Гендерные особенности формирования профессионального самосознания студентов вуза

Барсукова, Анна Дмитриевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Гендерные особенности формирования профессионального самосознания студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Барсукова, Анна Дмитриевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Гендерные особенности формирования профессионального самосознания студентов вуза"

На правах рукописи

Г>

БАРСУКОВА Анна Дмитриевна

ТЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ

ВУЗА

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь, 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

Шаповалов Валерий Кириллович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Соловьева Ольга Владимировна кандидат психологических наук, доцент Евмененко Елена Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Кубанский государственный

университет»

Защита диссертации состоится "21 " апреля 2006 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 при ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан " 1% " марта 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, . .

профессор Ю.П. Ветров

гоосА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы и постановка проблемы исследования.

Глобальные преобразования, которые происходят во всех сферах социальной и духовной жизни российского общества, как никогда остро ставят проблему ценности образования. И выбор именно молодого поколения российских граждан в значительной степени определяет место образования среди ценностей нашего общества. Новое историческое состояние в развитии российского общества характеризуется инновационными процессами, гуманистические тенденции которых привели к пониманию ценности образования, в котором будет реализована идея «развивающейся личности в развивающемся мире».

Ключевой идеей модернизации образования в России является идея развития. Однако, в силу ряда причин в отечественной психологии одной из малоизученных долгое время оставалась совокупность вопросов, связанных с развитием субъектности и индивидуальности личности. Так, в научных разработках, посвященных проблемам подготовки специалистов, традиционно исследовались, в основном, процессы развития мсггивационной и операциональной стороны достижения профессионализма (Асеев В. Г., Гребенюк О. С., Зеличенко А. И., Ильин В. П., Климина Т. Б., Ковалев В. И., Крягжде С. П., Кудрявцев Т. В., Кулюткин Ю. Н., Шадриков В. Д. и др.), т.е. личность, ее развитие рассматривались с позиций функционального подхода.

Гуманистическое направление в психологии пред лги ает рассматривать особенности формирования специалиста на всех этапах данного процесса с позиций личностно-ориентированного подхода (Абульханова-Славская К. А., Асмолов А. Г., Берулава М. Н., Бондаревская Е. В., Сериков В. В., Слободчиков В. И, Якиманская И. С. и др.) и не отделять профессиональное развитие от личностного. Личностный подход по К. К. Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психических особенностей. И. А. Зимняя, в свою очередь, подчеркивает, что личностно-ориентированный подход предполагает максимальный учет национальных, половозрастных, индивидуально-психологических, статусных особенностей обучающихся.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ | 3 БИБЛИОТЕКА }

1 гда&я

характеристик личности, которая оказывает влияние на другие ее характеристики, в том числе и на профессиональное становление личности, и на особенности процесса формирования самосознания.

Тендерные представления личности могут оказывать корректирующее влияние как на постановку задач, которые решаются в процессе социализации, так и на способы и возможности их решения. Во многих работах отмечается известная степень влияния тендера на формирование профессионального самоопределения и направленности личности (Барам Д. П., Вакулова Н. И , Головей Л. А., Ильин Е П., Кон И. С., Крягжде С. П., Ожигова Л. Н., Сингер С., Штефлер Б. и др.). При этом подавляющее число исследований, отражающих тендерные особенности профессиональной деятельности, носят констатирующий характер и не раскрывают причин формирования социальных различий у мужчин и женщин.

Однако представляется, что изучение только личностного аспекта формирования специалиста ограничивает содержание понятия «специалист». Поэтому продуктивнеее личностно-ориентированный подход соотнести с более широким личностно-деятельносгаым подходом, основы которого были заложены в психологии работами Ананьева Б. Г., Выготского Л С, Леонтьева А. Н., Рубинштейна С. Л. Личность в нем рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Исходя из этого, осознание себя как субъекта профессиональной деятельности является центральным в структуре личности специалиста.

Анализ работ отечественных психологов, философов, педагогов, акмеологов (Бодалев А. А., Деркач А.'А, Зазыкин В. Г., Кузьмина Н. В., Кулюткин Ю. Н., Маркова А. К, Реан А. А., Сухобстсая Г. С., Шадриков В. Д. и др.) раскрывает особую интегрирующую и регулирующую функцию самосознания по отношению к личности. Высокий уровень развития профессионального самосознания, адекватная и устойчивая «Я-концепция» обеспечивают конструктивное профессиональное поведение. Профессионалы, обладающие высоким уровнем самосознания, характеризуется уверенностью в себе, удовлетворенностью профессией, стремлением к самореализации, эффективностью работы (Маркова А. К). Поэтому, на наш взгляд, профессиональное самосознание требует специальной работы по его развитию, формированию, между тем оно зачастую складывается стихийно.

Все это актуализирует поиск ответов на вопросы, связанные с определением критериев и показателей сформированности профессионального самосознания, выработкой адекватных способов его формирования с учетом тендерных особенностей.

Таким образом, актуальность темы данного исследования обусловлена противоречиями между:

- необходимостью и значимостью исследования гендерных детерминант становления профессионального самосознания личности и отсутствием достаточного объема научных эмпирических данных об этом феномене;

необходимостью учитывать гендерные особенности, детерминирую щие определенный уровень сформированности профессионального самосознания и приобретающие особую значимость в рамках личностно-ориентированного подхода, и доминированием в практике подготовки специалистов деятельностного подхода.

Значимость изучения гендерных особенностей формирования профессионального самосознания студентов вуза в процессе овладения профессией, недостаточная изученность возможностей интеграции профессионального самосознания с базовыми характеристиками личности, актуальность тендерного аспекта в формировании профессионального становления студентов вуза позволили сформулировать проблему исследования: каково влияние гендерных особенностей личности на формирование профессионального самосознания студентов в процессе профессиональной подготовки? Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: профессиональное самосознание личности студента.

Предмет исследования: гендерные особенности формирования профессионального самосознания личности студентов вуза в образовательном процессе.

Опираясь на проанализированные теории и результаты эмпирических исследований, осуществленных в различных сферах гуманитарного знания, были сформулированы основные гипотеты исследования:

1. Уровень сформированности профессионального самосознания студентов, рассматриваемых как субъекты освоения образовательно-профессиональной деятельности, определяется особенностями интеграциии гендерных представлений и профессиональных представлений студентов.

2. Тендерные особенности формирования профессионального самосознания студенчества как социально-демографической группы выражены через специфику адаптации между требованиями социальной роли студента и тендерными представлениями личности и проявляются посредством формирования андрогинности, сглаживания дихотомии «маскулинность - фемининностъ», которая обеспечивает более высокий уровень сформированное™ профессионального самосознания.

Для достижения цели исследования в подтверждение гипотез были поставлены следующие задачи:

> обосновать критерии и показатели, определяющие тот или иной уровень сформированное™ профессионального самосознания студентов вуза;

5> выявить тендерные особенности студенчества как социально-демографической группы;

> проанализировать гендерные особенности формирования профессионального самосознания студенчества как социально-демографической группы;

> определить психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов с учетом их гендерных особенностей;

> составить и реализовать программу формирования профессионального самосознания студентов в процессе обучения в вузе с учетом их гендерных особенностей.

Методологической основой исследования выступили: личностно ориентированный подход (Абульханова-Славская К. А., Асмолов А. Г., Берулава М. Н., Бондаревская Е. В., Сериков В. В., Слободчиков В. И., Якиманская И. С. и др.); личностно-деятелыгостный подход (Ананьев Б. Г, Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Рубинштейн С. Л. и др.); принцип общенаучного системно-структурного подхода, разработанного в трудах Ананьева Б. Г., Берталанфи Л., Ломова Б. Ф., Мерлина В. С.; общепсихологический принцип единства сознания и деятельности, выдвинутый и обоснованный Рубинштейном С. Л.

Теоретической основой исследования стали теории, концепции, системные построения, научные данные, в которых рассматриваются характеристики личности как субъекта деятельности (Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В., Лекторский В. А., Петровский В. А., Рубинштейн С. Л. и др.); теория деятельности Леонтьева А. Н., личностно-деятельностного опосредования (Леонтьев А. Н., Петровский А. В., Рубинштейн С. Л.); теория учебной деятельности (Давыдов В. В., Ильясов И. И., Маркова А. К.,

Эльконин Д, Б.); основные положения теории развивающего обучения (Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Эльконин Д. Б. и др.); теоретические положения концепции профессионализма Марковой А. К., теории профессионального развития личности (Ананьев Б. Г.> Анцыферова Л. И., Басов М. Я., Бодров В. А., Борисова Е. М., Климов Е. А., Рябикина 3. И. и др.); самосознания (Ананьев Б. Г., Божович Л. И., Выготский Л. С., Кон И. С., Леонтьев А. Н., Мерлин В. С., Рубинштейн С. Л., Спиркин А. Г., Столин В. В., Чамата П. Р., Чеснокова И. И. и др.); профессионального самосознания (Кулюткин Ю. Н., Миронова Т. Л., Парыгин Б. Д., Сухобская Г. С., Шавир П. А., Шадриков В. Д. и др.); теории тендера (Бендас Т. В., Берн Ш., де Бовуар С., Вейнингер О., Геодакян В. А., Здраво мыс лова Е. А., Клецина И. С., Кон И.С., Силасте Г. Г. и др.).

Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы доследования: обзорно-аналитический, теоретический анализ научной литературы, наблюдение, опрос, тестирование, беседа, эксперимент, метод контент-анализа, а так же методы статистической обработки эмпирических данных исследования.

