборками студентов-четверокурсников, сдающих госэкзамены и защищающих квалификационные работы, и первокурсников в режиме обычной учебной деятельности (табл. 1).

Таблица 1

Уровень нейротизма-стабильности у студентов, отличающихся по типу функционального состояния, на квалификационных испытаниях и в обычной

учебной деятельности

Показатели 1 курс 4 курс

ФПС ДПС ФПС ДПС

Нейротизм (М±м) 11,7±0,49 14,18±1Д7 12,5±0,58 16,47±0,12

Вероятность ошибки (Р) Р<0,05 Р<0,001

Из таблицы видно, что уровень нейротизма в группах студентов с дисфункциональными состояниями существенно выше, чем у студентов, находящихся в оптимальном и реальном состояниях для учебных занятий. Эти результаты еще раз подтверждают зависимость между эмоциональной устойчивостью и нейротизмом, обнаруженную в исследованиях Л. Г. Дикой,

А.В. Махнача, В. Русиновой и др., и свидетельствуют о том, что для эмоционально устойчивых студентов характерен низкий уровень нейротизма, а для неустойчивых — высокий.

Следует отметить, что все корреляционные связи нейротизма с основными детерминантами функциональных состояний отрицательны: чем выше нейротизм, тем слабее мотивация, ниже настроение и ожидание успеха в деятельности. Только показатель уровня бодрствования всегда положительно коррелирует с нейротизмом, подчеркивая тем самым постоянную готовность нейротика к действию и наличие возбужденного состояния, даже в тех случаях, когда все, казалось бы, спокойно, как в ситуациях обычных учебных занятий. Эти результаты еще раз подтверждают положение о том, что наиболее продуктивными и комфортными для человека в любом виде деятельности являются состояния активного и спокойного бодрствования, а состояние повышенной активности - менее продуктивно.

Нами не было выявлено достоверных различий по средним данным вертированности между группами студентов с дисфункциональными и реальными состояниями на учебных занятиях, однако по количеству интровертов в исследуемых группах удалось такие различия обнаружить.

Так, среди студентов 1 курса в ситуации обычных учебных занятий и студентов 4 курса в условиях квалификационных испытаний, находящихся в оптимальном и реальном для учебной деятельности состояниях, процент интровертов значимо ниже (р<0,05 - 0,001), чем в группах студентов в состоянии эмоционального напряжения.

Полученные в нашем исследовании результаты свидетельствуют о том, что индивидуально-психологические детерминанты находятся в тесных связях с параметрами функциональных психических состояний, ответственными за активность поведения и деятельности, их мотивационную направленность, эмоциональное отношение и когнитивную оценку ситуации. Следует подчеркнуть, что взаимосвязи между указанными параметрами характеризуются постоянством проявлений, устойчивостью и не зависят от длительности пребывания в вузе (курса обучения).

Выявление и учет особенностей и взаимосвязей основных детерминант функциональных состояний в образовательном пространстве вуза позволяет сформулировать принципы, подобрать методы и разработать специальные программы психокоррекционной работы со студентами по ускорению процессов адаптации и оптимизации функциональных состояний путем их целенаправленной регуляции и саморегуляции.

Знание особенностей детерминант функциональных состояний студентов помогает провести более тонкий и достоверный психологический анализ этих состояний и их динамики, что, в свою очередь, дает возможность внести соответствующие коррективы в организацию учебного процесса и предложить новые обучающие технологии и методы для оптимизации психических состояний студентов в процессе обучения в вузе.

Пятая глава "Оптимизация функциональных психических состояний студентов в образовательном пространстве высшей школы"

посвящена исследованию направлений оптимизации психических состояний студентов в процессе обучения в вузе.

Анализ существующих методов управления психическим состоянием человека позволил нам сформулировать следующие задачи, которые необходимо решить для обеспечения регулирующего воздействия на функциональное психическое состояние студентов в образовательном пространстве вуза:

а) формирование оптимального для деятельности состояния до ее начала;

б) поддержание состояния психического комфорта (оптимального состояния личности) в процессе деятельности;

в) оперативное управление состоянием личности в процессе деятельности, если оно отклоняется от оптимального, то есть, когда возникает необходимость воздействия.

В своей работе мы применяли разные стратегии и способы для регуляции функциональных психических состояний в различных экспериментальных группах студентов. Для нас важно было определить наиболее подходящие способы регулирующих воздействий, определить их временные инварианты, уметь оценить эффективность этих воздействий и прогнозировать, какие изменения они вызовут в состоянии обучающихся.

Анализируя существующие системы и стратегии оптимизации психических состояний, мы подчеркивали, что возможности человека в управлении функциональными состояниями очень велики и для разных людей индивидуальны, так как каждый человек использует те методы и приемы, которые помогают именно ему.

В то же время следует выделить некоторые общие стратегии, способы и правила, которые могут быть заложены в основу индивидуальных и коллективных методов оптимизации функциональных состояний студентов в вузе. К ним относятся:

- оптимизация через овладение студентами методами саморегуляции психических состояний;

- применение новых компьютерных обучающих программ для оптимизации функциональных состояний в учебной деятельности;

- применение различных моделей предъявления учебного материала в процессе обучения в вузе.

Формирование оптимальных функциональных состояний в условиях эмоционально значимой ситуации квалификационных испытаний проводилось на примере экспериментальной группы студентов исполнительских факультетов Нижегородской государственной консерватории им. М.И. Глинки совместно с аспирантом А.Н. Павловым.

Квалификационные испытания у студентов-исполнителей в музыкальных вузах в основном происходят в виде концертных выступлений открытого и закрытого типа, которые представляют собой насыщенные эмоциональными

перепадами, физическими и динамическими перегрузками экстремальные ситуации учебной деятельности. При этом оптимальное психическое состояние и психологическая подготовленность к концертной деятельности играют, безусловно, важную, иногда решающую роль в достижении высокого исполнительского мастерства, и целенаправленное обучение будущих музыкантов-исполнителей методам саморегуляции психических состояний позволит снизить у них напряженность, скованность, эмоциональное возбуждение в поведении на концертной эстраде и актуализирует позитивные практические действия в творчестве.

Целью данного фрагмента исследования явились разработка и апробация семинара-тренинга по формированию оптимального функционального состояния студентов исполнительских факультетов и обучения их приемам и навыкам регуляции и саморегуляции собственных состояний в репетиционной и концертной деятельности, построенного на методах групповой и индивидуальной работы.

Методологической основой решения этих задач послужили работы Л. П. Гримака, Л.Г. Дикой, Г.М., Б.В. Зейгарник, О.А. Конопкина, В.И. Моросановой, В.В. Семикина, В.И. Щедрова и др.

Необходимо подчеркнуть, что решение задач тренинга невозможно без знания индивидуально-психологических особенностей молодых музыкантов.

Поэтому нами было проведено исследование базисных индивидуально-психологических особенностей - экстра-интровертированности и нейротизма-стабильности у студентов всех исполнительских факультетов Нижегородской государственной консерватории (НТК) - 198 человек и студентов всех исполнительских факультетов Шэньянской государственной консерватории (ШГК) в Китайской Народной Республике аспирантом А.Н. Павловым - 215 человек.

Результаты исследования показали, что подавляющее большинство студентов-исполнителей обеих консерваторий обладает высоким уровнем нейротизма: в НТК - 84,9%, в ШГК - 85,1%. К эмоционально-нестабильным, или нейротикам-экстравертам, относятся 50% студентов НТК и 47,9% студентов ШГК, к нейротикам-интровертам - 34,9% и 37,2% соответственно. Группы эмоционально стабильных студентов в обеих консерваториях немногочисленны и составляют в ГНК и ШГК: СЭ - 11,6% и 9,3%,а СИ - 3,5% и 5,6%. Различий в распределении психологических характеристик среди студентов разных специальностей (струнники, духовики, пианисты, вокалисты, исполнители на народных инструментах, дирижеры хора) выявлено не было.

Полученные результаты позволили сформулировать гипотезу о том, что формирование оптимального функционального состояния студентов-музыкантов должно опираться на базисные индивидуально-психологические особенности, такие, как нейротизм-стабильность и экстраверсия-интроверсия, и оно будет продуктивным, если актуализируются внутренние ресурсы и повысится психологическая компетентность каждого студента в результате овладения способами и приемами целенаправленной саморегуляции.

Разрабатывая программу семинара-тренинга, мы опирались на принцип единства психики как системы (Б.Ф. Ломов, 1984), который включает в себя три неразрывно связанные подсистемы, обладающие различными функциональными свойствами:

- когнитивную, в рамках которой реализуется функция познания;

- регулятивную, обеспечивающую регуляцию деятельности и поведения;

- коммуникативную, реализующую взаимодействие с социальной средой. Предполагается, что изменение одной из подсистем при обучении влечет

за собой изменение остальных.

Целью программы по выработке индивидуального стиля саморегуляции

было:

- формирование понимания важности регулирования своего психического состояния, влияющего на успешность профессиональной деятельности музыканта-исполнителя;

- овладение способами преодоления психологической неустойчивости, скованности, напряженности в условиях концертного выступления;

- осознание собственных возможностей по саморегуляции и формированию способности управления собственным состоянием.

Модель семинара-тренинга включала 4 взаимосвязанных этапа:

1. Информативно-мотивационный этап, где через лекции и семинары проводилось формирование у участников эксперимента познавательной мотивации;

2. Диагностирующий этап, на котором исследовались индивидуально-психологические и личностные характеристики студентов различными психодиагностическими методами;

3. Ориентирующий этап, на котором студентами анализировались причины и симптомы собственной психологической неустойчивости и проводилось групповое и индивидуальное консультирование;

4. Тренирующий этап, направленный на обучение навыкам саморегуляции.

С учетом индивидуально-типологических особенностей участников семинара был разработан комплекс методов и приемов саморегуляции функциональных психических состояний, который опирался на сильные стороны каждой группы - регуляторные особенности, способствующие успеху в обучении, и был направлен на компенсацию недостаточно развитых звеньев саморегуляции и регуляции. Для групп «НЭ» и «НИ» были разработаны психофункциональные модели оптимизации состояний для репетиционных и концертных условий.

Результаты анонимного анкетирования показали, что 95% участников семинара-тренинга после обучения отмечали улучшение своего самочувствия перед концертом; 100% - считают необходимым проведение подобных учебных семинаров в процессе подготовки музыкантов-исполнителей; 93% участников опроса высказали желание проводить подобные занятия почаще. По вопросу о том, с какого курса необходимо начинать эту подготовку, мнения разделились: 54% высказались за II курс, 34% - за !-П, 9% - за I и V, 3% - не определились в

своем мнении. На полезность информации, полученной в процессе обучения, указали 90% респондентов; 80% предложили ввести семинар-тренинг в качестве обязательной дисциплины в учебный план вуза и высказались о необходимости присутствия психолога-консультанта в консерватории.

Таким образом, полученные в исследовании результаты свидетельствуют об оптимизации психического состояния участников эксперимента: повышении эмоционального комфорта, формировании новых форм самоконтроля и саморегуляции, актуализации внутренних ресурсов, овладении приемами релаксации и научении способам оптимального поведения. Отмечен рост положительных переживаний: активности, уверенности в себе, оптимистичности в своем профессиональном будущем, обогащение видения всего спектра проблем, относящихся к оптимизации деятельности. Эффективной регуляции психического состояния способствовало адекватное отражение ситуации и объективная оценка собственных индивидуально-личностных особенностей.

В предыдущих главах показано, что обобщенным эффектом психологического воздействия на функциональное состояние человека является изменение его субъективных характеристик: потребностей, мотивов, отношений, уровня работоспособности и др. В сложных ситуациях учебной деятельности, когда уровень произвольной регуляции субъектом своей деятельности невысок, ему трудно поддерживать и необходимый уровень бодрствования. Это отражается в появлении «провалов» внимания -непроизвольном, кратковременном «засыпании», которого человек может не замечать и не осознавать, но которые ему необходимы для восстановления ресурсов в случае утомления или монотонной работы.

Для преодоления таких нежелательных моментов в учебной деятельности необходима либо собственная активность студентов за счет приложения волевых усилий, т.е. саморегуляция дисфункциональных состояний, либо дополнительные усилия преподавателя по активизации и оптимизации состояния обучаемых. Оперативное управление состоянием студентов в учебной деятельности должно включать применение таких обучающих технологий, которые обеспечивают комплексное воздействие, направленное на различные функциональные системы и компоненты психологической деятельности, и сочетают психические и психофизиологические способы регуляции и саморегуляции. Результатом их воздействия должно быть формирование функциональных состояний, оптимальных для выполнения данного вида учебной деятельности в определенных условиях ее осуществления.

Такой подход приводит нас к необходимости экспериментального исследования влияния различных инновационных методов и технологий обучения на студентов с целью оптимизации их состояния и повышения эффективности учебной деятельности.

Стремительное внедрение компьютерных обучающих программ и технологий во все сферы науки и образования обусловило появление

всевозможных попыток их использования в учебном процессе, поэтому исследование проблемы повышения эффективности учебной деятельности студентов проводилось при работе с компьютерной обучающей программой (КОП). В качестве КОП была взята обучающая программа, сконструированная нами на основе теории П.Я. Гальперина совместно с Л.Ф. Обуховой, А.В. Поршневым и Е.Р. Поршневой для обучения студентов базовой грамматике французского языка. Проводилось исследование возникающих в процессе деятельности функциональных состояний, мотивации и изменения уровня работоспособности обучаемых.

В работе приняли участие 144 студента первого и второго курсов Нижегородского государственного лингвистического университета (НГЛУ).

Критериями оценки эффективности считались: время обучения (продолжительность работы с обучающей программой); процент правильно решенных тестовых задач; изменение психического состояния по параметрам уровня бодрствования (УБ), настроения (Н), мотивации (М), оценки успеха (ОУ): изменение уровня работоспособности по показателю пропускной способности зрительного анализатора, определяемого с помощью корректурной пробы с кольцами Ландольта (ПС). Статистическая обработка данных исследования проводилась с помощью ^критерия Стьюдента и корреляционного критерия Пирсона.

В процессе эксперимента студенты были разделены на две группы:

- контрольная группа, в которой занятия проводились преподавателем в обычном рабочем режиме;

- экспериментальная - студенты самостоятельно работали с КОП, преподаватель выполнял функцию супервизора.

Исследование состояло из трех частей: оценки базового состояния студентов до эксперимента; обучающего эксперимента по обычной программе и с использованием КОП; контрольной оценки состояния студентов после обучения по обеим программам.

