автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуально-психологические различия в понимании текста учащимися начальных классов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Тарасова, Светлана Александровна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Понимание текста как предмет психологического исследования.

1.1. Понимание как проблема психологии мышления.

1. 2. Анализ процесса понимания текста.

Глава 2. Понимание текста в младшем школьном возрасте.

2. 1. Особенности познавательной сферы младшего школьника.

2. 2. Специфика понимания текста учащимися начальных классов.

2. 3. Подходы к обучению пониманию текста.

Глава 3. Эмпирическое изучение различий в понимании текста учащимися.

Глава 4. Результаты апробации программы по развитию активного понимания текста.

Введение диссертации по психологии, на тему "Индивидуально-психологические различия в понимании текста учащимися начальных классов"

Актуальность темы исследования определяется необходимостью учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения, что общепризнано и очевидно, поскольку учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода, который предполагает учет таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности, в том числе особенности познавательных процессов. Однако современная школа страдает серьезным недостатком - слабой ориентированностью на формирование и развитие индивидуальности ученика, учетом и развитием его разнообразных способностей, дарований и интересов. Налицо противоречие между требованием осуществления индивидуального подхода и трудностями его реализации в условиях нынешней системы образования. Педагогическая практика свидетельствует, что учителя не имеют на своем вооружении конкретных и научно-обоснованных данных о том, какие индивидуально-психологические свойства проявляются в процессе обучения вообще и в понимании текста, в частности. Без этого невозможно осуществление индивидуализации учебного процесса.

Проблема особенностей понимания текста младшими школьниками рассматривается в многочисленных исследованиях, выполненных в рамках психолого-педагогического подхода (Н. Д. Молдавская, В. Г. Маранцман, М. Г. Качурин, В. А. Левин, Г. Н. Кудина, М. А. Севрюгина, и др.), в которых понимание текста рассматривается в ракурсе литературного развития учащихся. В психологических исследованиях понимание текста школьниками стало предметом изучения Б. А. Богуславской, Г. Д. Чистяковой, Г. Г. Граник, О. В. Соболевой, Н. П. Локаловой и др. В данных работах тем или иным образом рассматриваются индивидуально-психологические различия в понимании текста учащимися. Однако остается не раскрытым аспект рассмотрения данной проблемы в контексте обозначенной В. В. Знаковым психологии понимания, что на наш взгляд представляется очень важным.

Цель исследования: изучение индивидуально-психологических различий в понимании текста младшими школьниками и рассмотрение полученных данных в контексте психологии понимания для эффективной реализации индивидуального подхода в обучении.

Объект исследования: понимание текста младшими школьниками.

Предмет исследования: индивидуально-психологические различия в понимании текста младшими школьниками и их учет в процессе формирования навыков понимания.

Гипотезы:

1. Индивидуально-психологические различия в понимании текста младшими школьниками могут обнаруживаться в формах понимания текста, в уровнях интеллектуальной активности, в характере поисковой активности в форме вопросов, поставленных к тексту.

2. Создание специальных условий в виде развивающих занятий, с учетом индивидуальных различий в понимании текста учащимися, может способствовать изменению характеристик понимания, повышению поисковой активности в форме вопросов.

Задачи:

1. Обобщить и систематизировать подходы к проблеме понимания текста и выявить специфику понимания текста младшими школьниками.

2. Исследовать индивидуально-психологические различия в понимании текста младшими школьниками.

3. Разработать и апробировать программу по развитию навыков понимания текста младшими школьниками с учетом их индивидуально-психологических особенностей.

Методы исследования

В соответствии с целью и задачами исследования были разработаны методика изучения поисковой активности в форме вопросов, поставленных к тексту, и методика изучения понимания текста.

В качестве испытуемых выступили учащиеся начальных классов общеобразовательных школ № 16 и № 63 г. Самары. Объем выборки составил 246 человек.

Теоретической базой исследования являются фундаментальные работы по психологии мышления С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, А. В. Брушлинского, А. Р. Лурии, А. Н. Соколова, А. А. Смирнова, А. М. Матюшкина, П. Я. Гальперина, Л. С. Цветковой, по проблеме понимания в контексте теории мышления В. В. Знакова и Л. П. Доблаева. Анализ полученных данных опирался на работы, связанные с изучением интеллектуальной активности Д. Б. Богоявленской и ее сотрудников, на результаты исследований поисковой активности в форме вопросов, выполненных Н. Б. Шумаковой, а также на концепцию творческого мышления Дж. Гилфорда и Е. Торренса. Работа базируется на исследованиях понимания текста младшими школьниками Б. А. Богуславской, Г. Д. Чистяковой, Н. П. Ло-каловой, Г. Н. Кудиной, О. В. Соболевой и др. Разработка развивающей программы основывалась на подходах к обучению пониманию текста Л. П. Доблаева, Г. Г. Граник, американского психолога М. Коула.