Экспериментальной базой явились студенты специальности «Прикладная информатика в экономике» филиала Московской » государственной академии приборостроения и информатики в г.

Ставрополе (СФ МГАПИ) и студенты специальности «Психология» , гуманитарного факультета Северо-Кавказского государственного

ф технического университета (СевКавГТУ). Исследование проводилось с

, _001 по 2005 годы в четыре этапа. Число студентов, участвовавших в исследовании на констатирующем этапе, - 209 человек, на формирующем этапе - 53 человека.

Организация и этапы исследования

Первый, подготовительный этап (2001-2002 г.г.): анализировались основные теоретические подходы к изучению проблемы тендерных особенностей формирования профессионального самосознания студентов вуза, что позволило обосновать актуальность темы, определить проблему, объект и предмет, поставить цель исследования, конкретизировать ее в исследовательских задачах, сформулировать гипотезы и разработать план исследования.

тендерных особенностей формирования профессионального самосознания студентов как представителей особой социально-демографической группы На основе полученных результатов была разработана программа формирующего эксперимента.

Третий, формирующий этап (2003-2004 г.г.): апробирована программа формирующего эксперимента, включающая спецкурс «Психология профессиональной деятельности», направленный на формирование профессионального самосознания студентов вуза с учетом гендерных особенностей.

Четвертый, заключительный этап (2004-2005 г.г.): обработаны материалы и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы и сформулированы выводы исследования, оформлен текст диссертации.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась исходными ме-1 о дологическими и теоретическими позициями, разнообразием исследовательских процедур и приемов, соответствующих предмету и задачам исследования, использованием методов математической статистики и качественным анализом полученных результатов, валидностью методик исследования, взаимодополняемостью исследовательских процедур и приемов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в данной работе: дано определение гендерных особенностей; охарактеризованы тендерные особенности студенчества как социально-демографической группы; определена обусловленность уровня сформированности профессионального самосознания студентов в процессе

профессионального образования тендерными особенностями личности; обоснована необходимость учета гендерных особенностей в качестве психолого-педагогического условия формирования профессионального самосознания студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретические основы формирования профессионального самосознания студентов в вузе дополнены положениями о влиянии на этот процесс тендерных особенностей обучаемых; возрастной портрет студента существенно дополнен гендерными характеристиками; обоснованы и разработаны критерии и показатели сформированности профессионального самосознания студентов, как субъектов освоения профессиональной деятельности, обладающих гендерными характеристиками; разработана экспериментальная программа, позволяющая формировать профессиональное самосознание с учетом

гендерны* особенностей студентов и определены психолого-педагогические условия ее реализации.

Практическая значимость работы определяется реальными возможностями использования ее теоретических положений, эмпирических материалов и результатов при диагностических обследованиях уровня сформированное™ профессионального самосознания студентов различных специальностей с учетом их тендерных особенностей, а также в процессе психологического консультирования. В качестве иллюстративного материала экспериментальные данные могут быть использованы на лекциях и семинарах по дифференциальной, возрастной, педагогической психологии, в курсе гендерологии, для интегративной характеристики юношеского возраста, существенно дополняя социально-демографический портрет тендерными различиями. Разработанный спецкурс может использоваться в групповой и индивидуальной психокоррекционной рабоге со студентами, характеризующимися неопределенностью в сфере своего профессионального самоопределения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Тендерные особенности - это особенности личности, отражающие специфику того или иного полоролевого типа: маскулинного, фемининного или андрогинного. Тендерные особенности студенчества проявляются как результат интеграции тендерных особенностей личности и представлений о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности и выражены через соотношение маскулинного, фемининного, андрогинного полоролевых типов личности среди студентов различных специальностей.

2. Формирование профессионального самосознания становится центральным образованием личности студентов и наряду с социальными, психологическими, педагогическими условиями обусловлено влиянием тендерных особенностей личности.

3. Ориентация на развитие субъектности и индивидуальности личности студентов; рефлексия тендерных особенностей при использовании способов, приемов и форм профессионального образования, соответствующих поставленной цели; моделирование ситуаций, отражающих множественность функциональных взаимодействий студентов и студенток как субъектов профессионального образования, с действительностью, - составляют совокупность психолого-педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов с учетом их тендерных особенностей.

4. У студентов андрогинного полоролевого типа, вследствие гибкости и вариативности проявления собственных качеств, обеспечивается возможность для формирования высокого и среднего уровня профессионального самосознания гораздо чаще, чем в группе студентов, относящихся к маскулинному или фемининному полоролевому типу.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Экспериментальная программа, разработанная автором, используется в работе со студентами филиала Московской государственной академии приборостроения и информатики в г. Ставрополе. Материалы исследования использовались в качестве иллюстративных в лекциях и семинарах курса дисциплины «Гендерология и феминология» для студентов филиала Московского государственного социального университета в г.Ставрополе.

Материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на XXXI научно-практической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГТУ за 2000 год (Ставрополь, 2001), на VI и VIII региональных научно-технических конференциях «Вузовская наука - СевероКавказскому региону» (Ставрополь, 2002, 2004), на 1 международной научно-практической конференции «Вузовская наука сегодня» (Ставрополь: СФ МГАПИ, 2003), на II межвузовской научно-практической конференции «Вузовская наука сегодня» (Ставрополь: СФ МГАПИ, 2004), на международной научно-практической конференции, посвященной 10-летаю гуманитарного факультета СевКавГТУ «Психолого-педагогические технологии подготовки специалистов в условиях интеграции гуманитарного и технического знания» (Ставрополь, 2005), отражены в сборнике научных трудов «Актуальные проблемы социогуманитарного знания», выпуск XIII (Москва: «Век книги - 3», 2004), а также на научно-методических семинарах кафедры педагогики и психологии высшей школы СевКавГТУ (Ставрополь, 2001 - 2005)

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, 6 параграфов, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации 189 страниц машинописного текста. В работе имеется 4 рисунка, 19 таблиц, 10 приложений. Список литературы включает 144 наименования.

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определены его цель, задачи, объект и предмет, сформулированы гипотезы, показана стратегия исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Формирование профессионального самосознания в процессе подготовки специалиста в вузе» - уточняется и конкретизируется понятийный аппарат исследования, выделены гендерные особенности студенчества как особой социально-демографической группы, обосновывается взаимосвязь тендерных особенностей и уровня сформированное™ профессионального самосознания личности студентов, на основе выделенных критериев и показателей выделены отдельные уровни сформированное™ профессионального самосознания студентов.

Во второй главе - «Экспериментальное исследование гендерных особенностей формирования профессионального самосознания студентов вуза» - обозначен основной круг экспериментальных задач исследования, описана поэтапная организация экспериментальной работы и конкретазированы задачи каждого этапа, а также обоснован подбор методик диагностического и формирующего этапов эксперимента, приводится описание результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

В заключении обобщены основные результаты исследования, подчеркнута их актуальность для современной психологии и педагогики высшего профессионального образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ возрастных периодизаций, представленных в работах Абрамовой Г. С., Бунак В. В., Иванова П. И., Э. Коуэн и др., позволяет определить период студенчества как начало перехода от юного и к взрослости, период профессионального обучения и воепшания, то есть целенаправленной подготовки по избранной профессиональной деятельное™ и овладения всеми тонкостями профессионального мастерства.

Анализ материалов, посвященных описанию социально-психологических особенностей юношеского возраста, представленных в трудах Абрамовой Г С., Выготского Л. С., Кона И. С., Мудрика А. В., Павловского В. В., Д. Сьюпера, Э. Эриксона, позволяет определить основную цель социализации на данном этапе развития как решение естественно-культурных, социально-психологических и социально-культурных задач, где решение естественно-культурных задач является фоном для реализации двух других. Студенчество как группа решает социально-культурные задачи, связанные с достижением нового социального и профессионального статуса, самоопределением, приобретением профессиональной идентачноста. Социально-

психологические задачи связаны с формированием интегративнош самосознания личности, ее самоактуализацией, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения. Первостепенное значение среди естественно-кульгурных задач имеет реализация тендерной программы развития личности, которая отражается в процессе тендерной социализации, определяемой Клециной И. С. как процесс формирования гендера, психологических половых отличий и половой дифференциации.

Во многих работах отмечается известная степень влияния гендера на другие характеристики личности, в том числе и на профессиональное становление, и на особенности процесса формирования профессионального самоопределения и направленности: Барам Д. П., Вакулова Н. И., Головей Л.А., Ильин Е. П., Кон И. С., Крягжде С. П., Сингер С., Щтефлер Б. и др., а также взаимовлияние гендерного и профессионального пространств сознания личности (Ожигова Л. Н.).

Мы обратились к понятию «тендер» т.к. именно оно является наиболее полным и наиболее точно отражает феномены, совокупное воздействие которых позволяет оказывать корректирующее влияние на реализацию социально-культурных и социально-психологических задач социализации студенчества.

Среди характеристик, которые составляют гендер, выделяют: биологический пол, полоролевые стереотипы, распространенные в том или ином обществе, гендерные нормы и полоролевую идентичность. Такое сложное понимание гендера сложилось в результате взаимодействия нескольких теоретических подходов:

теории социального конструирования реальности П. Бергера и Т. Лукмана;

теории поло-ролевой социализации, выраженной парадигматически в работах Т. Парсонса, Р. Бейлса, М. Комаровски;

- теории драматургического интеракционизма И. Гофмана и этнометодологических исследований Г Гарфинкеля.