Анализ полученных результатов выявил в экспериментальной группе положительную динамику показателей уровня бодрствования, настроения, мотивации, оценки успеха и пропускной способности 'зрительного анализатора (ПС): параметры УБ, ОУ и ПС - достоверно увеличились (р<0,05). Кроме того, было выявлено усиление корреляционных связей между параметрами Н, М и ОУ после работы с экспериментальной программой, что при общей положительной динамике изменения показателей может служить свидетельством повышения настроения, увеличения мотивации и оценки ожидаемого успеха в деятельности.

Для углубленного изучения взаимного влияния параметров ФПС и работоспособности экспериментальная группа была разбита на две подгруппы: А - «совы» (студенты с низким уровнем бодрствования в начале экспериментального занятия) и Б - «жаворонки» (студенты с высоким уровнем бодрствования в начале экспериментального занятия). Подгруппы А и Б значимо различались по исходному уровню параметра УБ, по параметру ПС

достоверных различий между подгруппами не наблюдалось. При корреляционном анализе в подгруппе А было обнаружено наличие тесных взаимосвязей между изменением УБ и ПС (г = 0,63).

Следует отметить, что учащиеся этой подгруппы приходили на занятия с уровнем бодрствования ниже нормы, а после занятий он стал соответствовать нормативным величинам. Кроме того, в подгруппе А показатели УБ и ПС достоверно увеличились. Таким образом, в данной подгруппе с увеличением уровня бодрствования возрос и показатель пропускной способности зрительного анализатора: «совы» проснулись для активной работы.

В подгруппе Б была выявлена значимая корреляционная связь между повышением показателя ПС и показателями мотивации обучаемых (г = 0,45), что при наличии тесных корреляционных связей между параметрами М, Ни ОУ в данной группе свидетельствует о врабатываемости студентов. Эти учащиеся улучшили свои показатели внимания за счет повышения активности, вызванного интересом к работе: «жаворонки», заинтересовавшись, продолжили работу более активно.

При оценке влияния типологических особенностей на изменение психического состояния студентов при работе с КОП достоверных различий между группами, отличающимися по показателям экстраверсии-интроверсии и нейротизма-стабильности, выявлено не было. Также не было обнаружено и тендерных различий. На основании этого можно сделать вывод о том, что при работе с КОП у студентов с любым типом нервной системы и любого пола не возникает специфических психических состояний, снижающих эффективность деятельности. Напротив, у всех обучаемых отмечается положительная динамика показателей функционального психического состояния.

Анализ результатов, полученных с помощью методики «Незаконченные предложения», показал общее позитивное мнение студентов относительно работы с КОП.

Проверка усвоения изучаемого материала показала высокую степень овладения им студентами: 96% правильно выполненных заданий в экспериментальной группе против 84,7% - в контрольной (р<0,05).

Таким образом, анализ результатов исследования студентов с компьютерной обучающей программой выявил повышение мотивации, заинтересованности, высокую работоспособность, большую степень усвоения учебного материала и улучшение функционального психического состояния учащихся по сравнению с работой по обычной программе, то есть показал большую эффективность процесса обучения с одновременным снижением неблагоприятных психологических моментов.

Тем не менее, следует отметить, что применение компьютерных обучающих программ возможно при индивидуальной работе студента дома или в группе в условиях специально оборудованных учебных помещений. Для обучения больших потоков студентов на лекционных или семинарско-практических занятиях возможно применение других инновационных технологий, в том числе, мультимедийной образовательной презентации.

Исследования показывают, что использование мультимедийной технологии повышает эффективность педагогического процесса по трем направлениям: 1) усиление информативности процесса обучения, 2) расширение дидактического инструментария преподавателя, с помощью которого он управляет процессом обучения, 3) совершенствование организации учебно-познавательного процесса (Л.С. Зазнобина, 1984).

Мультимедиа (multimedia, дословно - «многосредность») информационная технология, которая является одной из наиболее перспективных для использования в сфере коммуникаций. Мультимедийные образовательные презентации (ММОП) напоминают традиционные лекции со слайдами, но, в отличие от последних, реализуются с привлечением средств показа цветной графики и анимации, позволяющих проецировать видеоматериал на большой экран или представлять его непосредственно на мониторе. Изучение образовательной среды, формируемой посредством применения данной информационной технологии, может быть осуществлено через изучение характера влияния ММОП на психическое состояние обучаемых.

Целью настоящего фрагмента работы явилось изучение особенностей влияния двух моделей предъявления информации - подачи учебного материала с применением кодоскопа (которую мы считаем традиционной) и мультимедийной образовательной презентации (новая информационная технология) - на динамику психического состояния студентов вуза. Работа проводиласть совместно с аспиранткой Н.А. Мартыновой.

В исследовании приняли участие слушатели факультета повышения квалификации (ФПК) Волго-Вятской Академии государственной службы (ВВАГС) в количестве 196 человек, обучавшиеся по 72-часовой программе повышения квалификации. Состав выборки по полу (137 женщин и 59 мужчин), в целом, согласуется с реальным соотношением мужчин и женщин в сфере государственного и муниципального управления.

Необходимо подчеркнуть, что в условиях обучения взрослых возникает ряд проблем, не связанных с его характером, но обусловленных существенными причинами: утратой навыков обучения; профессиональной «деформацией» - кажется, что все уже знаю; личностными трудностями в обучении, вызванными возрастными снижениями показателей внимания, памяти, общего состояния здоровья; недостаточным уровнем мотивации к обучению; сменой роли специалиста, руководителя - на роль ученика и др.

Когда взрослым приходится вновь садиться за парту, многие из них имеют уже сложившееся отношение к различным предметам. Поэтому их жизненный и производственный опыт (стихийно или осознанно) может выступать в качестве критерия ценности по отношению к предмету, при отборе материала для изучения и пр., опосредствуя, таким образом, процесс усвоения знаний и формируя соответствующее функциональное психическое состояние.

Применение мультимедийной образовательной презентации в процессе обучения в значительной степени может способствовать снятию этих проблем,

поскольку включает в себя личностный подход, творческое начало, синтез двух культур - технической и гуманитарной и использование новейших информационных технологий.

Результаты исследования позволили получить и систематизировать фактические данные, характеризующие особенности психических состояний обучающихся взрослых в зависимости от их индивидуально-типологических и тендерных особенностей.

Мультимедийная образовательная презентация (ММОП) оказывает позитивное влияние на психическое состояние обучающихся взрослых, так как отмечается динамика показателей настроения, мотивации, оценки успешности обучения в направлении формирования психических состояний, характеризующихся как «положительное, мобилизующее состояние».

Сравнительный анализ двух моделей предъявления учебного материала на функциональное психическое состояний обучающихся показал, что характер влияния ММОП отличается от такового при использовании традиционной обучающей технологии с применением кодоскопа. Сравнение динамики изучаемых показателей на лекциях с ММОП и со слайдами выявило следующее: кроме уровня бодрствования, все остальные показатели на лекциях с ММОП имеют рост на достоверно значимом уровне (р<0,01), в то время как на лекциях со слайдами незначительно - снижаются либо не изменяются.

Нейротизм-стабильность и экстра-интроверсия как базовые темпераментальные характеристики личности являются факторами, влияющими на динамику психических состояний слушателей в условиях применения двух моделей подачи информации: с применением кодоскопа и с ММОП.

Психические состояния, формирующиеся в условиях применения лекций с ММОП, в существенной степени обусловлены гендерными особенностями обучающихся. После лекции с ММОП женщины оценивали свое настроение и удовлетворенность обучением выше, чем после лекций с кодоскопом. У мужчин тенденция к повышению показателей тоже обнаруживается, но не в такой степени, как у женщин.

Использование ММОП помогает слушателям преодолевать объективные трудности, возникающие в ходе учебного процесса. Об этом свидетельствует тот факт, Что на лекциях с ММОП наибольшие изменения в состоянии слушателей в положительном направлении произошли по показателю оценки успешности обучения.

Положительная динамика показателей психического состояния слушателей на лекциях с ММОП позволяет рекомендовать расширение практики их применения в учебном процессе.

В заключении показано, что обнаруженные в исследовании закономерности дают возможность с единых теоретических позиций решать практические задачи по повышению эффективности процесса обучения в вузе в направлении оптимизации функциональных состояний студентов, их коррекции снижения напряженности в сложных ситуациях учебной деятельности и управления процессами адаптации при различных формах и методах обучения.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. На основе теоретико-экспериментальных исследований установлено, что образовательное пространство высшей школы является специфическим фактором, формирующим функциональные состояния, динамика протекания и знак которых существенно зависят от личностных и индивидуально-типологических особенностей учащихся, а также от форм и методов обучения и контроля.

2. Обнаружено, что при современной системе образования в пространстве высшей школы присутствует определенный фон негативных психических состояний у студентов, наличие которого требует разработки специальных мероприятий по оптимизации.

3. Экспериментально доказано, что влияние основных векторов образовательного пространства вуза, оказывающих существенное воздействие на функциональное психическое состояние студентов (внешних детерминант), имеет следующую иерархию (в порядке убывания):

- вид учебной деятельности (обычный учебный день или квалификационные испытания);

- курс обучения (степень адаптированности в зависимости от длительности пребывания в вузе);

- форма обучения (дневная, заочная, повышение квалификации и пр.);

- профиль обучения (специальность).

4. Показано, что оцениваемые с точки зрения возможностей оптимального выполнения учебной деятельности в структуре «личность -состояние - учебная деятельность» функциональные психические состояния студентов отражают тот наличный потенциал, который может быть актуализирован в процессе учебной деятельности, и имеют определенные знаковые и энергетические различия в зависимости от курса обучения (от первого - к выпускному) и отношения личности к учебному процессу.

5. Выявлена динамика адаптационных изменений и характера функциональнных психических состояний студентов в процессе обучения в высшей школе.

Так, результаты экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что у большинства студентов-первокурсников новые условия жизни и деятельности вызывают ломку динамического стереотипа, сопровождающуюся появлением неравновесных отрицательных состояний повышенной психической активности (напряженность, беспокойство, волнение, страх, стресс, негодование и др.), затрудняющих адаптацию к учебной деятельности, выработку оптимального режима, навыков самостоятельной учебной работы и снижающих её продуктивность.

К третьему курсу адаптация студентов заканчивается, отмечается суммарное увеличение уровня равновесных психических состояний положительной модальности (интерес, удовлетворенность, внимание,

сосредоточенность, бодрость, любознательность и др.), снижается выраженность неравновесных отрицательных состояний.

На старших курсах вновь наблюдается возрастание суммарного уровня негативных психических состояний в учебной деятельности студентов с одновременным снижением их энергетического уровня: развиваются отрицательные состояния пониженной психической активности (утомление, монотония, скука, сонливость, психическое пресыщение и др.), которые оказывают отрицательное воздействие на процесс и результат учебной деятельности.

6. В экспериментальном исследовании обнаружено, что особой формой учебной деятельности, оказывающей существенное влияние на функциональное психическое состояние студента, являются квалификационные испытания. Проведенное экспериментальное исследование, посвященное сравнительному анализу функциональных состояний на различных формах квалификационных испытаний, показало, что наиболее трудными с психологической точки зрения квалификационными испытаниями для всех групп студентов являются устные экзамены.

По количеству неблагоприятных функциональных состояний на устных экзаменах группы абитуриентов и выпускников не отличались, причем наличие таких состояний не зависело от знаний сдающих и полученного ими на экзамене балла. Все это свидетельствует о том, что адаптация к условиям «сдачи» устных экзаменов в процессе обучения в вузе не развивается.

7. На основе проведенного анализа высказываний респондентов (от абитуриентов вузов - до выпускников) показано, что главной причиной сбоев в ситуации взаимодействия в диаде «педагог-студент» и возникновения неблагоприятных функциональных психических состояний на устных экзаменах является влияние личности преподавателя.

8. В теоретико-экспериментальном исследовании обосновано представление о функциональных психических состояниях как симптомокомплексах показателей деятельности субъекта в определенных условиях и проанализирована их структура у студентов в образовательном пространстве вуза.

Выявлены основные детерминанты функциональных состояний в структуре симптомокомплексов и рассмотрены взаимосвязи и взаимозависимости внутренних и внешних детерминант, рассмотренных выше.

9. Установлено, что внутренними детерминантами, оказывающими наибольшее влияние на формирование определенного функционального психического состояния студентов в различных условиях учебной деятельности являются:

- мотивационно-побуждающие переживания (мотивация);

- эмоционально-оценочные переживания (настроение и оценка успеха-неуспеха в деятельности);

- индивидуально-психологические, или психодинамические, особенности личности (нейротизм-стабильность и вертированность);

Мотивационно-побуждающие и эмоционально-оценочные переживания, а также активационно-ресурсные составляющие, определяемые уровнем бодрствования, относятся к совокупности изменчивых детерминант функциональных состояний.

Нейротизм-стабильность и вертированность, являясь

психодинамическими особенностями, определяют активность и эмоциональную направленность поведения и деятельности, когнитивную оценку ситуации, эмоциональную устойчивость или склонность к дезадаптивному поведению. Их следует рассматривать как устойчивые детерминанты функциональных психических состояний.

10. На стратегии адаптации, определяющие устойчивость личности к развитию неблагоприятных состояний в образовательном пространстве вуза оказывает существенное влияние взаимодействие мотива достижения успеха или избегания неудачи с личностной диспозицией - ориентацией на деятельность или состояние. Поэтому при организации учебного процесса необходимо обращать особое внимание на создание у студентов позитивной установки на деятельность и на создание ситуаций, подкрепляющих успешность их деятельности.

11. Анализ системных детерминант функциональных психических состояний студентов в образовательном пространстве высшей школы, проведенный в настоящем исследовании, дает основание утверждать, что решение задач их оптимизации должно опираться на знание личностных и индивидуально психологических особенностей студентов. С учетом этих особенностей необходимо вводить в учебную подготовку на младших курсах специальные обучающие программы регуляции психических состояний, включающие тренинговые формы обучения, направленные на снятие излишнего напряжения, психологических барьеров и поднятие эмоционального тонуса студентов.

Такое овладение механизмами и способами саморегуляции является важнейшим направлением личностно ориентированного подхода, позволяющим решать практические задачи адаптации к условиям обучения и открывающим новые возможности в формировании оптимальных функциональных психических состояний в учебной деятельности.

12. В работе доказана эффективность внедрения в учебный процесс студентов инновационных обучающих методов и программ с использованием компьютерных и мультимедийных технологий для предупреждения появления отрицательных состояний пониженной психической активности у студентов старших курсов, повышения учебной мотивации и уровня усвоения материала при сохранении оптимального уровня работоспособности и интереса к учебной работе.