Анализ работ, выполненных в рамках гендерного подхода, позволяет нам сформулировать представление о гендерных особенностях личности и уточнить данное определение для студенчества как социально-демографической группы. Гендерные особенности - это особенности личности, отражающие специфику того или иного полоролевош типа: маскулинного, фемининного или андрогинного. Гендерные особенности студенчества проявляются как результат интеграции гендерных особенностей и представлений личности о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности и выражены через соотношение

маскулинного, фемининного, андрогинного нолоролевых типов личности среди студентов различных специальностей.

Для понятия «профессиональное самосознание» родовым является понятие «самосознание личности», что позволяет говорить о совпадении общих принципов, закономерностей, механизмов развития этих двух феноменов. Исследуя профессиональное самосознание студентов, мы опирались на изученные свойства и характеристики самосознания личности и искали специфику их проявления. Проблеме самосознания посвящены работы таких отечественных психологов как Ананьев Б. Г., Божович Л. И., Выготский Л. С., Кон И. С., Леонтьев А. Н., Мерлин В. С., Рубинштейн С. Л., Спиркин А. Г., Столин В. В., Чамата П. Р., Че9нокова И. И. и др, среди зарубежных психологов, занимавшихся разработкой проблемы самосознания необходимо отметить вклад Р. Бернса, У. Джеймса, К. Роджерса, В. Франкла, 3. Фрейда, Э. Эриксона и др.

Значительное место среди работ, связанных с изучением самосознания, занимают исследования профессионального самосознания, нашедшие отражение в работах таких ученых как, Брагина В. Д., Васьковская С. В., Климов Е. А., Кулюгкин Ю. Н., Маркова А. К., Митина Л. М., Миронова Т. Л., Парыгин Б. Д., Сухобская Г. С., Шавир П. А., Шадриков В. Д. и др. Прежде всего это вопросы, касающиеся структуры, динамики и специфики формирования профессионального самосознания личности.

Определяя основное понятие профессионального самосознания, которое соответствует концепции нашего исследования, мы обратились к трактовке его содержания, которое обосновывается в работах А. К. Марковой: профессиональное самосознание - это комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как к профессионалу, сложившиеся в результате оперирования человеком образами профессиональной деятельности при ее осуществлении. Опираясь на сформулированное определение, учитывая то, что профессиональное самосознание на этапе подготовки в вузе в общих чертах соответствует структуре самосознания личности и то, что сформированность профессионального самосознания находит свое выражение в уровне сформированное™ каждого компонента, мы обосновали систему критериев и показателей, определяющих его уровень на интересующем нас этапе профессионального становления личности: профессиональное мировоззрение, выраженное через осознание содержания и структуры будущей профессиональной деятельности

(осознание целей, предмета, средств труда, общее представление о системе прав и обязанностей, а также условий труда) как эталонов для осознания своих качеств; отношение к учебной деятельности как к средству достижения определенно! о уровня профессионального развития, которое определяется через ценностные ориентации, смысловые установки; актуализация себя как профессионала, выражаемая посредством определения места профессии в общем жизненном контексте человека и наличие в структуре «Я-концепции» специалиста аспектов жизни, связанных с различными сторонами профессиональной деятельности и осмысленных с помотцыо разнообразных характеристик образа «Я-профессионал»; согласованность «Я-концепции» личности, которая определяется степенью согласованности образа «Я-профессионал» с различными аспектами «Я» (физическим, социальным, гендерным и т.д.) на основании которых выделены три уровня: высокий, средний и низкий.

Высокий уровень сформированное™ профессионального самосознания студентов определяется: знанием содержания и структуры будущей профессиональной деятельности, целостным видением себя в контексте будущей профессиональной деятельности; положительным отношением к учебной деятельности, выраженным через установку на «приобретение обобщенных способов действий» и собственный профессиональный рост; широкой представленностью характеристик образа «Я-профессионал» в общем контексте жизни индивида; высокой степенью интегрированное™ образа «Я-профессионал» с другими аспектами «Я-концепции».

Средний уровень сформированное™ профессионального самосознания выражен через' фрагментарные представления о содержании и структуре будущей профессиональной деятельное™, слабоструктурированное, раздробленное представление о себе в контексте будущей профессиональной деятельноста; слабо дифференцированное или положительное отношение к учебной деятельности, выраженное через установку на «приобретение обобщенных способов действий»; ограниченный спектр характеристик образа «Я-профессионал» в общем жизненном контексте человека; средний уровень интегрированное™ образа «Я-профессионал» с другими аспектами «Я-концепции».

Низкий уровень сформированное™ профессионального самосознания представлен: практическим отсутствием представлений о содержании и структуре будущей профессиональной деятельноста, неструктурированным представлением о себе в контексте будущей профессиональной деятельности; недифференцированным или отрицательным отношением к учебной деятельноста, выраженным через

установку на формальное приобретение знаний; присутствием единичных характеристик образа «Я-профессионал» в общем жизненном контекстс человека; дезинтегрированностью образа «Я-профессионал» и «Я-концепции» личности.

В результате анализа работ Абульхановой-Славской К. А., Ананьева Б. Г., Асмолова А-. Г., Берулава М. Н.. Бондаревской Е. В., Выготского Л. С., Леонтьева А. Н., Митиной Л. М., Оснидкого А. К., Рубинштейна С. Л., Слободчикова В. И. и др., касающихся понимания личности как субъекта деятельности, изучения работ отечественных психологов Каширина В.П., Ковалева А. Г., Кона И. С., Платонова К. К., Столица В. В, Спиркина А Г. и представителей зарубежных психологических школ Э. Берна, Дж. Келли, Р. Кеттела, А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса, 3. Фрейда и др., в которых отражены различные подходы к рассмотрению структуры личности, сформулировано представление о формировании профессионального самосознания как центрального образования личности студентов, которые в процессе учебной деятельности становятся субъектами взаимного отражения, отношений и взаимодействия, направленного на освоение содержания, структуры и требований будущей профессиональной деятельности. Профессиональное самосознание является следствием и одновременно выступает как внутреннее личностное условие и предпосылка активного усвоения студентом значимых для него сфер деятельности, основой саморегуляции и самоуправления.

Учитывая, что в юношеском возрасте тендерные представления личности более четко, чем представления о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности, отражены в сознании и самосознании, а формирование профессионального самосознания занимает центральное место в структуре личности студентов, мы полагаем, что уровень сформированности профессионального самосознания в период обучения студентов в вузе определяется степенью согласованности между тендерными представлениями личности и представлениями о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности.

На наш взгляд, основой для адекватного формирования профессионального самосознания студентов является создание таких условий, которые способствовали бы развитию согласованности гендерных представлений личности и представлений о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности. В качестве совокупности необходимых психолого-педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов с учетом их гендерных особенностей нами были выделены следующие: ориентация на развитие

субъектности и индивидуальности личности студентов; рефлексия тендерных особенностей при использовании способов, приемов и форм профессионального образования, соответствующих поставленной цели; моделирование ситуаций, отражающих множественность функциональных взаимодействий студентов и студенток как субъектов профессионального образования, с действительностью.

Данные психолого-педагогические условия были проверены нами в ходе экспериментальной апробации разработанного нами спецкурса «Психология профессиональной деятельности», основной целью использования которого в рамках эмпирического исследования являлось изучение возможностей использования целенаправленного организованного воздействия при формировании профессионального самосознания студентов с учетом их тендерных особенностей. Формирующему этапу эмпирического исследования гендерных особенностей формирования профессионального самосознания студентов вуза предшествовала диагностика уровня сформированное™ профессионального самосознания студентов на основании выделенных критериев и показателей и диагностика гендерных особенностей студентов.

В исследовании на констатирующем этапе, направленном на изучение гендерных особенностей, выявление взаимосвязи между тендерным профилем профессии и тендерными особенностями студентов, изучение сформированное™ профессионального самосознания и исследование корреляции между тендерными особенностями и уровнем сформированное™ профессионального самосознания студентов вузов принимали участие 209 студентов специальности «Психология» и специальности «Прикладная информатика в экономике» (ПИЭ) 1, 3, 4 курсов. В соответствии с целями данного этапа в исследовании использовались личностные тесты частного характера, то есть методики, исследующие и оценивающие отдельные черты личноста человека: методика С. Бем, тест двадцати утверждений самоотношения М. Куна и Т. Мак-Партланда, личностный опросник Т. Лири (модификация Л. Н. Собчик), методика «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной, тест «Как вы относитесь к обучению» (адаптация и модификация для учащихся - Ю. А. Корелякова), а также метод экспертных оценок списка личностных особенностей, составляющих специфику маскулинного, андрогинного, фемининного полоролевого типа для выявления тендерного профиля профессии.

Для исследования тенденций формирования гендерных особенностей мы использовали методику С. Бем, диагностирующую

полоролевой тип личности (маскулинный, андрогинный, фемининный). Результаты диагностики показали, что на первом курсе у студентов-психологов фемининные и андрогинные особенности выражены более явно, чем маскулинные, с акцентом на андрогинность, а у студентов-ПИЭ - маскулинные и андрогинные с доминированием андрогинных особенностей. Затем, в процессе обучения происходит некоторое сглаживание различий по маскулинным и фемининным чертам за счет замещения их андрогинными чертами. Использование метода экспертных оценок для изучения тендерного профиля профессии показало, что освоение специальностей «Психология» и «Прикладная информатика в экономике» (ПИЭ) ориентирует студентов на проявление в поведении гибкости и вариативности собственных качеств личности и способствует формированию андрогинного полоролевого типа.

Тендерный профиль профессий

1,5----------—-.

1 ------------—------1

0.5-----1

0 ............1---1-1

фемининные андрогинные маскулинные

Диагностика такого аспекта профессионального самосознания как актуализация себя как профессионала проводилась с использованием теста двадцати утверждений самоотношения М. Куна и Т. Мак-Партланда. В соответствии с задачами нашего исследования мы определили 4 группы суждений, которые затем подверглись статистической обработке с помощью контент-анализа. Нами были определены следующие группы суждений: суждения о семейных и межличностных ролях, суждения и личностных характеристиках, суждения, связанные с профессиональными ролями, суждения о социальных ролях (хобби, досуг и т.п.). Значения I-критерия Стьюдента, при вероятности допустимой ошибки 0,01 превышающее критическое значение, показывают существенные различия в представленности профессиональных ролей в сознании групп студентов

маскулинного, андрогинного и фемининного полорового типа. Так, на первом курсе наибольшее количество профессиональных ролей имеется у фемининных студентов-психологов и маскулинных студентов-ПИЭ, на третьем курсе - у андрогинных студентов обеих специальностей, а на четвертом у андрогинных студентов-ПИЭ и маскулинных студентов-психологов. Это может говорить о некотором отставании в формировании профессионального самосознания и попытке согласовать гендерные роли в обществе и семье с профессиональными ролями у студентов, имеющих более развитые маскулинные и фемининные черты, чем андрогинные. Установлено также, что студенты с высокими показателями по шкалам фемининности и маскулинности чаще акцентируют своё внимание на семейных и межличностных ролях (сын, дочь, юноша, девушка, друг, подруга, брат, сестра, ...) и реже - на профессиональных (студентка), психолог, программист,...), чем андрогинные студенты.

С целью отслеживания показателя, определяющего степень согласованности образа «Я-профессионал» с различными аспектами «Я», нами исследовалось соотношение средних показателей двух профилей личности ^-критерий), полученных в результате ответов студентов на опросник Т. Лири из разных ролевых позиций «Я-юноша (девушка)» и «Я-будущий профессионал». Проведенный анализ позволяет говорить о том, что в ходе профессиональной подготовки в вузе у студентов происходит интеграция тендерных представлений и представлений о себе как будущем специалисте, причем представление о профессиональной роли формируется сквозь призму представлений о гендерной роли, снижение оценок по шкале тендера (в сторон)' андрогинности) способствует повышению отождествления гендерной и профессиональной роли.

В рамках изучения сформированное™ показателя «осознание содержания и структуры будущей профессиональной деятельности как эталонов для осознания своих качеств» нами был проведен контент-анализ сочинений «Моя будущая профессия». С целью возможности применения методов статистической обработки, нами был введен коэффициент сформированности данного показателя, представляемый как отношение знания структуры и содержания будущей профессиональной деятельности к эмоциональному внешнему компоненту представлений о будущей профессии (например: возможности трудоустройства, возможность материальной обеспеченности, перспективность профессии, причины выбора профессии, отношение к профессии и т.п.), следует отметить, что чем больше стремится значение коэффициента к нулю, тем выше представленность в самосознании студентов содержания и структуры будущей профессии. Проведенный анализ показал, что у студентов

андрогинного типа представления о содержании и структуре профессиональной деятельности более выражены, чем у студентов фемининного и маскулинного типа. Однако у студентов-ПИЭ изменение уровня сформированности профессионального самосознания по данному критерию осуществляется поступательно от курса к курсу в положительном направлении-, а у студентов-психологов с третьего к четвертому курсу наблюдается значимое изменение в сторону уменьшения.

С целью изучения отношения к учебной деятельности как к средству достижения определенного уровня профессионализма нами были использованы методика «Мотивация обучения в вузе» Т. И Ильиной и тест «Как вы относитесь к обучению» (адаптация и модификация для учащихся - Ю. А. Корелякова). По данному критерию, определяемому через установку на приобретение знаний, овладение профессией или получение диплома не выявлено значимых взаимосвязей между тендерными особенностями личности студентов и уровнем его сформированности.

Таким образом, анализ данных эмпирического исследования показал, что у студентов андрогинного типа к четвертому курсу более быстрыми темпами начинает формироваться профессиональное самосознание, включающее изменение уровня от среднего до высокого по критерию профессионального мировоззрения, актуализации себя как профессионала и согласованности «Я-концепции» личности.

На формирующем этапе эмпирического исследования с целью изучения возможностей использования целенаправленного организованного воздействия при формировании профессионального самосознания студентов с учетом их гендерных особенностей нами были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная, в которые вошли соответственно 28 и 24 студента 3 курса специальности «Прикладная информатика в экономике», всего 53 человека.

В результате реализации выделенных в нашей работе психолого-педагогических условий формирования профессионального самосознания с учетом гендерных особенностей, нашедших воплощение в содержании элективного спецкурса «Психология профессиональной деятельности», у студентов экспериментальной группы произошло перераспределение по полоролевым типам в сторону андрогинности и значимое расширение профессионального самосознания, что выражается в повышении уровня по показателю осознание содержания и структуры будущей профессиональной деятельности как эталонов для осознания своих качеств; начинает происходить преодоление стереотипов образа

профессионала, складывается целостное видение себя в контексте всей профессиональной деятельности, изменился уровень представленности разнообразных характеристик образа «Я-профессионал» в общем жизненном контексте личности по сравнению с результатами, полученными в контрольной группе.

Анализ результатов проведенного исследования позволил сделать следующие выводы:

1. Период студенчества связан с достижением индивидом нового социального и профессионального статуса, активным формированием базового феномена личности - интегративного самосознания, выраженного через достижение тендерной и профессиональной идентичности.

2. Формирование профессионального самосознания становится центральным образованием личности студентов и наряду с социальными, психологическими, педагопгческими условиями обусловлено влиянием тендерных особенностей личности.

3. Система критериев и показателей, позволяющих дифференцировать уровни сформированное™ профессионального самосознания студентов на этапе профессионального образования как низкий, средний, высокий, включает: профессиональное мировоззрение, выраженное через осознание * содержания и структуры будущей профессиональной деятельности как эталонов для осознания своих качеств; отношение к учебной деятельности

как к средству достижения определенного уровня профессионального <

развития, которое определяется через установку на приобретение знаний, овладение профессией или получение диплома; актуализация себя как профессионала, выраженная посредством определения места профессии в общем жизненном контексте личноста; согласованность «Я-концепции» личности, которая определяется степенью согласованности образа «Я-профессионал» с различными аспектами «Я» (физическим, социальным, тендерным и т.д.).

4. Тендерные особенности - это особенности личности, отражающие специфику того или иного пэлоролсвого типа: маскулинного, фемининного или андрогинного. Тендерные особенное™ студенчества проявляются как результат интеграции гепдерных особенностей личное™ и представлений о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности и выражены через соотношение маскулинного, фемининного, андрогинного полоролевых типов личности среди студентов различных специальностей при доминировании андрогинного не зависимо от содержания будущей профессиональной деятельности.

5. Тендерные особенности студентов коррелируют с уровнем сформированное™ их профессионального самосознания по критериям: «профессиональное мировоззрение», «актуализация себя как профессионала», и «согласованность «Я-концешщи» личности».

6. У студентов андрогинпого полоролевого типа, вследствие гибкости и вариативности проявления собственных качеств, обеспечивается возможность для формирования высокого и среднего уровга профессионального самосознания гораздо чаще, чем в группе студентов, относящихся к маскулинному или фемининному полоролевому типу.

7. Учет гендерных особенностей студентов в контексте реализации таких психолого-педагогических условий формирования их профессионального самосознания, как: ориентация на развитие субъектное!и и индивидуальности личности студентов; моделирование ситуаций, отражающих множественность функциональных взаимодействий студентов и студенток как субъектов профессионального образования с действительностью, а также, рефлексия гендерных особенностей при использовании способов, приемов и форм профессионального образования, соответствующих поставленной цели, -составляют совокупность детерминант, позволяющих осуществлять

* целенаправленное организованное воздействие для формирования

среднего и высокого уровня профессионального самосознания. < Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее

« решение проблем, связанных с изучением влияния гендерных

особенностей личности на формирование профессионального самосознания студентов в процессе профессиональной подготовки. Среди направлений дальнейшей работы мы видим: изучение механизмов влияния тендера на формирование профессионального самосознания; реализация исследований, направленных на систематизацию и дифференциацию основных категорий тендерного подхода; изучение сформулированной в диссертационном исследовании проблемы в рамках других возрастных и социальных групп.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Тимофеева (Барсукова) А. Д. Стереотипы общества и профессиональный выбор: гендерный анализ. Материалы XXXI научно-технической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГТУ за 2000 год. Ставрополь: Северо-Кавказского государственного технического университета, 2001. Часть 2. С. 9.

2. Барсукова А. Д. Формирование профессионального самосознания личности: актуализация тендерного аспекта. Материалы 6 региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо Кавказскому региону». Ставрополь: СевКавГТУ, 23-27 декабря 2002. С. 80.

3 Барсукова А. Д К вопросу о формировании профессионального самосознания личности. Вузовская наука сегодня. Сборник научных трудов 1 международной научно-практической конференции.- Ставрополь: Сервисшкола; СФ МГАПИ, 2003 С. 43-45.

4. Барсукова А. Д. Социально-психологические особенности студенчества как особой социально-демографической группы. Вузовская наука сегодня. Сборник научных трудов II межвузовской научно-практической конференции /Науч. ред. П.М. Ильюх; СФ МГАПИ. -Ставрополь. СКТПКРО, 2004. С. 265-267.