При этом следует учитывать оптимальные условия применения инновационных методов обучения: так использование компьютерных обучающих программ наиболее эффективно при индивидуальной работе преподавателя со студентами или самостоятельной работе студента над

изучаемым материалом, а мультимедийных технологий - при фронтальной работе на семинарско-практических занятиях и лекциях.

Полученные в исследовании результаты имеют не только практическое значение, но и определяют перспективы и направление дальнейших теоретико-экспериментальных исследований в структуре «личность - состояние - учебная деятельность» в образовательном пространстве высшей школы и в диаде «педагог - студент».

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Монографии, учебные пособия:

1. Гапонова С.А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве высшей школы. - Н.Новгород, 2004. - 15,6 п.л.

2. Гапонова С.А. Возрастная психология (краткий курс). - Н.Новгород, 1999. -112 с.-6,5 п.л.

3. Гапонова С.А. Англо-русский (русско-английский) словарь-справочник по психологии личности - Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2000. - ПО с. - 7,0 п.л. (в соавт. с Шавенковым А.А.: 50% личного участия).

Статьи в научных журналах:

4. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения //Психологический журнал, 1994. Т.15, №3. С. 131-135. - 0,8 п.л.

5. Гапонова С.А Конструирование компьютерной обучающей программы на основе теории П.Я. Гальперина //Вопросы психологии, 2002, №5. С.103-114. -0,84 п.л. (в соавт. с Обуховой Л.Ф., Поршневым А.В., Поршневой Е.Р.; 25% личного участия).

6. Гапонова ГС.А Влияние моделей обучения на динамику психических состояний взрослых учащихся //Психологический журнал, 2003. Т.24, №6. С. 8693. - 1,2 п.л. (в соавт. с Мартыновой Н.А.; 50 % личного участия).

7. Гапонова С.А. Учитель на квалификационных испытаниях в восприятии абитуриента //Школьные технологии, 2003, №3. С. 187-190. - 0,5 п.л. (в соавт. с Михалевой Т.Г., Пичугиной А.Н.; 33% личного участия).

8. Гапонова С.А. Технология учета индивидуальных особенностей школьников //Педагогическое обозрение, 2003, №2. С. 99-109; №3. С.179-188. - 1,26 п.л. (в соавт. со Зверевой Н.М., Ильичевой И.В.; 33% личного участия).

9. Гапонова С.А Отношение абитуриентов к различным формам квалификационных испытаний //Вестник психолого-педагогического факультета Нижегородского государственного педагогического университета, 2003. С. 14-18.-0,3 п.л. (в соавт. с Пичугиной А.Н.; 50% личного участия).

10.Гапонова С.А. Связь успешности выполнения тестов с показателями умственного развития абитуриентов //Стандарты и мониторинг в образовании, 2004, №3. С. 12-19. - 1,0 п.л. (в соавт. с Дятловой К.Д., Михалевой Т.Г.; 33% личного участия).

11.Гапонова С.А Образовательное пространство высшей школы как фактор формирования функциональных психических состояний студентов //Психологическая наука и образование, 2004, №3. С. 60-67. - 0,88 п л.

Статьи в сборниках научных трудов:

12.Гапонова С.А О профессионально важных личностных особенностях абитуриентов и студентов педвуза //Диагностика и развитие педагогических способностей. - Н.Новгород, 1992. С. 18-31. - 1,45 п.л.

13.Гапонова С.А. Изучение некоторых аспектов субъектности абитуриентов педвуза методом контент-анализа //Становление личности и проблемы обучения (межвузовский сборник научных трудов). - Н.Новгород, 1994. С. 14-21. - 0,5 п.л.

14.Гапонова С.А. Психологические аспекты эффективности применения компьютерной обучающей программы в учебном процессе //Деятельность педагога-психолога в системе образования. Научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение. Вып.Ш. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002. С. 85-91. - 0,48 п.л. (в соавт. с Поршневым А.В.; 50% личного участия).

15.Гапонова С.А. Восприятие личности учителя абитуриентами педагогического вуза в условиях вступительных квалификационных испытаний //Деятельность педагога-психолога в сивтеме образования: теоретические, методические и прикладные аспекты. Вып.IV. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. С. 57-62. - 0,38 п.л. (в соавт. с Пичугиной А.Н.; 50% личного участия).

16.Гапонова С.А. Сравнительный анализ мотивации современных студентов технических и гуманитарных специальностей //Деятельность педагога-психолога в системе образования. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр. Вып. V. 2004. - 0, 31 п.л. (в соавт. с Ивановой Т.В.; 50% личного участия).

Краткие статьи и тезисы докладов:

17.Гапонова С.А. Исследование психического компонента функционального состояния, возникающего в трудовой деятельности учителей //Тез. докл. регионального этапа Всесоюзных педагогических чтений: Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования. - Н.Новгород, 1991. С. 47. - 0,06 п.л.

18.Гапонова С.А. Проблемы оптимизации учебной деятельности при подготовке студентов педвузов 3-х уровней образования //Сб. «Актуальные проблемы практической психологии». - Н.Новгород, 1994. С. 108-109.-0,12 п.л.

19.Гапонова С.А. Гуманизация как один из основных принципов конструирования педагогических технологий //Сб. «Педагогические технологии в практику образования». Ч.1. (Материалы научно-практической конференции). Н.Новгород: НГПУ, 1994. С. 52-54. - 0,18 п.л. (в соавт. с Ильичевой И.В.; 50% личного участия).

20.Гапонова С.А. Изучение Я-концепции личности методом контент-анализа сочинений //Материалы международной научной конференции «Культура и мир: Восток - Запад». Н Новгород, 1995. С.288-290. - 0,18 п.л.

21.Гапонова С.А. Психологическая подготовка как важнейшее звено многоуровневого образования студентов педвуза //Тезисы докладов XIV научно-практической конференции вузов Юга России: Развитие личности в

образовательных системах южно-российского региона, Ч.И. Карачаевск, 1995. С. 9-10,-0,12 п.л.

22.Гапонова СА Опыт психологической подготовки бакалавров образования в педагогическом университете //Материалы Всероссийской научной конференции: Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования (вып. 3). СПб: Изд. «Образование», 1996. С. 24-26. - 0,18 п.л. (в соавт. с Фоминовой А.Н.; 50% личного участия).

23.Гапонова С.А. Практико-ориентированный подход к изучению курса «Психология личности» в бакалавриате //Сб. материалов межвузовской научно-практической конференции: Проблема личности в психолого-педагогической подготовке специалиста в техническом вузе. Н.Новгород, 1996. С. 13-15. - 0,21 п.л. (в соавт. с Фоминовой А.Н.; 50% личного участия).

24.Гапонова С.А Исследование мотивации как компонента профессионального становления будущего педагога //Тезисы докладов научной конференции ИП РАН: Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. М., 1997.-0,12.

25.Гапонова С.А. Практико-ориентированный подход в преподавании психологических курсов //Сб. материалов региональной научно-практической конференции: Образование в Нижегородской области: история и современность. Н.Новгород, 1997. С. 111-113. - 0,18 п.л.

26.Гапонова С.А. Саморегуляция как фактор личностно-ориентированного обучения //Сб. материалов научно-практической конференции вузов Н.Новгорода, Дзержинска, Москвы, Саратова: Личностно-ориентированные педагогические технологии в системе профессионального образования в высшей школе. Н.Новгород, 1997. С. 118-120. - 0,18 п.л.

27.Гапонова С.А. Изменение Я-концепции молодого поколения и проблемы образования //Сб. III Международной научной конференции по исторической психологии российского сознания: Проблемы образования в контексте российской ментальности. Самара, 1999. С.76-78.- 0,18 п.л.

28.Gaponova S.A. Development of adjustment processes in university students //IX-th European Conference on Developmental Psychology. Ref. № PS 318. Greece, 1999. -0,12.

29.Гапонова С.А. Некоторые особенности подготовки студентов музыкантов-исполнителей к концертной деятельности //Мат. 1-й Московской конференции студентов и аспирантов: Психология на пороге 21 века: актуальные проблемы. М., 1999. С. 178-179. - 0,12 п.л. (в соавт. с Зверевой Н.М., Павловым А.Н.; 33% личного участия).

30.Гапонова С.А. Психологические проблемы подготовки будущих музыкантов к концертной деятельности //Наука i освгта (наука и образование). Материалы международного конгресса: Стрессы в повседневной жизни детей. Одесса, 2000. С. 165-166. - 0,24 п.л. (в соавт. с Павловым А.Н.; 50% личного участия).

31.Гапонова С.А. Психологические аспекты массового тестирования //Тезисы III Всероссийской научно-методической конференции: Развитие системы тестирования в России. М., 2001. С. 22-23. - 0,12 п.л. (в соавт. с Макушиным

А.Б., Пичугиной А.Н.; 33% личного участия).

32.Гапонова С.А Сравнительная оценка «психологической стоимости» тестирования и традиционных экзаменов в вуз //Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции: Развитие тестовых технологий в России. М, 2002. С. 183-185. - 0,18 п.л. (в соавт. с Пичугиной А.Н.; 50% личного участия).

33.Гапонова С.А. Вступительные экзамены в вуз как стресс-фактор образовательной среды //Тезисы 3-й Российской конференции по экологической психологии. М., 2003. С. 207-209. - 0,24 п.л. (в соавт. с Пичугиной А.Н.; 50% личного участия).

34.Гапонова С.А. Особенности учебной мотивации студентов нового поколения //Сб. материалов 3-й региональной научно-практической конференции: Актуальные проблемы психологии образования. Н.Новгород, 2004. С. 169-173. -0,24 п.л.

35.Гапонова С.А. Психологическая компетентность педагога в образовательном пространстве высшей школы //Современные технологии воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования: материалы Всероссийского совещания-семинара работников системы педагогического образования /Мин. образования и науки Рос. Федерации. - Н.Новгород: Нижегор. гуманитарный центр, 2004. С. 361-366. - 0,24 п.л. Методические пособия и рекомендации:

36.Гапонова С.А. Актуальные проблемы психологии развития личности. Н.Новгород: НГПУ, 1997. - 1,4 п.л. (в соавт. с Фоминовой А.Н.; 50% личного участия).

37.Гапонова С.А. Программно-методический комплекс психологических дисциплин для студентов педуниверситета. Н.Новгород: НГПУ, 1998. - 1,9 п.л. (в соавт. с Бондаренко О.Р., Тарабакиной Л.В.; 33% личного участия).

38.Психология индивидуальных различий. Н.Новгород: НГПУ, 1998,- 1,4 п.л.

39.Гапонова С.А. Методические рекомендации по психологическим разделам педпрактики. Н.Новгород, 2002. - 2,25 п.л. (в соавт. с Фоминовой А.Н.; 50% личного участия).

Ответственный редактор научных трудов:

41. Сборник «Актуальные проблемы психологии образования» - Н.Новгород, 1999.-162 с-9,53 п.л.

42. Сборник «Актуальные проблемы психологии образования» -ЕНовгород, 2001. -272 с - 15,81 п.л.

Подписано в печать О с?4>. С>6~ Печать трафаретная

Объем О п.л. Тираж -/0О экз. Заказ У.■Г

Отдел полиграфии АНО "МУК НГГТУ" 603950,.г.Нижний Новгород, ГСП-37, ул.Ульянова,"1"

98

19 шгя

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Гапонова, София Александровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. АНАЛИЗ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ

ПРОБЛЕМ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА

1.1. Проблема психических состояний в психологических 21 исследованиях. Функциональные состояния.

1.2. Функциональные состояния и регуляторные 38 механизмы в адаптации к особым условиям деятельности

1.3. Функциональные психические состояния студентов 60 в образовательном пространстве высшей школы.

Выводы по первой главе

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ И ДИНАМИКА

ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

2.1. Особенности адаптации студентов к ситуациям обычной 89 учебной деятельности

2.2. Динамика адаптации студентов вуза к учебной деятельности 96 от первого к выпускным курсам

2.3. Динамика функциональных психических состояний 104 в процессе обучения в вузе

2.4. Анализ динамики функциональных психических состояний 108 разного энергетического уровня

Выводы по второй главе

Глава 3. КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ ИСПЫТАНИЯ (ЗАЧЕТЫ,

ТЕСТЫ, ЭКЗАМЕНЫ, КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ РАБОТЫ) КАК ФАКТОРЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ НЕБЛАГОПРИЯТНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

3.1. Влияние квалификационных испытаний на психическое 124 состояние студентов

3.2. Влияние личности педагога на психическое состояние 141 учащихся в образовательном пространстве

3.3. Психологические особенности восприятия студентами 149 различных форм квалификационных испытаний

3.4. Диагностика и сравнительная оценка психических 165 состояний при различных формах квалификационных испытаний

Выводы по третьей главе

Глава 4. ДЕТЕРМИНАНТЫ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ

ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

4.1. Мотивация как ведущая детерминанта функциональных 178 психических состояний студентов. Специфика мотивов и её влияние на возникновение психических состояний на разных этапах обучения

4.2. Роль ожидания (оценки) успеха в деятельности и страха 195 неудачи в формировании функциональных психических состояний студентов

4.3. Отражение настроения в динамике функциональных 202 психических состояний студентов вуза

4.4. Индивидуально-психологические детерминанты функциональных психических состояний

Выводы по четвертой главе

Глава 5. ОПТИМИЗАЦИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ

ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

5.1. Направления оптимизации функциональных психических 219 состояний студентов в процессе обучения в высшей школе

5.2. Оптимизация функциональных психических состояний 227 студентов через овладение методами саморегуляции в процессе адаптации к сложным ситуациям учебной деятельности

5.2.1. Исследование индивидуально-психологических 230 особенностей студентов

5.2.2. Семинар-тренинг по формированию у студентов 234 оптимального функционального состояния и обучению навыкам саморегуляции

5.3. Возможности применения новых компьютерных обучающих 244 программ для оптимизации функциональных психических состояний в учебной деятельности студентов вуза

5.4. Исследование влияния мультимедийной образовательной 255 презентации на оптимизацию функциональных психических состояний обучающихся

5.4.1. Организация исследования функциональных психических 256 состояний студентов в условиях применения технических средств обучения

5.4.2. Сравнительная оценка влияния различных моделей 265 предъявления учебного материала на функциональное состояние обучающихся Выводы по пятой главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве вуза"

Актуальность исследования. Системные изменения в современном Российском обществе требуют переосмысления природы и принципов построения содержания образования на всех его этапах. Решение задач модернизации высшего образования требует активного поиска новых форм, методов и средств обучения, направленных на совершенствование учебного процесса и его интенсификацию. Социальный заказ общества на формирование сознательного гражданина, способного к продуктивной профессиональной деятельности определяет направления развития системы образования. Речь идет об организации такого образовательного пространства, в котором главной целью становится воспитание и развитие активной, целеустремленной и ответственной личности, способной успешно ориентироваться в изменяющихся ситуациях современной жизни и активно действовать в них. В психолого-педагогических исследованиях оформляется парадигма развивающего образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, В.Я.Ляудис, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская). Реализуются образовательные программы, учитывающие индивидуальные особенности психики учащихся разных уровней обучения.