5. Барсукова А. Д К вопросу о гендерных особенностях студенчества как особой социально-демографической группы. Актуальные проблемы социогуманитарного знания Сборник научных трэдов Выпуск XIII - М.-«Век книги - 3», 2004. С. 18.

6. Барсукова А. Д. Формирующий эксперимент как способ актуализации профессионального самосознания. Материалы VIII региональной научно-технической конференции «Вузовская наука -северо-Кавказскому региону» Том второй. Общественные науки. Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. С. 60.

7. Барсукова А Д Анализ гендерных особенностей формирования профессионального самосознания студентов. Психолого-педагогические 1ехнологии подготовки специалистов в условиях интеграции гуманитарного и технического знания: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию гуманитарного факультета: Часть 2. - Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2005. С 52-53.

Подписано в печать 10.03.2006 г. Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. - 1,5 Уч.- изд. л. - 1,0 Бумага офсетная. Печать офсетная. Заказ 187 Тираж ЮОэкз ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» 355029, г. Ставрополь, пр Кулакова, 2

Издательсшо Северо-Кавказского государственного технического университета Отпечатано в типографии СевКавГТУ

200 g ft WS

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Барсукова, Анна Дмитриевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические основы формирования профессионального самосознания личности в процессе подготовки специалиста в вузе.

1.1. Тендерные характеристики студенчества как социально-демографической группы.

1.2. Сущность профессионального самосознания, критерии и показатели его сформированное™.

1.3. Профессиональное самосознание в структуре личности специалиста.

Выводы но главе 1.

Глава II. Экспериментальное исследование тендерных особенностей формирования профессионального самосознания студентов вуза.

2.1. Организация и методы исследования.

2.2. Программа формирования профессионального самосознания студентов вуза с учетом тендерных особенностей.

2.3. Результаты эмпирического исследования тендерных особенностей формирования профессионального самосознания студентов вуза.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по психологии, на тему "Гендерные особенности формирования профессионального самосознания студентов вуза"

В периоды глобальных перемен общественной жизни обостряется особое чувство - чувство ценности человеческой личности. Переориентация теории и практики гуманитарных наук, в первую очередь, психологии и педагогики, на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции является важнейшей задачей, поставленной самой жизнью. В связи с этим ключевой идеей модернизации образования в России является идея развития. В этой идее заключаются следующие основополагающие цели: создание условий для развития личности; запуск механизмов развития и саморазвития личности; превращение образования в действенный фактор развития личности. Определяющим условием реализации этих целей является пробуждение субъектности в каждом участнике образовательного процесса. Однако в течение многих десятилетий в нашей стране в различных областях гуманитарного знания существовало негласное «вето» на изучение целого ряда проблем. В силу этого в отечественной психологии одной из малоизученных тем долгое время оставалась совокупность вопросов, связанных с развитием субъектности и индивидуальности личности.

Так, в научных разработках, посвященных проблемам подготовки специалистов, традиционно исследовались, в основном, процессы развития мотивационной и операциональной стороны достижения профессионализма (В. Г. Асеев, О. С. Гребешок, А. И. Зеличенко, В. П. Ильин, Т. Б. Климина, В. И. Ковалев, С. П. Крягжде, Т. В. Кудрявцев, Ю. Н. Кулюткин, В. Д. Шадриков и др.), т. е. личность, ее развитие рассматривались с позиций функционального подхода.

В наше время с развитием гуманистической направленности в науке и образовании видится целесообразным изучение личности как целостного явления. Как подчеркивал С. JI. Рубинштейн, «в психическом облике личности выделяются различные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности» [113, т. 2, С. 102].

Гуманистическое направление в психологии предлагает рассматривать особенности формирования специалиста на всех этапах данного процесса с позиций личностно-ориентированного подхода (К. А. Абульханова-Славская,

A. Г. Асмолов, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков,

B. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.) и не отделять профессиональное развитие от личностного. Личностный подход, по К. К. Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психических особенностей [107]. И. А. Зимняя, в свою очередь, подчеркивает, что личностно-ориентированный подход предполагает максимальный учет национальных, половозрастных, индивидуально-психологических, статусных особенностей обучающихся [52, С. 76].

В свете новой социальной ситуации, сложившейся в нашей стране, в связи с ломкой социальных стереотипов необходимо отметить актуальность изучения особенностей профессионального становления личности с учетом социально-культурного понимания тендера. При этом в основе данной позиции лежит понимание тендера как одной из базовых характеристик личности, которая оказывает влияние на другие ее характеристики, в том числе и на профессиональное становление личности, и на особенности процесса формирования самосознания [88, 110, 141].

Реализация тендерной программы развития личности, выраженная в процессе тендерной социализации, понимается как одна из основных программ биореализации человека [101]. Тендерная социализация является основой становления тендерной идентичности, под которой понимается аспект самосознания, описывающий переживание себя, как представителя определенного пола [58].

На наш взгляд, само содержание понятия «тендер» - социальные представления о мужчине и женщине - позволяет рассматривать его как семантическое пространство, изменяющее сознание и самосознание личности. Понятие «тендер» включает в себя: биологический пол; полоролевые стереотипы, рассматриваемые как общественные представления, матрица, в рамках которой развиваются индивидуальные представления личности о себе как о мужчине или женщине; тендерные нормы и полоролевую идентичность [19, 51]. Тендер характеризует социальный статус, который определяет индивидуальные возможности образования, профессиональной деятельности, доступ к власти [49, 50].

Тендерные представления личности могут оказывать корректирующее влияние как на постановку задач, которые решаются в процессе социализации, так и на способы и возможности их решения. Во многих работах отмечается известная степень влияния тендера на формирование профессионального самоопределения и направленности личности (Д. П. Барам, Н. И. Вакулова, JI. А. Головей, Е. П. Ильин, И. С. Кон, С. П. Крягжде, JI. Н. Ожигова, С. Сингер, Б. Штефлер и др.). При этом подавляющее число исследований, отражающих тендерные особенности профессиональной деятельности, носит констатирующий характер [18, 35, 42, 43, 48,55, 67, 71].

Однако представляется, что изучение только личностного аспекта формирования специалиста ограничивает содержание понятия «специалист». Поэтому продуктивнее личностно-ориентированный подход соотнести с более широким личностно-деятельностным подходом, основы которого были заложены в психологии работами Б. Г. Ананьева, JT. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. JT. Рубинштейна. Личность в нем рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Исходя из этого, осознание себя как субъекта профессиональной деятельности является центральным в структуре личности специалиста.

Анализ работ отечественных психологов, философов, педагогов, акмеологов (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, А. А. Реан, Г. С. Сухобская, В. Д. Шадриков и др.) раскрывает особую интегрирующую и регулирующую функцию самосознания по отношению к личности. Опираясь на основные положения личиостно-деятельностного подхода, мы можем определить процесс формирования профессионального самосознания как один из важнейших структурных компонентов процесса подготовки специалиста. Исследуя степень разработанности вопросов, формулируемых в рамках изучения профессионального самосознания, следует отметить, что большая часть работ направлена на изучение структуры, динамики развития, выявление его содержания [17, 22, 27, 30, 36, 37, 66, 69, 77 и др.]. Анализ исследований, посвященных изучению профессионального самосознания, позволяет говорить о нем как о процессе, в результате которого складывается «комплекс представлений человека о себе как о профессионале, целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как к профессионалу, сложившиеся в результате оперирования человеком образами профессиональной деятельности при ее осуществлении» [85, С. 88].

Профессиональное самосознание на этапе подготовки в вузе в общих чертах соответствует структуре самосознания личности. Каждый ее компонент имеет свою структуру и свое содержание. Сформированность профессионального самосознания находит свое выражение в уровне сформированное™ каждого его компонента. Высокий уровень развития профессионального самосознания, адекватная и устойчивая «Я-концепция» обеспечивают конструктивное профессиональное поведение. Профессионалы, обладающие высоким уровнем самосознания, характеризуются уверенностью в себе, удовлетворенностью профессией, стремлением к самореализации, эффективностью работы [85, С. 89]. Поэтому, на наш взгляд, профессиональное самосознание требует специальной работы по его развитию, формированию, между тем оно зачастую складывается стихийно.

Все это актуализирует поиск ответов на вопросы, связанные с определением критериев и показателей сформированное™ профессионального самосознания, выработкой адекватных способов его формирования с учетом тендерных особенностей.

Таким образом, актуальность темы данного исследовании обусловлена противоречиями между:

- необходимостью и значимостью исследования тендерных детерминант становления профессионального самосознания личности и отсутствием достаточного объема научных эмпирических данных об этом феномене;

- необходимостью учета тендерных особенностей, детерминирующих определенный уровень сформированное™ профессионального самосознания и приобретающих особую значимость в рамках личностно-ориентированного подхода, и доминированием в практике деятельностпого подхода.

Значимость изучения тендерных особенностей формирования профессионального самосознания студентов вуза в процессе овладения профессией, недостаточная изученность возможностей интеграции профессионального самосознания с базовыми характеристиками личности, актуальность тендерного аспекта в формировании профессионального становления студентов вуза позволили сформулировать проблему исследования: каково влияние тендерных особенностей личности на формирование профессионального самосознания студентов в процессе профессиональной подготовки? Решение данной проблемы является целыо исследования.

Объект исследования: профессиональное самосознание личности студента.

Предмет исследования: тендерные особенности формирования профессионального самосознания личности студентов вуза в образовательном процессе.

1. Уровень сформированное™ профессионального самосознания студентов, рассматриваемых как субъекты освоения образовательно-профессиональной деятельности, определяется особенностями интеграции тендерных представлений и профессиональных представлений студентов.

2. Тендерные особенности формирования профессионального самосознания студенчества как социально-демографической группы выражены через специфику адаптации между требованиями социальной роли студента и тендерными представлениями личности и проявляются посредством формирования андрогинности, сглаживания дихотомии «маскулинность -фемининность», которая обеспечивает более высокий уровень сформированное™ профессионального самосознания.

Для достижения цели исследования в подтверждение гипотез были поставлены следующие задачи: обосновать критерии и показатели, определяющие тот или иной уровень сформированное™ профессионального самосознания студентов вуза; выявить тендерные особенности студенчества как социально-демографической группы; проанализировать тендерные особенности формирования профессионального самосознания студенчества как социально-демографической группы; определить психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов с учетом их тендерных особенностей; составить и реализовать программу формирования профессионального самосознания студентов в процессе обучения в вузе с учетом их тендерных особенностей.

Методологической основой исследования выступили: личностно-ориентированный подход (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.); личностно-деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, JL С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); принцип общенаучного системно-структурного подхода, разработанного в трудах Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова, В. С. Мерлина; общепсихологический принцип единства сознания и деятельности, выдвинутый и обоснованный С. Л. Рубинштейном.

Теоретической основой исследования стали теории, концепции, системные построения, научные данные в которых рассматриваются характеристики личности как субъекта деятельности

К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. А. Лекторский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); положения теории интегральной индивидуальности В. С. Мерлина; теория деятельности А. Н. Леонтьева, теории личностпо-деятельностного опосредования (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. JT. Рубинштейн); теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин); основные положения теории развивающего обучения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); теоретические положения концепции профессионализма А. К. Марковой, теории профессионального развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, М. Я. Басов, В. А. Бодров, Е. М. Борисова, Е. А. Климов, 3. И. Рябикина и др.); теории самосознания (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, И. С. Кон, В. С. Мерлин, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Спиркин, В. В. Столин, П. Р. Чамата, И. И. Чеснокова и др.); теории профессионального самосознания (Ю. Н. Кулюткин, Т. Л. Миронова, Б. Д. Парыгин, Г. С. Сухобская, П. А. Шавир, В. Д. Шадриков и др.); теории тендера (Т. В. Бендас, Ш. Берн, С. де Бовуар, О. Вейнингер, В. А. Геодакян, Е. А. Здравомыслова, И. С. Клецина, И. С. Кон, Г. Г. Силасте и др.).

Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследовании: обзорно-аналитический, теоретический анализ научной литературы, наблюдение, опрос, тестирование, беседа, эксперимент, метод контент-анализа, а так же методы статистической обработки эмпирических данных исследования.

Экспериментальной базой явились студенты специальности «Прикладная информатика в экономике» филиала Московской государственной академии приборостроения и информатики в г. Ставрополе (СФ МГАПИ) и студенты специальности «Психология» гуманитарного факультета СевероКавказского государственного технического университета (СевКавГТУ). Исследование проводилось с 2001 по 2005 годы в четыре этапа. Число студентов, участвовавших в исследовании на констатирующем этапе, - 209 человек, на формирующем этапе — 53 человека.

Организация и этапы исследования.

Второй, констатирующий этап (2002-2003 г.г.): осуществлялся подбор методов и методик, соответствующих целям и задачам экспериментального исследования, проводилась диагностическая работа, направленная на изучение общих тенденций сформированное™ профессионального самосознания студентов 1- 4 курсов на основе выделенных в ходе теоретического анализа критериев, на изучение тендерных особенностей формирования профессионального самосознания студентов как представителей особой социально-демографической группы. На основе полученных результатов была разработана программа формирующего эксперимента.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась исходными методологическими и теоретическими позициями, разнообразием исследовательских процедур и приемов, соответствующих предмету и задачам исследования, использованием методов математической статистики и качественным анализом полученных результатов, валидпостыо методик исследования, взаимодополняемостью исследовательских процедур и приемов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в данной работе: дано определение тендерных особенностей; охарактеризованы тендерные особенности студенчества как социально-демографической группы; определена обусловленность уровня сформированное™ профессионального самосознания студентов в процессе профессионального образования тендерными особенностями личности; обоснована необходимость учета тендерных особенностей в качестве психолого-педагогического условия формирования профессионального самосознания студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретические основы формирования профессионального самосознания студентов в вузе дополнены положениями о влиянии на этот процесс тендерных особенностей обучаемых; возрастной портрет студента существенно дополнен тендерными характеристиками; обоснованы и разработаны критерии и показатели сформированности профессионального самосознания студентов как субъектов освоения профессиональной деятельности, обладающих тендерными характеристиками; разработана экспериментальная программа, позволяющая формировать профессиональное самосознание с учетом тендерных особенностей студентов, и определены психолого-педагогические условия ее реализации.

Практическая значимость работы определяется реальными возможностями использования ее теоретических положений, эмпирических материалов и результатов при диагностических обследованиях уровня сформированности профессионального самосознания студентов различных факультетов с учетом их тендерных особенностей; при психологическом консультировании. В качестве иллюстративного материала экспериментальные данные могут быть использованы на лекциях и семинарах по дифференциальной, возрастной, педагогической психологии, в курсе гендерологии, для интегративной характеристики юношеского возраста, существенно дополняя социально-демографический портрет тендерными различиями. Разработанный спецкурс может использоваться в групповой и индивидуальной психокоррекционной работе со студентами, характеризующимися неопределенностью в сфере своего профессионального самоопределения.

Положения, выносимые на защиту:

3. Ориентация на развитие субъектности и индивидуальности личности студентов; рефлексия тендерных особенностей при использовании способов, приемов и форм профессионального образования, соответствующих поставленной цели; моделирование ситуаций, отражающих множественность функциональных взаимодействий студентов и студенток как субъектов профессионального образования с действительностью - составляют совокупность психолого-педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов с учетом их тендерных особенностей.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на XXXI научно-практической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГТУ за 2000 год (Ставрополь, 2001), на VI и VIII региональных научно-технических конференциях «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 2002, 2004), на 1 международной научно-практической конференции «Вузовская наука сегодня» (Ставрополь: СФ МГАПИ, 2003), на II межвузовской научно-практической конференции "Вузовская наука сегодня» (Ставрополь: СФ МГАПИ, 2004), на международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию гуманитарного факультета СевКавГТУ «Психолого-педагогические технологии подготовки специалистов в условиях интеграции гуманитарного и технического знания» (Ставрополь, 2005), отражены в сборнике научных трудов «Актуальные проблемы социогуманитарного знания», выпуск XIII (Москва: «Век книги - 3», 2004), а также на научно-методических семинарах кафедры педагогики и психологии высшей школы СевКавГТУ (Ставрополь, 2001 - 2005).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, 6 параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

1. Проведенный анализ тендерных профессиональных профилей (стереотипов) достаточно различных по содержанию, объекту и предмету труда профессий, позволяет сделать вывод о том, что освоение специальностей «Психология» и «Прикладная информатика в экономике» (ПИЭ) ориентирует студентов на проявление в поведении гибкости и вариативности собственных качеств личности и способствует формированию андрогинного полоролевого типа.

2. На первом курсе у студентов-психологов фемининные и андрогинные особенности выражены более явно, чем маскулинные, с акцентом на андрогинность, а у студентов-ПИЭ - маскулинные и андрогинные с доминированием андрогинных особенностей. Затем, в процессе обучения происходит некоторое сглаживание различий по маскулинным и фемининным чертам за счет замещения их андрогинными чертами.

3. Студенты с высокими показателями по шкалам фемининности и маскулинности чаще акцентируют своё внимание на семейных и межличностных ролях (сын, дочь, юноша, девушка, друг, подруга, брат, сестра, .) и реже - на профессиональных (студент(ка), психолог, программист, .), чем андрогинные студенты.

4. В ходе профессиональной подготовки в вузе у студентов происходит интеграция тендерных представлений студентов и представлений о себе как будущем специалисте, причем представление о профессиональной роли формируется сквозь призму представлений о тендерной роли, снижение оценок по шкале тендера (в сторону андрогинности) способствует повышению отождествления тендерной и профессиональной роли.

5. Опираясь на результаты проведенного нами исследования, мы видим, что у студентов андрогинного типа представления о содержании и структуре профессиональной деятельности более выражены, чем у студентов фемининного и маскулинного типа. Однако у студентов-ПИЭ изменение уровня сформированное™ профессионального самосознания по данному критерию осуществляется поступательно от курса к курсу в положительном направлении, а у студентов-психологов с третьего к четвертому курсу наблюдается значимое изменение в сторону уменьшения.

6. Анализ данных эмпирического исследования показал, что у студентов-ПИЭ представления о содержании и структуре профессиональной деятельности менее выражены, чем у студентов-психологов. Однако у студентов-ПИЭ их развитие осуществляется поступательно от курса к курса в положительном направлении, а у студентов-психологов с третьего к четвертому курсу наблюдается значимое изменение в сторону уменьшения осознания содержания и структуры профессиональной деятельности.

7. У студентов андрогинного типа к четвертому курсу более быстрыми темпами начинает формироваться профессиональное самосознание, включающее изменения уровня по показателю осознание содержания и структуры будущей профессиональной деятельности, и критериям «актуализация представлений о себе как профессионале» и «согласованность «Я-концепции» личности».