Целью обучающих и воспитательных воздействий в образовательном пространстве вуза является актуализация познавательной активности, мотивов обучения и формирование положительного отношения к изучаемому предмету, чтобы студент продолжил освоение тех или иных знаний самостоятельно.

Фундаментальность высшего образования находит свое воплощение в прочной и разносторонней профессиональной и специальной подготовке студентов, подразумевающей создание необходимых (оптимальных) психических состояний и взаимосвязи общего, профессионального и специального развития личности, определяющего «поле возможностей» для проявления, развития и удовлетворения интересов, склонностей и способностей (В.И. Панов, Б.И. Сарсенбаева, Т.В. Хромова). При этом переход к личностно-ориентированным и развивающим образовательным системам требует от образовательного пространства вуза предоставления учащимся и педагогам возможности выбора образовательных технологий, форм деятельности и других условий, обеспечивающих удовлетворение потребностей в обучении, развитии и социализации (И.А. Баева, В.И. Панов, В.В. Рубцов с соавт. и др.).

Однако эффективность этих процессов во многом зависит от того, насколько гармонична в вузе среда взаимодействия, в рамках которой происходит встреча студента с педагогами и другими субъектами и объектами образовательного пространства, насколько быстро студент адаптируется к условиям этой среды, делает её своей. Поэтому в современных психологических исследованиях вопросы, связанные с изучением того, как происходит адаптация студентов к учебной деятельности в вузе, приобретают особую важность.

На пути решения этой социальной задачи большое значение имеет изучение функциональных психических состояний студентов, возникающих в образовательном пространстве высшей школы, поскольку именно изменения функциональных состояний рассматриваются многими авторами в качестве результата адаптации (или дезадаптации) организма к условиям окружающей среды (В.А. Ганзен, A.A. Генкин, Л.Г. Дикая, Г.М. Зараковский, Б.А. Королев, А.Б. Леонова, В.Л. Марищук, В.И. Медведев, Т.А. Немчин, Л.Д. Чайнова, И.И. Чеснокова, С.А. Шапкин и др.). Критерием таких изменений является снижение или повышение эффективности деятельности, которая понимается как результативность - продуктивность и как работоспособность - приспособленность субъекта к определенным условиям деятельности, в том числе и учебной, для достижения поставленной цели.

В психологической литературе на основе различных критериев психические состояния классифицируются как благоприятные и неблагоприятные, оптимальные и неоптимальные, допустимые и недопустимые, равновесные и неравновесные, нормальные и пограничные и т.д. (В.А. Ганзен, Л.Г. Дикая, Г.М. Зараковский, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, Ю.Б. Некрасова, Т.А. Немчин, А.О. Прохоров, П.Я. Шлаен и др.).

С позиций психологического подхода функциональные состояния рассматриваются как регуляционные или двунаправленные отношения. Профессиональная деятельность, включая профессиональную среду, воздействует на функциональное состояние индивида, а индивид, познавая среду, регулирует собственное состояние и изменяет свои эмоции, оценку ситуации и действия в соответствии с требованиями деятельности и своими возможностями (В.А. Бодров, Л.П. Гримак, Л.Г. Дикая, Р. Лазарус, А.Б. Леонова, В.И. Медведев, Н.И. Наенко и др.).

Во многих работах показано, что функциональные психические состояния являются одним из центральных интегрирующих звеньев познавательных процессов и существенно влияют на эффективность обучения (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Анцыферова, Г.Ш. Габдреева, Н.Д. Левитов, А.Б. Леонова, А.И. Киколов, А.О. Прохоров, Я. Рейковский, Ю.Е. Сосновикова, И.В. Страхов, А.Я. Чебыкин, В.И. Чирков).

Однако, несмотря на наличие большого количества работ по проблеме исследования функциональных психических состояний обучающихся, она еще далека от своего разрешения, что объясняется весьма сложным характером взаимоотношений в триаде «личность - состояние - учебная деятельность».

Так, в современной психологической литературе практически отсутствуют работы, посвященные раскрытию психологических механизмов развития функциональных психических состояний в учебной деятельности студентов вуза и их динамики в процессе обучения. Недостаточно данных, раскрывающих роль внутренних детерминант и их комбинаций, определяющих координацию всех компонентов адаптации студентов в образовательном пространстве высшей школы и формирование оптимальных функциональных состояний в учебной деятельности.

Представляются неизученными вопросы о влиянии различных форм квалификационных испытаний на функциональное состояние студентов.

По мнению многих ученых, основные резервы повышения эффективности и надежности человека в разных видах профессиональной деятельности находятся на пути разработки научно-обоснованных методов оптимизации функциональных психических состояний за счет внешних методов управления и регуляции (В.Г. Асеев, Л.П. Гримак, О.В. Дашкевич, Л.Г. Дикая, Е.П. Ильин, В.И. Медведев, В.И. Мясников, Г.С. Никифоров,

A.О. Прохоров). Однако специфические условия образовательного пространства учебных заведений, в том числе и высшей школы, далеко не всегда позволяют переносить эти методы в практику, в то время как работ такого направления, посвященных проблемам учебной деятельности, и в особенности учебной деятельности студентов вузов, явно недостаточно.

Разработке этих вопросов и посвящено настоящее исследование. Перспективным для решения данной актуальной проблемы психологии высшей школы будет объединение представлений системного и субъектно-деятельностного подходов, что позволит провести анализ результатов с позиций системогенеза психической деятельности (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов,

B.Д. Шадриков).

Теоретические основания исследования. Теоретическим фундаментом анализа психологических проблем оптимизации учебной деятельности студентов вуза является совокупность методологических подходов и концепций многоуровневого представления психических процессов и функций, психической деятельности и регуляции разных типов активности человека (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, H.A. Берштейн, Б.Ф.

Ломов, Е.А. Климов, Л.П. Гримак, O.A. Конопкин, В.Л. Марищук, Г.С. Никифоров и др).

Методологическим основанием данного исследования выступили идеи и фундаментальные положения психологических теорий об определяющем значении деятельности для развития личности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.Д. Шадриков), принципы системности, детерминизма, развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов).

Разработка методических средств структурного и содержательного анализа регуляторных систем деятельности и функциональных состояний студентов базируется на понятийном аппарате психологических исследований произвольной активности, типологических и личностных аспектов саморегуляции, регуляциии и индивидуального стиля учебной деятельности (Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, А.Б. Леонова, Л.Г.Дикая, Е.А.Климов, В.И.Моросанова, А.О. Прохоров, Е.П. Ильин и др).

Цель исследования. Комплексное исследование динамики и детерминант функциональных состояний студентов в образовательном пространстве высшей школы от момента поступления до ее окончания. Определение направлений и разработка методов и приемов оптимизации функциональных состояний студентов на различных этапах и в разных условиях учебной деятельности.

Объект исследования: Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве высшей школы.

Предмет исследования: Психологические закономерности формирования, динамика функциональных психических состояний студентов в процессе обучения в вузе и их оптимизация в условиях учебной деятельности.

Гипотезы исследования.

1. Образовательное пространство высшей школы как «место», где объективно задаются множества отношений и связей в жизнедеятельности студентов, где осуществляются специальные виды деятельности по развитию индивида и его социализации, является специфическим фактором, формирующим функциональные состояния, динамика протекания и знак которых зависят от личностных и индивидуально-типологических особенностей обучающихся, а также от форм и методов обучения и контроля.

2. Современная система вузовского образования и её нормативно-правовая и содержательно-дидактическая основы порождают наличие определенного фона негативных психических состояний у всех участников образовательного пространства и особенно у студентов. Происходящие в процессе нерегулируемой адаптации к условиям высшей школы изменения у студентов, начиная от первого и до выпускных курсов, недостаточны для формирования оптимальных функциональных состояний в учебной деятельности, и это обусловливает необходимость разработки и формирования новых подходов к их оптимизации.

3. Основными факторами, формирующими деструктивные функциональные состояния студентов в учебной деятельности являются квалификационные испытания и их наиболее стрессогенная форма - устные экзамены. Главной причиной сбоев в ситуациях взаимодействия в системе «педагог-студент» и возникновения неблагоприятных состояний у студентов на экзаменах является влияние личности преподавателя

4. Развитие мотивационно-побуждающей функции психических состояний и формирование произвольных методов их саморегуляции является основным направлением оптимизации учебной деятельности. Поэтому разработка и введение в учебный процесс вузов специальных методов и приемов обучения психологической регуляции и саморегуляции позволит повысить устойчивость личности к проблемным ситуациям, возникающим в образовательном пространстве и направленно влиять на формирование адаптивных личностных свойств студентов.

5. Внедрение в учебный процесс новых компьютерных и мультимедийных методов, и технологий обучения, делающих процесс подготовки специалистов управляемым, дифференцированным, индивидуально-направленным и более самостоятельным повысит учебную мотивацию, работоспособность, эффективность и снизит степень утомления студентов в условиях учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать методологические подходы и теоретические концепции в исследовании проблем функциональных психических состояний в условиях обучения студентов в вузе, сформулировать основные проблемы и направления их дальнейшей разработки;

2. На основе теоретического анализа систематизировать основные причины возникновения неблагоприятных психических состояний студентов в образовательном пространстве высшей школы;

3. Обосновать принципы, методы и подобрать методики комплексного экспериментального изучения функциональных психических состояний студентов в условиях реального образовательного пространства вуза;

4. Сформировать экспериментальные группы студентов-испытуемых с учетом максимальной выраженности влияния основных векторов образовательного пространства на их функциональные психические состояния;

5. Проследить динамику и особенности функциональных состояний в условиях обычной учебной деятельности студентов - от первого до выпускного курса;

6. Оценить степень влияния эмоционально напряженных ситуаций при различных формах квалификационных испытаний на функциональные состояния студентов и проанализировать причины этого влияния;

7. Выявить роль, значение и взаимообусловленность личностных и индивидуально-типологических детерминант, определяющих динамику протекания функциональных психических состояний и способствующих их оптимизации и успешной адаптации студентов к условиям обучения;

8. Сформулировать ведущие направления оптимизации функциональных состояний, включающие развитие мотивационно-побуждающего и эмоционально-активационного компонентов.

9. Разработать и апробировать программу обучения приемам и методам саморегуляции функциональных психических состояний студентов в ситуациях высокого нервно-эмоционального напряжения учебной деятельности;

Ю.Выявить влияние инновационных компьютерных и мультимедийных программ и технологий обучения, направленных на повышение учебной мотивации, работоспособности и эффективности деятельности, и, в целом, на оптимизацию функциональных состояний студентов в образовательном пространстве высшей школы.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования:

1. Сформирована теоретико-экспериментальная основа системно-деятельностного анализа динамики и особенностей функциональных состояний у студентов в образовательном пространстве высшей школы в процессе обычной учебной деятельности и в сложных ситуациях квалификационных испытаний.

2. Впервые систематизированы основные векторы образовательного пространства вуза, влияющие на функциональное психическое состояние студентов, и экспериментально показана их иерархия.

3. В работе, в отличие от традиционных подходов, предложено комплексное, целостное исследование динамики психических состояний, возникающих в образовательном пространстве высшей школы от момента поступления в вуз и до его окончания. Дается сравнительный анализ эмоциональной напряженности и функциональных состояний у студентов как в условиях обычной учебной деятельности, так и при различных формах квалификационных испытаний.

4. Выявлены роль и значение личностных и индивидуально-психологических детерминант функциональных состояний, определяющих динамику их протекания и формирование адаптационных механизмов у студентов, на различных этапах учебной деятельности.

5. Установлена ведущая роль преподавателя в возникновении неблагоприятных состояний у студентов в ситуациях различных форм квалификационных испытаний.

6. Впервые разработаны и предложены теоретико-методологические подходы к оптимизации функциональных состояний студентов вуза с учетом их личностных и индивидуально-психологических особенностей, что позволит по-новому осуществлять решение проблем оптимизации состояний обучающихся, ускорения адаптации, повышения работоспособности и эффективности их деятельности, а также устойчивости к воздействию экстремальных факторов актуальной ситуации.

7. Выявлены возможности и ограничения непроизвольных и произвольных методов саморегуляции в процессе адаптации студентов к сложным ситуациям учебной деятельности в образовательном пространстве вуза, а также их обусловленность мотивационно-оценочными и индивидуально-психологическими особенностями учащихся.

8. Определены перспективы использования инновационных образовательных программ и технологий для оптимизации функциональных состояний студентов и повышения эффективности образовательного процесса при индивидуальном, групповом и фронтальном способах обучения.

Практическая значимость.

Обнаруженные в диссертационном исследовании закономерности позволяют с единой теоретической позиции решать практические задачи по оптимизации функциональных состояний, возникающих в образовательном пространстве высшей школы. Они могут быть использованы как для коррекции и управления процессами адаптации студентов при различных формах и методах обучения, так и для снижения напряженности в сложных ситуациях учебного процесса.

По результатам настоящего теоретико-экспериментального исследования:

- разработана и апробирована в условиях реальной учебной деятельности студентов Нижегородской государственной консерватории им. М.И. Глинки программа по формированию оптимального функционального состояния студентов на основе овладения методами и приемами саморегуляции с учетом индивидуально-личностных особенностй обучающихся. Показана её эффективность;

- разработаны и применяются в условиях реальной учебной деятельности студентов Нижегородского государственного лингвистического университета им. H.A. Добролюбова и Волго-Вятской Академии госслужбы инновационные обучающие программы, использующие компьютерные и мультимедийные технологии, направленные на оптимизацию функциональных состояний студентов, повышение их учебной мотивации и эффективности усвоения материала при сохранении оптимального уровня работоспособности. Показана их эффективность.

Анализ полученных результатов подтвердил продуктивность предлагаемых подходов, принципов и методов оптимизации функциональных состояний студентов к различным ситуациям обучающего пространства высшей школы.