8. В результате реализации выделенных в нашей работе психолого-педагогических условий формирования профессионального самосознания с учетом тендерных особенностей, нашедших воплощение в содержании элективного спецкурса «Психология профессиональной деятельности», у студентов экспериментальной группы произошло перераспределение по полоролевым типам в сторону андрогинности и значимое расширение профессионального самосознания, что выражается в повышении уровня по показателю осознание содержания и структуры будущей профессиональной деятельности как эталонов для осознания своих качеств; начинает происходить преодоление стереотипов образа профессионала, складывается целостное видение себя в контексте всей профессиональной деятельности, изменился уровень представленности разнообразных характеристик образа «Япрофессионал» в общем жизненном контексте личности по сравнению с результатами, полученными в контрольной группе.

Ю.По критерию «отношение к учебной деятельности» как к средству достижения определенного уровня профессионального развития, определяемому через установку на приобретение знаний, овладение профессией или получение диплома не выявлено значимых взаимосвязей между тендерными особенностями личности студентов и уровнем его сформированности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование является актуальным и значимым в свете происходящих преобразований во всех сферах социальной и духовной жизни российского общества. Ключевой идеей модернизации образования в России является идея развития личности. Однако, в силу ряда причин, в отечественной психологии одной из малоизученных долгое время оставалась совокупность вопросов, связанных с развитием субъектности и индивидуальности личности. В контексте новой социальной ситуации, в связи с ломкой социальных стереотипов, необходимо отметить особую важность изучения особенностей профессионального становления и развития личности с учетом социально-культурного понимания тендера. В связи с этим, мы отмечаем наличие в системе профессионального образования ряда противоречий, одним из которых выступает противоречие между необходимостью и значимостью исследования тендерных детерминант становления профессионального самосознания личности и отсутствием достаточного объема научных эмпирических данных об этом феномене, другое противоречие касается необходимости учета тендерных особенностей, детерминирующих определенный уровень сформированности профессионального самосознания и приобретающих особую значимость в рамках личностно-ориентированного подхода, при доминировании в практике подготовки специалистов деятельностного подхода.

Значимость изучения тендерных особенностей формирования профессионального самосознания студентов вуза в процессе овладения профессией, недостаточная изученность возможностей интеграции профессионального самосознания с базовыми характеристиками личности, необходимость специальной работы по развитию, формированию профессионального самосознания ориентировали нас на решение проблемы, касающейся влияния тендерных особенностей личности на формирование профессионального самосознания студентов в процессе профессиональной подготовки.

Данное диссертационное исследование, используя современные научные подходы, направлено на утверждение необходимости разработки данной проблемы как в теории, так и практике высшего профессионального образования.

Проведенное нами теоретическое и экспериментальное исследование позволило достичь поставленной цели, выраженной посредством ряда задач, направленных на решение сформулированной в работе проблемы, и подтвердить выдвинутые гипотезы.

Научно-исследовательская работа позволяет заключить следующее:

3. Система критериев и показателей, позволяющих дифференцировать уровни сформированности профессионального самосознания студентов на этапе профессионального образования как низкий, средний, высокий, включает: профессиональное мировоззрение, выраженное через осознание содержания и структуры будущей профессиональной деятельности как эталонов для осознания своих качеств; отношение к учебной деятельности как к средству достижения определенного уровня профессионального развития, которое определяется через установку на приобретение знаний, овладение профессией или получение диплома; актуализация себя как профессионала, выраженная посредством определения места профессии в общем жизненном контексте личности; согласованность «Я-концепции» личности, которая определяется степенью согласованности образа «Я-профессионал» с различными аспектами «Я» (физическим, социальным, тендерным и т.д.).

4. Тендерные особенности - это особенности личности, отражающие специфику того или иного полоролевого типа: маскулинного, фемининного или андрогинного. Тендерные особенности студенчества проявляются как результат интеграции тендерных особенностей личности и представлений о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности и выражены через соотношение маскулинного, фемининного, андрогинного полоролевых типов личности среди студентов различных специальностей при доминировании андрогинного не зависимо от содержания будущей профессиональной деятельности.

6. У студентов андрогинного полоролевого типа, вследствие гибкости и вариативности проявления собственных качеств, обеспечивается возможность для формирования высокого и среднего уровня профессионального самосознания гораздо чаще, чем в группе студентов, относящихся к маскулинному или фемининному полоролевым типам.

7. Учет тендерных особенностей студентов в контексте реализации таких психолого-педагогических условий формирования их профессионального самосознания, как: ориентация на развитие субъектности и индивидуальности личности студентов; моделирование ситуаций, отражающих множественность функциональных взаимодействий студентов и студенток как субъектов профессионального образования с действительностью, а также, рефлексия тендерных особенностей при использовании способов, приемов и форм профессионального образования, соответствующих поставленной цели, составляют совокупность детерминант, позволяющих осуществлять целенаправленное организованное воздействие для формирования среднего и высокого уровня профессионального самосознания.

Проведенное исследование не претендует па исчерпывающее решение проблем, связанных с изучением влияния тендерных особенностей личности на формирование профессионального самосознания студентов в процессе профессиональной подготовки. Среди направлений дальнейшей работы мы видим: изучение механизмов влияния тендера на формирование профессионального самосознания;

- реализация исследований, направленных на систематизацию и дифференциацию основных категорий тендерного подхода;

- изучение сформулированной в диссертационном исследовании проблемы в рамках других возрастных и социальных групп.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Барсукова, Анна Дмитриевна, Ставрополь

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология : учеб. для студ. вузов. М. : Академический проект, 2005. - 701 с.

2. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности: Методологические проблемы психологии. -М. : Наука, 1973. 288 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М. : Наука, 1980.-336 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М. : Мысль, 1991. -299 с.

5. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов н/Д. : Феникс, 1998.-448 с.

6. Агеев В. С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии. 1987. - № 2. - С. 135-140.

7. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды / сост. Н. В. Кузьмина ; под ред. А. А. Бодалева и др.. М., 1980. - т. 2. - 287 с.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. - 339 с.

9. Андреева Г. М. Социальная психология : учебник для высших учебных заведений. М. : Аспект Пресс, 1998. - 376 с.

10. Ю.Андреева Т. В. Самореализация личности представителей творческих профессий: половые различия // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. СПб. : СПбГУ, 1998. - С. 203-216.

11. П.Антипов Г. А. Философская рефлексия и проблема идеального // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования / ред. коллегия : Н. Г. Алексеев, Г. А. Антипов, О. А. Донских. Новосибирск : Наука, 1987.-С. 24-25.

12. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М. : Наука, 1982. - С. 3-18.

13. Анцыферова JT. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психол. журнал. 1992. - Т. 13, № 5. - С. 12-25.

14. М.Анастази А. Психологическое тестирование. М. : Педагогика, 1982. -Кн. 1-2.-656 с.

15. Арутюнян М. Ю. Кто Я? Проблема самоопределения юношей и девушек-подростков // Женщины и социальная политика (гендерный аспект). М., 1992.-С. 131-140.

16. Асмолов А. Г. Психология личности : учебник. М. : МГУ, 1990. - 367 с.

17. Бакланов К. В. Формирование основ самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки : дис. .канд. пед. наук. М., 1998.

18. Барам Д. П. Учебные и профессиональные интересы восьмиклассников с различными особенностями познавательных процессов // Вопросы психологии. 1984. - № 2. - С. 60-66.

19. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности : Трактат по социол. знания / пер. с англ. Е. Д. Руткевич / Моск. филос. фонд. М. : Медиум, 1995.-323 с.

20. Берн Ш. Тендерная психология. СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. -320 с. - (Серия «Секреты психологии»)

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. : Прогресс, 1986. -424 с.

22. Боброва Е. М. Психологические особенности профессионального самосознания студентов педвуза : автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1989.

23. Бовуар С. де. Второй пол. М. : Прогресс, 1997. - 832 с.

24. Бодалев А. А. Акмеология как новая научная дисциплина // Известия АПСН № 2. М., 1997.

25. Бобров В. А. Психологическое исследование проблемы профессионализации личности // Психологические проблемыформирования личности профессионала / под ред. В. А. Боброва и др.. -М., 1991.-205 с.

26. Борисова Е. М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / под ред. Л. И. Анцыферовой.-М. : Наука, 1981.-С. 159-197.

27. Боришевский М. И. Теоретические основы самопознания личности // Психологические особенности самосознания подростка. Киев : Вища школа, 1980. С. 24-65.

28. Божович Л. И. Избранные психологические труды : Проблемы формирования личности / под ред. Фельдштейна Д. И. М. : Междунар. пед. академия, 1995. - 212с.

29. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. 464 с.

30. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. № 4. - С. 23-34.

31. Брагина В. Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи : дис. .канд. психол. наук.-М., 1976.

32. Брагина В. Д. Представления о профессии и самооценка профессионально-важных качеств учащейся молодежи // Вопросы психологии, 1996. № 2. - С. 146-156.

33. Бунак В. В., Нестурх М. Ф., Рогинский Я. Я. Антропология : краткий курс. М., 1941.-376 с.

34. Быстрицкий Е. К. Феномен личности : мировоззрение, культура, бытие. -Киев: Наукова Думка, 1991. -200 с.

35. Вакулова И. Н. Возрастная динамика профессиональных интересов учащихся старших классов // Вопросы становления профессиональных планов учащихся. Л., 1979. — С. 17-24.

36. Васьковская С. В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя : автореф. дис. .канд. психол. наук.-Киев, 1987.

37. Вачков И. В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя : автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995.

38. Вейнингер О. Пол и характер. М. : Латард, 1997. -357 с.

39. Выготский JI. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. -370 с.

40. Выготский JI. С. Вопросы теории и истории психологии : собр. соч. в 6 т. Т. 1.-М., 1982,- 487 с.