Теоретические положения, разработанные автором, были развиты в трех диссертационных исследованиях аспирантов и соискателей Нижегородского государственного педагогического университета, выполненных под его руководством и в ряде дипломных работ выпускников вуза.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Реализация системно-деятельностного подхода к изучению динамики, особенностей и путей оптимизации функциональных психических состояний студентов, возникающих в образовательном пространстве высшей школы, представляет из себя комплексное исследование триады «личность -состояние - учебная деятельность», с учетом всей сложности проблем адаптации студентов разных курсов (от первого до выпускных) к условиям обычной учебной деятельности и экстремальным ситуациям квалификационных испытаний.

2. Функциональные психические состояния студентов рассматриваются нами как симптомокомплексы наличных характеристик, функций и качеств человека, которые обусловливают выполнение учебной деятельности и отражение личностью учебной ситуации. По изменению функционального состояния можно судить о степени соответствия ситуации индивидуальным особенностям личности студента и степени трудности для него конкретного момента учебной деятельности.

Диапазон функциональных состояний студентов достаточно широк и включает в себя как неравновесные положительные и отрицательные состояния, так и равновесные состояния с оптимальной психической активностью и состояния пониженной активности. Возникновение этих состояний и их динамика связаны с длительностью и условиями обучения в вузе.

3. Адаптационные и оптимизационные возможности функциональных состояний студентов имеют существенную специфику, содержание и характеристики в зависимости от курса обучения и общего отношения к учебному процессу и отражают тот наличный потенциал, который может быть актуализирован в процессе учебной деятельности.

Для большинства студентов-первокурсников ломка динамического стереотипа в учебной деятельности, приспособление к новым условиям жизни и быта - процесс болезненный, вызывающий значительное нервно-эмоциональное напряжение. Поэтому для ускорения и оптимизации их адаптационных процессов необходимо включать в программы психологических курсов разнообразные формы и методы обучения приемам произвольной регуляции и саморегуляции.

У студентов-старшекурсников в ситуациях обычной учебной деятельности часто развиваются состояния утомления, монотонии, скуки, психического пресыщения, влияющие на процесс и результат учебной деятельности. Для предупреждения развития подобных состояний необходимо насыщать учебный процесс новыми формами и методами обучения, повышающими интерес и активизирующими работу студентов.

4. Самыми трудными с психологической точки зрения ситуациями учебной деятельности студентов вуза являются квалификационные испытания в форме устных экзаменов, причем адаптация к ним в процессе обучения не развивается: по количеству неадекватных состояний группы абитуриентов и выпускников не отличаются.

Основной причиной развития высокого нервно-эмоционального напряжения у абитуриентов и студентов на устном экзамене являются трудности во взаимоотношениях в диаде «педагог - студент».

5. Составляющими сомптомокомплексов функциональных психических состояний студентов, оказывающими наибольшее влияние на формирование состояния определенного вида в различных условиях учебной деятельности, являются:

- побуждающие переживания - мотивация;

- эмоционально-оценочные переживания - настроение и оценка (ожидание) успеха-неуспеха в деятельности;

- индивидуально-психологические (психодинамические) особенности личности - нейротизм-стабильность и вертированность.

Мотивационно-побуждающая составляющая функциональных психических состояний является системообразующей при формировании и оптимизации функциональных состояний студентов вуза. Взаимодействие мотивации с личностной диспозицией (ориентацией на деятельность или состояние) формирует личностный настрой, который в сочетании с индивидуально-психологическими особенностями студентов определяет степень их эмоциональной устойчивости к ситуациям обычной учебной деятельности и квалификационных испытаний.

Индивидуально-психологические особенности студентов (нейротизм-стабильность и вертированность) в значительной степени обусловливают различия в функциональных состояниях студентов, определяют активность и эмоциональную направленность их поведения, когнитивную оценку ситуации и предопределяют эмоциональную устойчивость или склонность к дезадаптивному поведению.

6. При решении задач оптимизации функциональных психических состояний студентов вуза важно понимание всей сложности проблемы создания благоприятных психологических условий для повышения адаптационных возможностей и активизации мотивационно-побуждающих, эмоционально-оценочных и регуляторных компонент, стимулирующих личную активность студентов разных курсов.

В подготовку студентов-первокурсников необходимо вводить обучающие программы по овладению механизмами и способами регуляции и саморегуляции психических состояний, включающие тренинговые формы обучения, направленные на снятие излишнего напряжения, барьеров и поднятия эмоционального тонуса. Такая подготовка должна быть индивидуализированной - личностно-ориентированной и проводиться с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого студента.

Для предупреждения возникновения негативных функциональных состояний пониженной психической активности у старшекурсников, повышения их учебной мотивации и эффективного усвоения материала при сохранении оптимальной работоспособности и интереса к деятельности необходимо введение в учебный процесс инновационных обучающих программ, при выборе которых необходимо учитывать их способность обеспечивать комплексное воздействие на различные функциональные системы состояний, компоненты деятельности и условия обучения. При индивидуальной работе со студентами (или в малой группе) в оборудованных компьютерами аудиториях высокую эффективность обнаруживают обучающие программы с использованием компьютерных методик. При групповой и фронтальной работе в больших аудиториях хорошие возможности демонстрирует применение мультмедийных обучающих технологий

Апробация. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на 6 международных, 7 российских и 6 межвузовских, региональных научных конференциях Нижнего Новгорода и области, представлены в виде 8 журнальных статей, в том числе, 6 статей - в центральных журналах, в сборниках трудов Нижегородских вузов и в монографии по диссертации. Теоретические и экспериментальные результаты работы неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии НГПУ.

Внедрение результатов исследования позволило углубить и расширить содержание учебных курсов «Психология человека», «Психология высшей школы», «Возрастная психология», «Дифференциальная психофизиология», «Тренинг креативности» для студентов, магистров и аспирантов психологических и общих факультетов вузов Нижнего Новгорода, Сарова и Арзамаса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов и списка литературы. Объем диссертации 336 страниц текста, включая 39 рисунков, 12 таблиц, приложения. Список литературы содержит 421 наименование, из них 54 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по пятой главе:

Реализация современной концепции личностно-ориентированного образования должна включать не только различные формы и методы целенаправленного воздействия на личность студентов в плане повышения их познавательной активности и результативности в обучении, но и создание благоприятных психологических условий для повышения адаптационных возможностей, выявление психологических факторов, стимулирующих личную активность в профессиональном совершенствовании.

Каждый студент в зависимости от индивидуально-психологических особенностей имеет не только предрасположенность к определенным типам организации деятельности и поведения, но и своеобразные трудности в адаптации к учебной деятельности и особенно к сложным ситуациям различных квалификационных испытаний.

Учитывая эти особенности, необходимо вводить в подготовку студентов обучающие программы регуляции психических состояний, включающие в себя тренинговые формы обучения, направленные на снятие излишнего психологического напряжения, барьеров, поднятие эмоционального тонуса. Такая подготовка должна быть не только целенаправленной, но и индивидуализированной и проводиться с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов.

Овладение механизмами и способами саморегуляции является одним из направлений личностно-ориентированного подхода, позволяющего решать практические задачи адаптации к условиям обучения и открывающего пути к разработке новых возможностей формирования оптимальных функциональных состояний студентов в образовательном пространстве высшей школы.

Для купирования негативных функциональных состояний пониженной психической активности студентов старших курсов, повышения учебной мотивации и эффективности усвоения материала при сохранении оптимального уровня работоспособности и интереса к деятельности необходимо введение в учебный процесс инновационных обучающих программ с использованием компьютерных и мультимедийных технологий.

При выборе обучающих технологий необходимо учитывать их способность обеспечивать комплексное воздействие на различные функциональные системы состояний и компоненты деятельности, сочетающие психические и психофизиологические методы регуляции и саморегуляции, результатом действия которых должно быть формирование оптимальных состояний для выполнения данного вида деятельности в определенных ее условиях.

Следует подчеркнуть, что использование инновационных методов обучения имеет свои особенности, связанные с условиями применения. Так, использование компьютерных обучающих программ наиболее эффективно при индивидуальной работе преподавателя со студентами или при самостоятельной работе студентов над изучаемым материалом, а применение мультимедийных технологий - при групповой работе на семинарах и практических занятиях и при фронтальной работе на лекциях.

Знание индивидуально-психологических характеристик обучающихся, особенностей их реагирования на различные модели предъявления учебного материала и учет этих знаний при выборе технологий и методов проведения занятий позволяет снизить вероятность формирования негативных психоэмоциональных состояний и преодолеть трудности, возникающие в учебной деятельности студентов при любой форме обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Гапонова, София Александровна, Нижний Новгород

1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивостичеловека. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987. - 261 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Паука, 1980.-236 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни. - М.: Паука, 1987. - 10-14.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

5. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Издательский центр «Академия»; Раритет. - 1997. - 704 с.

6. Айнштейн В. Экзаменуемые и экзаменаторы // Высшее образование в России. - 1999, №3. - 34-42.

7. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1988. No6. - 71-77.

8. Александров Е.В., Филимонов Л.С. Вопросы создания экранных сообщений для телевизионной демонстрации // Психолого-педагогическое воздействиеучебного кино и телевидения: Материалы конференции М., 1979.-С. 12-17.

9. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.А., Кудрявцева П.А. Индивидуальное развитие 285И константность восприятия - М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

10. Анохин П.К. Принципиальные вопросы обшей теории функциональных систем // Философские аспекты теории функциональной системы:Избранные труды. - М.: Паука, 1978. - 400 с.

11. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. - М.: Паука, 1980. - 197 с.

12. Анохин П.К. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. 2-е изд. /Под. ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. -М. : Пзд-во Моск. ун-та, 1993. - 181-187.

13. Анцыферова Л.П. О динамическом подходе к психологии изучения личности // Психол. журн. 1981. Т.2, Хо2. - 8-18.

14. Анцыферова Л.П. К нсихологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Паука, 1981. 4-8.

15. Анп;ыферова Л.П. Системный подход к изучению формирования и развития личности / Проблемы психологии личности (советско-финский симпозиум).- М.: Паука, 1982. - ' 140-147.2Г.Асеев В,Г. Мотивация поведения и формирование личности - М.: Паука,1976.-158с.

16. АСМОЛОВ А.Г. Психология личности. - М.: Пзд-во Моск. ун-та, 1989. - 367 с.

17. АСМОЛОВ А.Г, Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник для вузов по специальности "Психология". - М.: Пзд-воМоск. ун-та, 1990. - 150 с.

18. Афанасенко Э.Е., Литвинова К.А. Психолого-педагогическая подготовка 286студентов Университета к работе по формированию эмоциональнойкультуры учащихся // Психология учителя. Тезисы докладов к VII съездуОбщества психологов СССР. М., 1989. - 135-136.

19. Бабаева Ю.Д., Васильев И.А., Войскунский А.Е., Тихомиров O.K. Эмоции и проблемы классификации видов мышления // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14.Психология, 1999, №2. - 91-96.

20. Бадиков В.И., Быкова Е.В., Климина П.В. Теория функциональных систем П.К. Анохина в из5Д1ении психофизических показателей результативнойдеятельности студентов // Вестник Российской АМП, 1997. №12. - 45-49.

21. Бадмаева Д.Г. Саморегуляция активности личности в стрессовых ситуациях (напримере экзаменационного стресса): Автореф. дисс....канд. психол. наук.- Красноярск, 2004. - 18 с.

22. Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников //Типологические исследования по психологии личности. - Пермь, 1967. - 104-138.

23. Белоус О.В. Формирование осознанной саморегуляции педагогического взаимодействия как фактор эффективной подготовки студентов педвузов:Автореф дисс.. ..канд. психол. наук. - М., 2000. - 24 с.

24. Береговой Г.Т., Жданов О.И. О стилях поведения операторов в экстремальных условиях деятельности // Психол. журн., 1992. Т. 13, JYo2. - 49-50.

25. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л: Наука, 1988.-78 с.Зб.Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. - Минск:изд-воБГУ, 1975.-160С..

26. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 424 с.

27. Блажис Р.-Д.Р. Анализ состояния психического дискомфорта у студентов: Автореф. дис.. ..канд. психол. наук. - Л., 1987 - 18 с.

28. Бодалев А.А. О качествах личности, нужных для успешного обш;ения // Личность и общение. Избр. труды. - М.: Педагогика, 1983. - 55.

29. Бодалев А.А. О потребности и способности личности к саморазвитию // Социально-психологические проблемы личности и коллектива / Под ред.О.Г. Кукосян. - Краснодар, 1987. - 159 с.

30. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. - М. Изд. Моск. ун-та, 1986.-304 с.

31. Бодров В.А. Психофизиологические проблемы профессиональной надежности человека-оператора // Психологические проблемыпрофессиональной деятельности. - М.: Наука, 1991. - 111-120.

32. Бодров В.А. Психологический стресс: Развитие учения и современное состояние проблемы. - М.: Ин-т психологии РАН, 1995. - 96-103.

33. БОЖОВИЧ Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 463 с.288

34. БОЖОВИЧ Л.И Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.: Просвещение, 1972. - 7-44.

35. БОКОВИКОВ A.M. Модус контроля как фактор стрессоустойчнвости при компьютеризации профессиональной деятельности // Психол. журн., 2002.Т.21,№1.-С. 93-102.

36. Боришевский М.И. Развитие саморегуляции поведения школьников: Автореф. дисс...доктора психол. наук. М., 1990. - 50 с.

37. Брущлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЕК", 1996. -392 с.

38. Буйлов В, Куронова Г., Сенаторова П. Нервно-психическое состояние студентов как валеологическая проблема // Высшее образование в России.1996,№2.-С. 65-73. .

39. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник но психологической диагностике. - Киев: Наук. Думка, 1989. - 200 с.

40. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестник Моск. ун-та, 2001. Сер 14, №2. - 69-77.

41. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - Спб.: Питер, 1997. - 336 с.

42. Буянова М.В. Личностные и ситуативные факторы мотивации достижения // Ананьевские чтения - 2004. Матер, научно-практической конференции. -289СПб: Изд-во СПб-ского ун-та, 2004. - 243-244.

43. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

44. Васильков A.M., Иванов С. Динамика мотивационных установок к профессии военного врача в процессе обучения в военно-медицинском вузе// Ананьевские чтения-97: Тез. научно-практич. Конференции. - СПб., 1997.

45. Введение в психодиагностику: Учебное пособие / Под ред.К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой - М.: Изд. центр «Академия», 1977. - 192 с.

46. Вильданова Ф.З. Образовательное пространство как источник саморазвития личности студента. / Прикладная психология, 2002. JN» 5-6. - 131-134.

47. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Изд-во МГУ, 1976. -•143 с.бО.Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 285 с.

48. Вовчик-Блакитная М.В. Мотивационный аспект развития учебной деятельности студентов // Воспитание, обучение, психическое развитие:Тезисы докладов к IV Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. Ч.2 . - м . , 1983. 92-93.

49. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте - Собрание сочинений: В 6 т. -М.: Педагогика, 1982. Т. 2. - 416-436.

50. Выготский Л.С. История развития высших психических функций - - Собрание сочинений: В 6 т. -М.: Педагогика, 1983. Т.З. - 6-328.

51. Выготский Л.С. Учение об эмоциях - Собрание сочинений: В 6 т. - М.: Педагогика, 1984. Т.6. - 90-318.

52. Габдреева Г.Ш. Управление психическим состоянием и его роль в совершенствовании учебного процесса // Психологическая служба в вузе(сборник статей). Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1981. - 105-174.

53. Гаврилова О.В. Влияние мотивации на особенности взаимодействия студентов в процессе учебной деятельности // Язык. Культура.Деятельность: Восток - Запад. / Тез. докл. междунар. конф.: НабережныеЧелны, 1999. Т. 1.-С. 106-109.

54. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Систематика психических состояний человека // Вестник ЛГУ. Сер. 6. Вып. 1.1991. - 47-55.

55. Гапопова А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения //Психол. журн. 1994, Т. 15, № 3. - 131-135.

56. Гапонова А., Макушин А.Б., Пичугина А.Н. Психологические аспекты массового тестирования и экзаменационных испытаний // Развитие тестовыхтехнологий в России. Материалы Всероссийской научно-методическойконференции»-М. 2002. - 165-167.

57. Ганонова А., Мартынова Н.А. Зависимость динамики психических состояний взрослых учащихся от способов предъявления информации //Психол. журн., 2003. Т.24, №6. - 86-93.

58. Гапонова А., Михалёва Т.Г., Пичугина А.П. Преподаватель глазами абитуриента на вступительных экзаменах // Школьные технологии. 2003.№3. - 186-190.

59. ГапоноБа А., Павлов А.Н. Психологические проблемы подготовки будущих музыкантов к концертной деятельности // Паука и образование.Материалы к международному конгрессу «Стрессы в повседневной жизни».Одесса, 2000.-С.165-166.

60. Гапонова А., Пичугина А.П. Вступительные экзамены в вуз как стресс- фактор образовательной среды / Тез. 3-й Российской конференции поэкологической психологии. М.: 2003. - 207-209.

61. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.-197 с.

62. Голубинов В.В. Личностный контроль критерия оптимальности решения психофизической задачи // Проблемы дифферепциальной психофизики. -М.: ИП РАН, 1991.-С. 177-190.

63. Горбов Ф.Д. Детерминация психических состояний // Вопр. психол., 1971. № 5. - 20-29.

64. Горбов Ф.Д., Чайнова Л.Д. О трудных состояниях, возникаюш;их в задачах сложного различения при лимитированной деятельности // Вопр. психол.,1960.JNO6.-С. 123-13.

65. Горшков СИ., Золина З.М., Мойкин Ю.В. Методики исследований в физиологии труда М.: Медицина, 1974. - 312 с.

66. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности - М.: Политиздат, 1987. - 284 с.

67. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. - М.: Политиздат, 1991. - 320 с.

68. Гримак Л.П., Дикая Л.Г. Теоретические и экспериментальные проблемы 293управления психическим состоянием человека // Вопросы кибернетики:Психические состояния и эффективность деятельности. - М.: Наука, 1983. -С. 28-54.

69. Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 320 с.

70. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно- воспитательном процессе - М.: ИКА «Москва», 1990. - 64 с.

71. Гройсман А.Л., Ушакова Л.Г. Психическая саморегуляция как метод психогигиены умственного переутомления у студентов // Психическаясаморегуляция. Вып. 2. Алма-Ата, 1974. 34-37.

72. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. - М.: Наука, 1970. - 272 с.

73. Гуревич К.М., Матвеев В.Ф. О профессиональной пригодности операторов и способах её определения // Вопросы профессиональной пригодностиоперативного персонала энергосистем. М.: Просвещение, 1966. - G. 3-96.

74. Гущо Ю.П. Введение в энциклопедию здоровья и долголетия. - М., 1993. 4-6.

75. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования //Вопр. психол., 1991, Хоб. - 5-14.

76. Данилова Н.Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992, 192 с.

77. Дерябо Д., Левин В.А. Методики диагностики и коррекции отношения М., 1995. 56 с.

78. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. - М.: Просвещение, 1976. - 294190 с.

79. Дидактика средней школы / Под ред. Скаткина М.Н. - М.: Просвещение; СПб: Питер, 1999. - 96 с.

80. Дикая Л.Г. Психические состояния и эффективность деятельности // Психол. журн.,1984. Т. 3, № 6. - 154-157.

81. Дикая Л.Г. Психология саморегуляции функционального состояния субъекта в экстремальных условиях деятельности: Автореф. дис. ...докт. -М.,2002. - 53 с.

82. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека (системно-деятельностный подход). - М.: Ин-т психологии РАП»,2003.-318 с.

83. Дорошкевич A.M. Проблема совершенствования познавательной деятельности студентов // Новые методы и средства обучения - М.: Знание,1988.-С. 3-29.

84. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопр. психол.. 2951989, №5.-С. 89-95.

85. Доскин В.А. Профилактика экзаменационного стресса // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. СМ. Громбаха. - М.: Медицина,1988.-С. 147-160.

86. Дружинин В.П. Предисловие. / Психические состояния. Хрестоматия. - СПб. Питер, 2000. - 7-8.

87. Дубровица И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики.-М.: 1991.-232 с.

88. Дятлова К.Д., Гапонова А., Михалева Т.Г. Связь успешности выполнения тестов с показателями умственного развития абитуриентов //Стандарты и мониторинг в образовании, 2004, №3. - 12-19.

89. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей — Минск.: Изд-воБГУ, 1998. - 399 с.

90. Егорова Т.М. Характерологическое исследование студентов педагогического вуза // Психология учителя. Тезисы докладов к VII съездуОбщества психологов СССР. -М., 1989. - 106.

91. Егоршин А.П. Глобализация экономики и развитие профессионального образования на рубеже XXI века // Образование взрослых - шаг России вXXI век (Импульс V Гамбургской конференции по образованию взрослых) - "Н.Новгород, 1999. - 26-27.

92. Емельянов Ю.П. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. - 167 с.

93. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя, 2-е изд. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т.;Флинта, 1998.-232 с.

94. Ефимов Э.М. Синтез эмоционально-образного и абстрактно- теоретического в учебном телевидении // Психолого-педагогическое296воздействие учебного кино и телевидения. - М., 1979. - 120-123.

95. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. - Ростов-на-Дону, 2001. - 198 с.

96. Жамкочьян М.С. Социально-нсихологическая типология мотивации студентов // Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся.Психология и высшая школа. Тез. докл. к VII съезду Общества психологовСССР.-М., 1989.-С. 112-113.

97. Забродин Ю.М. Методологические проблемы исследования и моделирования функциональных состояний человека-оператора //Психические состояния и эффективность деятельности. Вопросыкибернентики. Вып. 101. -М.: Паука, 1983. - 3-27.

98. Завалова П.Д., Пономаренко В.А. Психические состояния человека в особых условиях деятельности // Психол журн., 1983. Т. 4, № 6. - 92-105.

99. Занковский А.П. Профессиональный стресс и функциональные состояния // Психологические проблемы профессиональной деятельности. - М.: Паука,1991.-С. 144-158.

100. Зараковский Г.М., Королев Б.А., Медведев В.И., Шлаен П.Я. Функциональные состояния онератора // Введение в эргономику. / Под ред.В.П. Зинченко.-.М., 1974. - 94-102.

101. Зархин В.Г. Пекоторые дифференциально-психологические вопросы ограничения времени выполнения контрольных заданий // Вопр. психол. -1977,№4.-С. 115-118.297

102. Збаровский В., Марат Б. Комплексное исследование использования ЭВТ // Информатика и образование - 1988. № 4. - 79-81.

103. Зверева Н.М. Как активизировать обучение в вузе? - Горький: НГПУ, 1989.-72 с.

104. Зверева Н.М., Ганонова А., Ильичева И.В. Технология учета индивидуальных особенностей школьников // Педагогическое обозрение,2003, №.2 - 99-109; №3. - G. 179-184.

105. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки, по психологии аномального развития личности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 9 с.

106. Зимичев A.M. создание автоматизированных систем ускоренного обучения для средних профучилищ. - М.: Высш. Шк., 1986. - 111 с.

107. Зинченко В.П., Леонова АБ., Стрелков Ю.К. Психометрика утомления. - М., Изд-во Моск. ун-та, 1977. - 109 с.

108. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. - М.: Тривола, 1995. - 64 с.

109. Золотницкая СП. Создание благоприятного психологического климата средствами кино на уроках иностранного языка / Психолого-педагогическоевоздействие учебного кино и телевидения (материалы конференции). - М.,1979.-С.102-107.

110. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопр. психол., 1985.-№3.-С. 113-122.

111. Иванов СП. Мир личности: контуры и реальность. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 160 с.

112. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. - М., 1987. - 208 с.

113. Изард К.Э. Психология эмоций / Перевод с англ. - СПб.: Питер, 1999. - 464 с.

114. Изюмова С А. Два вида мнемических способностей и их связь с двумя 298психофизиологическими симптомокомплексами // Индивидуальностьчеловека: условия проявления и развития. - Пермь, 1988. - 11-1^.

115. Ильин Е.П. Теория функциональных систем и психофизиологических состояний // Теория функциональных систем в физиологии и психологии. -М.: Паука, 1978. - 325-346.

116. Ильин Е.П. Стили деятельности: новые подходы и аспекты // Вопр. психол., 1988. №6. - 95-99.

117. Ильин Е.П. Оптимальные состояния человека как психофизиологическая проблема // Психические состояния / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова.- СПб.: Питер, 2000. - 130-139.

118. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. - СПб.: Изд-во Питер, 2001.-464 с.

119. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

120. Ишков А.Д. взаимосвязь успешности учебной деятельности и структуры процесса самоорганизации // Тезисы 3-й Российской конференции поэкологической психологии. - М., 2003. -С.119-121.

121. Калабро СР. Принципы и практические вопросы надежности. - М.: Паука, 1966. 124 с.

122. Кабанова-Меллер Е.П. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

123. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987.-190 с.

124. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического инрикладного исследования//Вопр. психол., 1985. №4. - 9-17.

125. Кемпински А. Страх // Психические состояния (Серия «Хрестоматия по психологии» / Сост. и общ. ред. Л.В. Куликова. - СПб.: Питер, 2000. - 229-235.299

126. Кепалайте А.П., Суворова В.В. Экспериментальное изучение положительных и отрицательных эмоций // Вопр. психол., 1991, №2. - 140-147.

127. Киколов А.И. Умственный труд и эмоции. - М.: Медицина, 1978. - 366 с.

128. КпкотьВ.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования: Учебник. - СПб: Питер, 1996. 310 с.

129. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. - М.: Наука., 1983. - 368 с.

130. Китаев-Смык Л.А., Боброва Э.С. Приемы регулирования эмоциональной и социальной активности учаш;ихся при длительном стрессе //Эмоциональная регуляция учебной деятельности.- М.: Наука, 1988.-С.86-88.

131. Кирнарская Д.К. Опыт тестирования музыкальной одаренности на вступительных экзаменах // Вопр. психол. 1992, JVbl. - 158-163.

132. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд. - М.: Просвеп1;ение, 1970. - 391с.

133. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. - 192с.

134. Когнитивная психология / Под ред. Б.Ф. Ломова. - М. Ин-т психологии РАН, 1986.-204 с.

135. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. - М.: Ин-т психологии РАН, 1997. - 296 с.

136. Колызаева Н.Г. Динамика характеристик личности студента // Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология ивысшая школа. Тез. докл. к VII съезду Общества психологов СССР. М.,1989. - 124-125.

137. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1989.-255 с.

138. Копопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вонр. психол., 1995, JNal. -300с. 5-12.

139. Конопкин О.А., Моросанова В.Н. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопр. исихол., 1989, JVo 5. - 18-26.

140. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции //Вопросы психологии, 1984, №3. - 42-52.

141. Корнилов Т.В., Григоренко Е.А. Сравнение личностных особенностей российских и американский студентов // Вопр. психол., 1995, №5. - 33-35.

142. Котова И.В., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. - Ростов-на- Дону, 1997. - 152 с.

143. Кочубей В.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьников. М.: Знание, 1988.-80 с.

144. Краев О.Ю. Психолого-педагогические основы и условия формирования психологической устойчивости личности (на примере студентов вузов):Автореф. дис.. ..канд. психол. наук. - Курск, 2004. - 21 с.

145. Краткий педагогический словарь (глоссарий современного образования) / Сост. В.А. Глуздов, Л.В. Загрекова, А.А. Касьян, В.В. Николина; Отв. ред.:В.А. Глуздов, Л.В. Загрекова. - П.Новгород. ПГПУ, 1998. - 70 с.

146. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М. Политиздат, 1985. - 431 с.

147. Кричевский Р.Л. Самоэффективность и акмеологический подход к исследованию личности // Акмеология, 2001. - № 1 - 47-52.

148. Круглова Н.Ф., Панов В.И. Регуляторно-когнитивная структура учебной деятельности и школьная неуспешность // Журнал прикладной психологии,2001,№5.-С.40-50.

149. Кузнецова А.С., Сугак Е.Е. Экспресс-методика суггестивной оптимизации состояния студентов // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14.Психология. 2002. J4o 3. - 51-62.301

150. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л.: Знание, 1985.-32 с.

151. Куликов Л.В. Предисловие составителя. Проблема описания психических состояний / Психические состояния. Хрестоматия. - СПб.: Питер, 2000. - 9 -42.

152. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопр. психол., 1983. №3.-С. 51-61.

153. Кулюткин Ю.П., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся - М.: Просвещение, 1971. -122 с.

154. Курдюкова И.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогичесая проблема: Автореф.дис.канд. наук - Д., 1990. - 23с. .

155. Кучменко А.В. Влияние различных учебных ситуаций на продуктивность внимания подростков, различающихся по силе нервнойсистемы // Дифференциальная психология и её генетические аспекты. - М.,1975.-С. 77-78.

156. Куценко СМ. Моделирующие компьютерные программы в процессе лабораторно-практических занятий студентов ВУЗа. Автореф. канд. дисс. -Казань, 1999. - 20 с.

157. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс / Под ред. Л. Леви. - Л.: Медицина, 1970. - 178-208.