41. Гарнцев М. А. Проблема самосознания в западноевропейской философии (от Аристотеля до Декарта). М. : МГУ, 1987. - 216 с.

42. Головей JI. А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости : автореф. дис. .д-ра психол. наук. СПб., 1996.

43. Головей JI. А. Дифференциально-психологические факторы профессионального самоопределения // Психологические проблемы самореализации личности. СПб. : СПбГУ, 1999. - Вып. 3. - С. 76-83.

44. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М. : Педагогика, 1986.-240 с.

45. Деркач А. А., Орбан J1. Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М. : РАГС, 1998.-208 с.

46. Джеймс У. Психология. -М. : Педагогика, 1991. -280 с.

47. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб. : Питер, 2000. -320 с.

48. Йорданов А. Ф. Особенности развития тендерных структур интегральной индивидуальности у студентов гуманитарного вуза : дис. .канд. психол. наук. Пятигорск, 2003.

49. Ильенков Э. В. Что же такое личность // С чего начинается личность. -М. : Политиздат, 1984. С. 321-358.

50. Ильенков Э. В. Философия и культура. М. : Политиздат, 1991. - 374 с.

51. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб. : Питер, 2002. - 544 с. : ил. - (Серия «Мастера психологии»),

52. Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996. - 465 с.

53. Каган М. С. Философская теория ценностей. СПб. : ТОО ТК Петрополис, 1997. - 159 с.

54. Клецина И. С. Тендерная социализация : учеб. пособие. СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. - 92 с.

55. Клецина И.С. Тендерные барьеры на пути личностной самореализации // Психологические проблемы самореализации личности. СПб. : СПбГУ, 1999.- Вып. 3. - С. 154-168.

56. Клецина И. С. Самореализация личности и тендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. — СПб.: СПбГУ, 1998.-С. 188-202.

57. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М. : МГУ, 1995. -224 с.

58. Климов Е. А. Психология профессионала. М. : ИПП, 1996. - 400 с.

59. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. 512 с.

60. Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск : Принтер, 1993.- 159 с.

61. Кон И. С. Открытие «Я». М. : Политиздат, 1978. - 366 с.

62. Кон И. С. В поисках себя : Личность и ее самосознание. М. : Политиздат, 1984. - 335 с.

63. Кои И. С. Психология юношеского возраста. М. : Просвещение, 1979. -175 с.

64. Кон И. С. Социализация // Философский энциклопедический словарь / ред. колл. : С. С. Аверинцев и др.. М., 1989. - 2-е изд. - 815 с.

65. Кошелева С. В. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей : автореф. дис. .доктора психол. наук.-М., 1998.

66. Крайг Г. Психология развития.- СПб. : Питер, 2000. 992 с. : ил. -(Серия «Мастера психологии»).

67. Крягжде С. П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс : Мокслас, 1981.-25 с.

68. Кудрявцев Т. В. Исследование психологических особенностей профессионального становления личности // Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований. М., 1985.

69. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М. : Высшая школа, 1990. - 119 с.

70. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. М. : Медицина, 1984. - 216 е.

71. Кулюткин Ю. Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983,-№3.-С. 51-61.

72. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. М., 1979.

73. Лебедчук П. В. Особенности формирования профессионального самосознания студента педвуза : автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1995.

74. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М. : Наука, 1980. - 360 с.

75. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М. : Педагогика, 1983.-Т. 1. - 391 с.

76. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. - 304 с.

77. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М. : Наука, 1984.-444 с.

78. Майерс Д. Социальная психология / пер. с англ. СПб. : Питер, 2005. -794 с. : ил. - (Серия «Мастера психологии»),

79. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития : учеб. пособие для студентов сред. пед. учреждений. М. : Центр «Академия», 2002. - 256 с.

80. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. - 309 с.

81. Маркова А. К. Психология труда учителя. М. : Просвещение, 1993. -192 с.

82. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. -М. : МГУ, 1982. С. 13.

83. Мерлин В. С. Структура личности : характер, особенности, самосознание. -Пермь, 1990.- 107 с.

84. Мещеркина Е. «Зазеркалье» гендерных стереотипов // Альманах «Вы и мы». 1997. - № 1 (13). - С. 19-22.

85. Миронова Т. Л. Становление профессионального самосознания учащихся ПТУ // Тезисы докладов 24 научной конференции Восточно-Сибирского технического института. Улан-Уде, 1985. — с. 27.

86. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М. : Флинта, 1998.-200 с.

87. Митина JT. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М. : Дело, 1994.-216 с.

88. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. — 1997,-№4. С. 28-30.

89. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М. : Наука, 1990.-222 с.

90. Молдавапова Е. М. Психологические особенности становления профессионального самосознания будущих менеджеров в процессе обучения в вузе : дис. .канд. психол. наук. Ставрополь, 2003.

91. Москаленко О. В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань, 2000. — 112 с.

92. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. М. : ИПП, 1997. -365 с.

93. Мудрик А. В. Воспитание старшеклассника. М. : Просвещение, 1976. -234 с.

94. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. -№ 1.-С. 5.

95. Павловский В. В. Ювентология: проект интегративной науки о молодежи. -М. : Академический Проект, 2001. 304 с.

96. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М. : Мысль, 1971.-412 с.

97. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. - 207 с.

98. Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. М. : Просвещение, 1973. -288 с.

99. Петровский В. А. Личность в психологии : парадигма субъективности. Ростов н/Д. : Феникс, 1969. - 512 с.

100. Петрулите А. Р. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа «Я» у студентов : автореф. дис. .канд. психол. наук. -Л., 1986.

101. Платонов К. К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии / под ред. Е. В. Шороховой. М., 1969.

102. Психология самосознания : хрестоматия. Самара : БАХРАХ-М, 2003. - 672 с.

103. Психологическое сопровождение выбора профессии : научно-методическое пособие / под ред. д-ра психол. наук Л. М. Митиной. М. : Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 184 с.

104. Практикум по тендерной психологии : учеб. пособие. Доп. УМО / под ред. И. С. Клециной. СПб. : Питер, 2003. - 480 с.

105. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика // учебник для вузов. СПб. : Питер, 2000. - 432 с.

106. Романов И. В. Особенности половой идентичности подростков // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 39-47.

107. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер, 2000. - 720 с.

108. Рябикина 3. И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар, 1995.

109. Саврасов В. П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя : автореф. дис. .канд. психол. наук. -Л., 1986.

110. Самоукина Н. В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М. : Тандем, 2000. - 352 с.

111. Сластенин В. А., Каширин В.П. Психология и педагогика : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Академия, 2001. - 408 с.

112. Сластенин В. А., Шутенко А. И. Профессиональное самосознание учителя. М.: Magister, 1995. - № 3. - С. 52-58.

113. Слободчиков В. И., Исаев Е. М. Психология развития человека. -М. : Школьная пресса, 2000. -416 с.

114. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М. : Политиздат, 1972. -303 с.

115. Столиц В. В. Психодиагностика самосознания // Общая психодиагностика. М., 1987. - С. 245-299.

116. Столиц В. В. Самосознание личности. М. : МГУ, 1983. - 286 с.

117. Столяренко JT. Д. Основы психологии // учеб. пособие. — Р -н/Д. : Феникс, 2005. 672 с.

118. Уэст К., Циммерман Д. Создание тендера / пер. с англ. Е. Здравомысловой // Тендерные тетради. Труды Санкт-Петербургского филиала Института социологии РАН. Вып. 1. - СПб., 1997. - 95 с.

119. Фрейд 3. Психология бессознательного. СПб. : Питер, 2005. -Изд. 2-е. — 400 с. - (Серия «Мастера психологии»).

120. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

121. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981. - 96 с.

122. Шадриков В. Д., Дружинин В. Н. Формирование системы профессионально-важных качеств в процессе профессионализации // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1979.

123. Шарапов А. О. Развитие профессионального самосознания профессионального психолога образования в процессе обучения в вузе : дис. . канд. психол. наук. Белгород, 2000.

124. Шарапов А. О. К проблеме развития профессионального самосознания практического психолога образования // Тезисы докладов международной научно-практической конференции. Тула, 2000.

125. Швецова Н. И. Развитие самосознания у подростков с девиантным поведением : дис. . канд. психол. наук. Астрахань, 2000.

126. Шевандрин Н. И. Основы психологической диагностики : учеб. пособие для вузов : в 3 ч. М. : ВЛАДОС, 2003. - 336 с.

127. Шорохова Е. В. Проблемы сознания в философии и естествознании. -М., 1961.-321 с.

128. Шорохова Е. В. Проблема «Я» и самосознания // Проблемы сознания // Материалы симпозиума. М., 1966. - С. 217-227.

129. Шутенко А. И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя : дис. .канд. пед. наук. М., 1994.

130. Шпрангер Э. Психология юношеского возраста. Рига, 1994.

131. Чамата П. Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания. М., 1968. - С. 230.

132. Чернобровкина А. В. Тендерные особенности поведения личности в управленческой деятельности : дис. . канд. психол. наук. -М., 2000.

133. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М. : Наука, 1977.- С. 144.

134. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М. : Международная педагогическая академия, 1995.-360 с.

135. Эриксон Э. Идентификация : юность и кризис / пер. с англ. М.: Прогресс, 1996.-342 с.

136. Эриксон Э. Детство и общество / пер. с англ. СПб. : Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.

137. Юсупов И. М. Профессиональное самосознание педагога Советская педагогика, 1989. -№ 12.

138. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб. : Изд-Михайлова В.А., 1998. - 639 с.