158. Лебедев В.И. Этапы психической адаптации в измененных условиях существования //Вопр. психол., 1980, №4. - 50-59.

159. Лебедчук П.В. Особенности формирования профессионального самосознания студентов педвуза: Автореф. дис....канд. психол. наук. - М.,1995.-22 с.302

160. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. - М., 1964, - 344 с.

161. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вонр. психол.,1967. №6. - 118-129.

162. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вонр. психол., 1969. №1. - 131-138.

163. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

164. Леонова А.Б. Современные нодходы к изучению нрофессионального стресса // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2002. № 3. - 4-22.

165. Леонова А.Б., Величковская СБ. Дифференциальная диагностика состояний сниженной работоспособности // Психология психическихсостояний: Сб. статей. Вып.4. / Под ред. А.О. Прохорова. - Казань: Центринновационных технологий, 2002. - 326-343.

166. Леонова А.Б., Медведев В.И. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 124 с.

167. Леонова А.Б., Сергиенко К., Стрелков Ю.К. Применение ЭВМ в психологическом эксперименте. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 60 с.

168. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Конспект лекций. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. - 38 с.

169. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.-304 с.

170. Линдеман X, Селье Г. Система психофизического саморегулирования. / X. Линдеман: Перевод с нем.; Когда стресс не приносит горя / Г. Селье:Перевод с англ. - М.:, 1992. -162 с.

171. Линдсли Д. Эмоции. // Экспериментальная психология /Под ред. С. Стивенса. - М., 1960. - Т.1. - 629-684.

172. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки - М.: Высшая школа, 1990. - 304 с.303

173. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-446 с.

174. Ломов Б.Ф. О системпой детерминации психических явлеиий и поведения // Принцип системности в психологических исследованиях. - М.:Наука, 1990.-С. 10-18.

175. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. - М.: Недагогика, 1991.-296с.

176. Лункин А.Н., Марищук В.Л., Князев В.М. Об адекватности мыслительных операций в сильных эмоциях // Ананьевские чтения - 2004.Матер, научно-практической конференции. - СПб: Изд-во СПб-ского ун-та,2004.-С. 219-221.

177. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. - М.: Педагогика, 1970.-495 с.

178. Магомед-Эминов М.Ш. Психодиагностика мотивации // Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 1987. - Гл.6.-С. 155-178.

179. Макарова Т.И., Верещагин В.К. Изучение уровня тревожности и формирование стрессоустойчивости у студентов // Материалы 55региональной конференции по фырмации, фармакологии и подготовкекадров. - Пятигорск, 2000. - 206-207.

180. Максаков А.Ю. Стили педагогического общения тренеров детских команд и их оптимизация: Автореф. дис. .. .канд. наук. - Л., 1990. - 24 с.

181. Малыхина Е.В. Пути ликвидации некоторых причин школьного стресса / Наука и образование. Материалы к международному конгрессу «Стрессы вповседневной жизни». Одесса: 2000. - 184-186.

182. Марищук В.Л. Функциональные состояния и работоспособность // Методология исследований по инженерной психологии н психологии труда.Ч. 1. / Под ред. А.А. Крылова. - Л.: ЛГУ, 1974. - 87-95.

183. Маришук В.Л. Перераспределение функциональных резервов в организме спортсмена как показатель стресса //Стресс и тревога в спорте. - М.:ФиС,1983.- 72-87. •

184. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

185. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивов учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

186. Мартене В.К., Щебланов В.Ю., Талалаев А.А. Оценка адаптации человека-оператора // Психол. журн., 1980. Т. 1, № 4. - 45-52.

187. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. - М.: Рефл-бук-Ваклер, 1997. - 300 с.

188. Матюшкин A.M. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей // Психологические исследования интеллектуальнойдеятельности. - М., 1979. - 29-34.

189. Махнач А.В. К проблеме соотнесения динамических психических состояний и стабильных черт личности //Психол. журн. 1995. Т.16, JN23. - 35-43.

190. Махнач А.В. Компонентный анализ психического состояния человека в особых услови51Х деятельности // Психол. журн., 1991. Т. 12, № 1. - 66-75.

191. Махнач А.В. Личностные детерминанты динамики психических состояний в экстремальных условиях // Автореф. дис....канд. психол. наук -305М., 1993.-26

192. Медведев В.И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов. Л.: Наука, 1982. -151 с.

193. Медведева Н. Проектирование компьютерных технологий обучения для профессиональной математической подготовки по специальности«Прикладная математика и информатика». Автореф. дис....канд. пед. наук. -Казань, 2000. - 19 с.

194. Мельникова Т.Ю. Формирование отношения к учебному предмету через целенаправленную п:о характеру учебную деятельность: Автореф.дис....канд. пед. наук. - М., 1992. - 24 с.

195. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. - М.: Просвещение, 1985.-319 с.

196. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. - Пермь, 1971. - 120 с.

197. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 304 с.

198. Менчинская П.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1978. - 253-258.

199. Милерян Е.А. Эмоционально-волевые компоненты надежности оператора // Очерки психологии труда оператора. -М.: Наука, 1974. - 5-83.

200. Милнер П. Мотивация и эмоции //Физиологическая психология. - М.: Мир, 1973.-С. 372-527.

201. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. - Тула, 1991. - 178 с.

202. Митина Л.М. Зарубежные исследования учебной мотивации взрослых. // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2004. - №2. - 56-65.306

203. Мишутин Д.А. Профессионально-педагогическое общение учителя и ученика на уроке физической культуры: Автореф. дис....канд. нед. наук. -СПб., 1992.-22 с.

204. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. - М.: Наука,2001.-192 с.

205. Моросанова В.И., Сагиев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросыпсихологии, 1994, №5. - 134-140.

206. Мурашко Е.А. Мотивационная сфера студентов с разными уровнями адаптированности // Ананьевские чтения - 2004. Матер, научно-практической конференции. - СПб: Изд-во СПб-ского ун-та, 2004. - 423-425.

207. Мясищев В.П. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалёва - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: КИО «МОДЭК»,1995.-356 с.

208. Мясищев В.И. Психические состояния и отношения человека // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева -СПб., 1996. №1.-С. 8-14.

209. Паенко Н.И. Психическая напряженность. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. -112 с.

210. Пебылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. - М.: Паука, 1976. - 336 с.

211. Пеймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личностишкольника. - М., 1961. - 24-36.

212. Некрасова Ю.Б. О психических состояниях, их диагностике, управлении и ^ направленном формировании (в процессе социореабилитации307заикающихся) //Вопр. психол., 1994, №6. - 37-41.

213. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения - Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983. - 166 с.

214. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-недагогический аспект / Сб. науч. трудов под ред. Е.Д. Божович -М.: Новая школа, 1995. - 96 с.

215. Никифоров Т.е., ФилимоненкоЮ.М., Нольшин А.К. Психологические аспекты саморегуляции состояний. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1986. - 43 с.

216. Обухова Л.Ф., Поршнев А.В., Поршнева Е.Р., Гапонова А. Конструирование компьютерной обучаюш;ей программы на основе теорииП.Я. Гальперина // Вопр. психол., 2002. №5. - 103-114.

217. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога - М., 1993.- 254 с.

218. Ольшанский В.Б. Психология - практикам: учителям, родителям и руководителям. - М.: Тривола, 1996. - 264 с.

219. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации // Вопр. психол., 1989. - №5. - 29-38.

220. Орлов А.Б. Экспериментальные и прикладпые исследования мотивационных образований в зарубежной когнитивной психологии //Психол. журн., 1990. Т.П. №6. - 16-27.

221. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвеш,ение, 1986. - 543 с.

222. Павлов А.Н. Психологические условия оптимизации подготовки будуш;их музыкантов-исполнителей к концертной деятельности. Автореф.дис....канд. психол. наук. Н.Новгород, 2001. - 23 с.

223. Панасюк А.С. К вопросу гармонизации внутривузовского общения // Тезисы 3-й Российской конференции по экологической психологии. - М.,2003. - М., 2003. - 140-142.

224. Панов В.И. Психические состояния как объект и . предмет психологического исследования // Мир психологии, 1998. №2. - 20-35.

225. Панов В.И. Психолого-педагогические модели образовательной среды // Тезисы 3-й Российской конференйии по экологической психологии. - М.,2003.- 142-146.

226. Панов В.И., Богатырева Л.М. Анализ образовательной среды как объекта и средства управления образовательным учреждением // Тезисы 3-йРоссийской конференции по экологической психологии. - М., 2003. - 146-149.

227. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психол. журн. 1996. Т.17. №1. - 169-174.

228. Пахальян, В.Э. Психопрофилактика и безопасность психологического здоровья детей // Прикл. психология, 2002, №5-6. - 83-91.

229. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники и учебные пособия» / Под ред. СИ. Самыгина - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

230. Пейсахов П.М. Закономерности динамики психических явлений. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1984. - 236 с.

231. Петров И.Г. Парадоксы состояния как реальности и понятия // Мир психологии. 1998. №2. - 8-20.

232. Петровская Л.А. О природе компетентности в обш,ении // Мир психологии., 1996. №3. - 31-35.

233. Печников А.Н., Мухина Г.В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД. - Психология: итоги и перспективы: Тезисынаучно-практической конференции. - СПб., 1996. - 64-65.309

234. Пилоян Р.А. Мотивация спортивной деятельности. - М., 1984. - 104 с.

235. Пинчук В.А. Психологический анализ устойчивых особенностей эмоциональности: Автореф. дисс....канд. психол. наук. -М., 1982. - 18 с.

236. Платонов К.К. Вонросы психологии труда. - М.: Медицина, 1970. - 264 с .

237. Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986. - 254 с.

238. Плотников В.В. Оценка психовегетативных показателей у студентов в условиях экзаменационного стресса // Гигиена труда, 1983. №5. - 48-50.

239. Полежаева И.М. Психологические средства адаптации личности к деятельности в малой группе: Автореф дис....канд. нсихол. наук.Новосибирск, 2004. - 22 с.

240. Практическая психодиагностика. Методики и тексты. Учебное пособие / Ред.- составитель Д.Я. Райгородский. - Самара: Бахрах, 1998. - 672 с.

241. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. - М.: Сфера, 1997.-188 с.

242. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе//Изд-во Казан, ун-та, 1991. - 168 с.

243. Прохоров А.О. Интегрирующая функция психических состояний // Психол. журн. 1994. Т.15, №3. - 136-145.

244. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. М.: Ин-т психологии РАН, 1998. - 152 с.

245. Прохоров А.О. Неравновесные (неустойчивые) психические состояния //. Психол. журн. 1999. Т. 20, № 2. - 115-124.

246. Прохоров А.О. Феноменология регуляции психических состояний // Психология психических состояний: Сб-к статей. Вып. 4. / Под ред. А.О.Прохорова. - Казань: Центр инновационных технологий, 2002. - 263-274.

247. Прохоров А.О., Васильева Т.Н. Связь черт характера и психических состояний педагогов // Вопросы психологии. - 2001. №3. - 57-69.

248. Ракитянская С. Перспективы адаптации студентов к стрессовым 310условиям первого курса // Клиническая психология: Материалы 1Международной конференции памяти Б.В. Зейгарник. М.: 2001. - 221-224.

249. Ратнер Ф.Л. О системном подходе к работе с первокурсниками //Язык. Культура. Деятельность: Восток - Запад. / Тез. докл. междунар. конф.:Набережные Челны, 1999. Т.1. - 209.

250. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности: Психологическая служба в вузе. -Казань, 1981.-С. 56-59.

251. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СНб:Нитер, 1999.-416 с.

252. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Hep. с польск. В.К. Вилюнаса. М.: Нрогресс, 1979.-392 с.

253. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. - М.: Высшая школа, 1990.-111 с.

254. Рогов М.Г., Нрохорова Д.А. Семантические особенности психических состояний и мотивация в высшей школе // Язык. Культура. Деятельность:Восток - Запад. / Тез. докл. междунар. конф.: Набережные Челны, 1999. Т.1.-С.144-148.

255. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Нрогресс, 1994.-480 с.

256. Розенблат В.В. Нроблема утомления. - М.: Медицина, 1975. - 240 с.

257. Роттенберг B.C., Аршавский В.В. Ноисковая активность и адаптация. - М.: Наука, 1984.-193 с.311

258. Роттенберг B.C., Бондаренко СМ. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

259. Рубинштейн Л. Основы общей нсихологии: В 2 т. T.L - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

260. Рубинштейн Л. Основы общей нсихологии: В 2 т. Т.П.- М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

261. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

262. Рубцов В.В. Основы социально-генетической цсихологии - Москва - Воронеж, 1996.-384 с.

263. Русалов В.М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности // Психол.журн., 1982. Т.З, №6. - 50-59.

264. Русинова В. Зависимость психического напряжения от некоторых характеристик личности // Актуальные вопросы нсихологии личности. - М.,1988.-С. 167-181.

265. Савостьянов А. Саморегуляция эмоциональных состояний в деятельности учителя // Народное образование. - 2001, №7. - 24-30.

266. Сарсенбаева Б.И. Воспитательная работа с будущими педагогами как компонент образовательной среды // Тезисы 3-й Российской конференции поэкологической психологии. - М., 2003. - 160-163.

267. Сартр Ж.-П. Очерк теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. 2-е изд. / Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Изд. Моск. ун-та, 1993. -С. 126-144.

268. Сафонов В.К., Суворов Г.Б. Проявление свойств личности и нервной системы в деятельности авиадиспетчера // Личность и деятельность:Экспериментальная и прикладная психология. - Л., 1982. - Вып. 11.-С.84-90.

269. Селье Г. Стресс без дистресса. - М.: Прогресс, 1979. - 126 с.

270. Симаева И.П. Динамика эмоционально-чувственного состояния личности в процессе адаптации к деятельности: Автореф. дис....канд. психол. наук. -Новосибирск, 1996. - 21 с.

271. Симаева И.П. Адаптация к условиям 5Д1ебной деятельности // Развитие личности. - 2004, №4. - 167-174.

272. Симонов П.В. Психофизиология эмоций // Основы психофизиологии / Под ред. Ю.И. Александрова. М.: ИПФРО-М, 1998. - 143-167.

273. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. - М.: Паука, 1984.-161 с.

274. Слободчиков В.П. Категория «возраста» в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. - 1991, №2. - 37-49.

275. Смирнов А.Г. Вопросы динамики протекания социально- психологической адаптации студентов к вузу // Психологические условияпрофессионального становления личности в свете реформыобш;еобразовательной и профессиональной школы. - М.,1988. 4.1. - 100-101.

276. Соколова Е.Д, Березин Ф.Б., Барлас Т.В. Эмоциональный стресс: психологические механизмы, клинические проявления, психотерапия //Materia Medica, 1996, №1(9). - 5-25.

277. Соколова П.М. Методы исследования адаптации студентов первых лет обучения // Клиническая психология: Материалы 1 Международнойконференции памяти Б.В.Зейгарник. М.: 2001,. - 254-255.

278. Сорокина Т.М. Развитие педагогической компетенции будуш,их учителей начальной школы: Монография. - П.Повгород: ПГПУ. -2002. - 169 с.313

279. Сороковикова Э.Г. Характеристики интегральной индивидуальности студентов в ситуации экзамена // Ананьевские чтения - 2004. Матер, научно-практической конференции. - СПб: Изд-во СПб. ун-та, 2004. - 437 - 439.

280. Сосновикова Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика. -Горький, 1975. - 120 с.

281. Степанова Г.Б. Представления о здоровье у студенческой молодежи / Тез. 3-й Российской конференции по экологической психологии. М. 2003. 333-335.

282. Страхов И.В. Психология педагогического такта. - Саратов, 1966. - 280 с.

283. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии / Под общей ред. И.В. Равич-Щербо (Пер. с польск.). - М.: Прогресс, 1982. - 232 с.

284. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 736 с.

285. Стрелец В.Б., Самко Н.Н., Голикова Ж.В. Физиологические показатели предэкзаменационного стресса//ЖВПД, 1998. Т.48, Вып. 3.- 458-463.

286. Стрюков Г.А., Долголенко Т.П., Конопкин О.А. Психофизиологическая характеристика состояния утомления на основе показателей активации //Вопр. психол., 1981. № 3. - 38-48.

287. Суворов Г.Б. Особенности психических состояний спортсменов высокой квалификации на разных этапах подготовки: Автореф. дис....канд. психол.наук.-Л., 1989-18 с.

288. Тарабакина Л.В. Эмоциональное здоровье школьника в образовательном пространстве: Монография. - П.Новгород: Пижегород. гуманитарный центр.3142000.-168 с.

289. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536 с.

290. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Вопр. нсихол., 1980, №5. - 23-31.

291. Тихомирова Г.И. Влияние «мотивации избегания неудачи» и «мотивации ожидания усиехов» на продуктивность вербальной намяти: Автореф.дис.. ..канд. психол. наук - Новосибирск, 2004. - 19 с.

292. Тодосько Е.В. Психологические средства направленности изменения эмоциональных состояний личности: Автореф. дис...канд. психол. наук -Новосибирск, 1998. - 18 с.

293. Толстых А.В. Возрасты жизни. - М.: Молодая гвардия, 1988. - 221 с.

294. Ульенкова У.В. Психологические условия оптимизации профессиональной подготовки специалистов в высшей педагогическойшколе / Диагностика и развитие педагогических способностей.Межвузовский сборник научных трудов. - Н.Новгород: НГПН, 1992. - 31-42.

295. Узнадзе Д.Н. Психология установки - СПб.: Питер, 2001. - 416 с.

296. Умрюхин Е.А., Быкова Е.В., Климина Н.В. Вегетативный тонус и энергозатраты у студентов в процессе результативной учебной деятельности// Вестник Российской АМН, 1999. №6. - 47-51.

297. Умрюхин Е.А., Джебраилова Т.Д., Коробейникова И.И. Связь результативности целенаправленной деятельности с параметрами ЭЭГстудентов в ситуации экзаменационного стресса // Психологический журнал.2003.Т. 24.№З.С. 88-93.

298. Фахрутдинова И.Ш. Самоконтроль психического состояния как звено в системе управления учебным процессом / Психологическая служба в вузе(сборник статей). Нзд-во Казан, ун-та, 1981. - 175-188.315

299. Фетискин Н.П. Влияние типологических особенностей в проявлении осоновных свойств нервной системы на возникновение состояниямонотонии // Психофизиологические основы физического воспитания испорта. - Л., 1972. - 35-38.

300. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология. / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже (пер. с франц.). - М.: Прогресс, 1975. Вып. V. - 111-195.

301. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987. - 278 с.

302. Харрис А. Я - O.K.- ты - O.K. / Пер. с англ. - СПб.: Питер, 2001. - 127 с.

303. Хеккаузен X. Психология мотивации достижения. - СПб.: Речь, 2001. - 392 с.

304. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов. -СПб., 1997.-375 с.

305. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции в педагогической деятельности // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. - М., 1988.- С . 3-7.

306. Чебыкин А.Я. Об эмоциях, детерминирующих познавательную активность // Психол. журн., 1989. Т. 10, №4. - 135-141.

307. Чеснокова И.И. К проблеме психических состояний личности // Проблемы диагностики и управления состоянием человека-оператора. - М. ,Ин-т психологии АП СССР, 1984, с. 111 -113.

308. Чеснокова И.И. О тенденции исследования состояний личности в советской психологии // Психология личности и образ жизни / Отв. ред. Е.В.316Шорохова. - М.: Наука, 1987. - 19-23.

309. Чирков В.И. Праксические состояния и мотивация деятельности // Проблемы индустриальной психологии. - Ярославль: ЯрГУ, 1989, с. 20-31.

310. ШадриковВ.Д. Психологический анализ деятельности как системы. // Психол. журн. 1980.- Т. 1, №3. - 33-46.

311. Шапкин А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации // Нсихол. журн.1996. Т. 17, Хо1.-с. 19-35.

312. Шапкин А., Дикая Л.Г. Деятельность в условиях депривации сна: компонентный анализ структзфы и стратегий адаптации // Психол. журн.1999. №1.-С. 113-127.

313. Шварц И.Е. Диагностика и нормализация пограничных состояний в школьной практике / Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемыхкомпонентов психики в педагогическом процессе (Межвузовский сборникнаучных трудов). - Пермь, 1980. - 3-19.

314. Ш^ербатых Ю.В. Вегетативные прояаления экзаменационного стресса // Прикладные информационные аспекты медицины, 1999. Т. 2. №1. - 59-62.

315. Ш е^рбатых Ю.В. Экзамен и здоровье // Высшее образование в России, 2000,№3.-С.111-115.

316. Ш,ербатых Ю.В. Связь черт личности студентов-медиков с активностью 317вегетативной нервной системы // Психол. журн., 2002. Т.23. №1. - 118-122.

317. Щербатых Ю.В., Ивлева Е.И. Психофизиологические и клинические аспекты страха, тревоги и фобий. - Воронеж: Исток, 1998. - 262 с.

318. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: учебное пособие для студентов пед. вузов.- М.: Академия, 1999. - 288 с.

319. Шмелев А.Г. Компьютерное тестирование знаний у студентов психологов // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология, 2003. №1. - 35-48.

320. Шульц И. Аутогенная тренировка. М., 1985. - 98 с.

321. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия формирования: Автореф. дис....д-ра наук. - Новосибирск, 1994. - 20 с.

322. Щукина Е.Г. Эмоциональная неустойчивость как ведущий фактор формирования дезадаптивного поведения студентов: Автореф. дис....канд.психол. наук. -М., 1998, 21 с.

323. Экспериментальная психология / Ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1975. 120-125.

324. Юсупов И.М. Развитие профессиональных черт личности у студентов педагогического вуза. - Казань: КГПИ, 1987. Деп. В НИИ ПВШ, 25.02.88. JVb307-88.

325. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Просвещение, 1969. - 313 с.

326. Atkinson J.W. An introduction to motivation. - Princeton etc.: Van Nostrand, 1978.-405 p.318

327. Bandura A. Exercise of personal agency through the self-efficacy mechanism. - In: Self-efficacy: thought control of action. - Washington: Hemisphere, 1992.

328. Batson D., Coke J.S., Chard F., Smith D., Taliaferrol A. Generality of the Glow of Goodwill: effects of mood on helping and information acquisition //Social Psychology Quarterly /1979. 42. - P. 176-179.

329. Birney R.C., Burdick H., Teevan R.C. Fear of failure - N-Y, 1969.

330. Bishop D, Jeanrenaud C. End-of-day moods on work and leisuredays in relation to extroversion, neurotism, and amount of change in daily activities //Can. J. Behav. Sci., 1976, V. 8. - P. 388-400.

331. Boshier R. Participation motivation // Lifelong education for adults: an international handbook / Ed. by С Titmus. Oxford, 1989.

332. Bzuneck Jose Aloyseo. Ansiedade e desempenho numa prova de matematica: um estudo com adolescentes // Semina. 1991. JN23.

333. Cattell R.B. Personality and motivation: structure and measurement. - N.Y., 1957.

334. Courtney S. Why adults learn. London, 1992.

335. Cunningham M.R. Weather, mood and helping behavior: quasi experiments with the sunshine Samaritans // Journal of Personality and Social Psychology.1979. 37.-P.1947-1956.

336. Deci E.L. Intrinsic motivation. New York, Plenum Press, 1975.

337. Dobson M., Markham R. Individual differences in anxiety level and liewitness memory // J. Gen. PsychoL, 1992. №4. P. - 343-350.

338. Dovidio J.F. Helping behavior and altruism: an empirical and conceptual overview // Advances in Experimental Social Psychology. 1984. 17. - ^.Ъв2-А21.

339. Field J. Lifelong learning and the new educational order. Stoke on Trent, UK, 2000.

340. Gouaux C. Induced states and interpersonal attraction // Journal of Personality and Social Psychology. 1971. 20. P.37-43.319

341. Guilford J.P. Factors and factors of personality // Psychol. Bull. 1975. V. 82. - P. 802-814.

342. Guilford J.P. General psychology.-N.Y., 1956.

343. Herzberg F. The motivation to work.. - Chichester, 1972.

344. Hilgard E.R. Introduction to psychology - N.Y., 1957.

345. Hobfol S. Conservation of resources: A new attemp at conseptualizing stress // American Psychologist, 1989. V. 44. - P. 513-524.

346. Hoppe F. Erfolg und Miserfolg // Psychol. Vorschung. - 1930, -14 p.

347. Home J.A., Pettitt A.N. High incentive effect on vigilance performance during 72 hours of total sleep deprivation // Acta Psychol., 1985. - P. 123-139.

348. Isen A.M., Means B. The influence of positive affect on decision-making strategy // Social Cognition. 1983. 2. - P. 18-31.

349. Isen A.M., Schalker Т.Е., Clark M., Karp L. Affect, accessibility of material in memory, and behavior: a cognitive loop? // Journal of Personality and SocialPsychology. 1978. 36.-P.1-12.

350. Janet H.V.F. De l'Angoisse a l'Exstase. Etude sur les croyance et les sentiments. V.2. Paris: Alcan, 1928. - P. 450-475.

351. Jarvis P. Adult and continuing education. Theory and practice - London, 1995.

352. Johansson G., Aronsson G. Stress reactions in computerized administrative wore // Journal of Occupation Psychol, 1984. Vol. 5. - P. 25-34.

354. Korunka C. The effect of new technologies on job satisfaction and psychosomatic complaints // Journal of Applied Psychol., 1995. Vol.44. - P.21-34.

355. Madsen K.B. Theories of motivation - N.Y.: Verl. Psychol., 1968. 431 p.

356. Magnusson D. The person and situation in an interactional model of behavior // Scand. J. Psychol, 1976. V. 17. - P. 253-271.

357. Manucia G.K., Baumann D.J., Cialdini R.B. Mood influences on helping: 320direct effects or side effects? // Journal of Personality and Social Psychology.1984. 46.-P.357-364.

358. Maslow A.H. Motivation and personality - N.Y.: Harper and Row, 1954.- 411p.

359. McClelland D.C. The achieving society - Princeton: Van Nostrand, 1961.213p.

360. McGregor D. The human side of enterprise - N.Y., 1960.

361. Meyer W.U., Heckhausen H., Kemmler L. Validierungskorrelate der inhaltsanalitisch erfasten Leistungmotivation guter und schwache Schuler desdritten Schuljahres // Psychol. Forschung. - 1965. - 28 p.

362. Miculincer M. Coping and lemed helplessness: Effect of coping strategies on perfomance. // European J. of Personality, 1989, 3, 3 - P. 181-194.

363. Miculincer M., Paz D., Kedem P. Anxiety and categorization. Hierarchical levels of mental categories // Pers. and indiv. diff., 1990. №8. - P. 815-821.

364. Miller Maurice. Resistance elements in students with learning disabilities // J. Clin. Psychol. - 2002. - 58. ШЗ. - P. 291-298.

365. Murrey H.A. Exploration in Personality - N. Y., 1938.

366. Nanard J, Nanard M. La conception d'hypermedias // Les hypermediasd approches cognitives et ergonomigues. - Paris, 1998. - P. 15-34.

367. Richter P., Rohlandt A. Assessment of task design and mental load. In P. Ullsperger et al. (Eds.), Occupational health and safety aspects of stress at modemworkplaces. Bremenhafen, 1996. - P.28-38.

368. Rogers A. Teaching adults. - Buckingham, Phil, 1996.

369. Sargant N., Field J., Francis H., Schuller Т., Tuckett A. The learning divide: a study of participation in adult learning in the United Kingdom. - Leicester, 1997.

370. Schachter S., Singer J.E. Cognitive, social and physiological determinants of emotional state // Psychol. Rev. 1962. V.69, №5 - P. 379-399.

371. Sharit J., Salvendi G. Occupational stress: Review and reappraisal // Human Factors, V. 24, №2. - P . 129-162.321

372. Schultz J.H. Das autogene Training. 14. Aufl. - Stuttgart, 1973.

373. Strelau J. Personality dimensions based on arousal theories // Personality dimensions & arousal / J. Strelau, H.Y. Eysenck (eds.). N.Y. - L.: Plenum Press,1987.-P. 269-286.

374. Swearingen E.M., Cohen L.H. Life events and psychological distress: A prospective study of young adolescents. 1985, V. 21, №6. - P. 1045-1054.

375. Tallis F., Mathews A. Elevated evidence requirement and worry // Pers. and indiv. diff., 1991. №1. - P. 21-27.

376. Wecksler D. The Measurement of adult intelligence - Baltimore, 1944.

377. Wenger D.M., Shortt J.W. The supression of exciting thoughts // J. Pers. Soc. Psych., 1990, 58, 3. - P. 409-418.

378. Weyant J.M. Effects on mood states, costs and benefits on helping // Journal of Personality and Social Psychology. 1978. 36. - P.I 169-1176.

379. Wootton Richard R. Creating situational emotional problems through testing // Psychology. 1993, 1. -P.29-34.