Положения, выносимые на защиту

1. Индивидуально-психологические различия в понимании текста младшими школьниками проявляются в возникновении разных форм понимания текста, уровнях интеллектуальной активности, в частности, в характере поисковой активности в форме вопросов.

2. Существуют внутривозрастные различия в понимании текста учащимися. Каждый внутривозрастной период имеет особенности. От 1-го к 3-му классу увеличивается уровень интеллектуальной активности, в том числе поисковой активности в форме вопросов, снижается проявление эффекта стереотипизации, усиливается стабильность характера понимания, возрастает количество высказываний, свидетельствующих о понимании смысла текста.

3. Половые различия в понимании текста проявляются в следующем. Девочки характеризутся более высоким уровнем интеллектуальной активности, в частности, в поисковой активности в форме вопросов, менее склонны к стереотипизации вопросов, в большинстве случаев характеризуются стабильным характером понимания, чаще, чем мальчики, выявляют смысл текста.

Младшие школьники испытывают различные типы затруднений в понимании текста, связанные с невозможностью перевести прочитанное на язык собственного опыта, опорой на неадекватные ассоциации, пониманием смысла первичного уровня обобщения, и нуждаются в проведении коррекционно-развивающей работы.

5. Занятия по программе, рассматривающей понимание текста как решение задач, с учетом индивидуально-психологических различий в понимании текста учащимися, эффективны для развития навыков активного понимания текста и коррекции имеющихся затруднений.

Научная новизна исследования

Выделены и описаны формы понимания, уровни интеллектуальной активности в процессе понимания текста младшими школьниками. Разработана классификация вопросов по познавательному смыслу. Доказана зависимость результата понимания текста от характера поисковой активности в форме вопросов. Определены характерные для каждого внутривозрастного периода формы понимания текста, уровни интеллектуальной активности и особенности поисковой деятельности в форме вопросов. Установлены качественные особенности процесса понимания текста у мальчиков и девочек. Разработана типология трудностей в понимании текста, определены пути коррекционной работы.

Теоретическая значимость исследования

В исследовании продолжена разработка концепции понимания В. В. Знакова, углублен и расширен теоретический аспект проблемы понимания текста младшими школьниками. Полученные данные о различиях в понимании текста проанализированы с позиции теории мышления - с точки зрения механизмов процесса мышления, структурных элементов интеллектуального акта, фазности процесса мышления. Результаты деятельности учащихся по составлению вопросов к тексту рассмотрены с позиции творческого подхода Дж. Гилфорда, Е. Торренса.

Практическая ценность исследования

Знание индивидуальных различий в понимании текста младшими школьниками в значительной мере позволяет представить картину своеобразия мыслительной деятельности учащегося в процессе понимания текста, что способствует совершенствованию педагогической деятельности в аспекте осуществления индивидуального подхода в обучении, созданию новых методов обучения чтению и пониманию, направленных на формирование навыков смысловой переработки информации. Разработанный в рамках данного исследования диагностический инструментарий можно использовать в целях диагностики понимания текста учащимися младших классов. Разработанная и апробированная программа, ориентированная на развитие навыков осмысленного восприятия текста, может быть рекомендована к использованию в практике школы в работе с учащимися, испытывающими трудности в понимании.

Апробация результатов исследования

Результаты и основные выводы исследования докладывались на Областной научно-практической конференции "Актуальные вопросы педагогики и психологии высшей и средней школы" 1-2 февраля 2000 года, на Всероссийской научно-практической конференции "Инновационная деятельность образовательного учреждения", проводившейся в Самаре 4-5 апреля 2000 года, обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии, педагогическом совете школы, использовались в практической работе учителя начальных классов.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной цели, достаточным для обнаружения статистически значимых закономерностей объемом выборки испытуемых, корректным применением аппарата математической обработки данных, привлечением экспертов.

Структура работы

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

Разработанный нами модифицированный вариант развивающей программы "Чтение путем вопросов и ответов" направлен развитие активного понимания текста в младшем школьном возрасте. Основная форма проведения занятий - ролевая игра, проводимая по сценарию, в ходе которой задается процесс переопосредствования деятельности чтения и понимания взаимодействием взрослого и детей. Кроме этого использовались дополнительные задания, стимулирующие развитие поисковой активности в форме вопросов и способности прогнозирования. В результате переопосредствования деятельности чтения и понимания представляется возможным установить характер возникающих трудностей, оказать помощь учащемуся. Были выявлены трудности в понимании текста, связанные с невозможностью перевести содержание и смысл текста на язык своего опыта, с появлением неадекватных ассоциаций, с недостаточным пониманием фактической стороны текста, ее искажением и неполнотой усвоения. Основным содержанием занятий является формирование положительной мотивации к чтению и развитие навыков активного понимания: умения "видеть" в тексте проблемные ситуации, ставить различные по познавательному смыслу вопросы к тексту, прогнозировать дальнейшее содержание, отвечать на поставленные вопросы. Развивающие занятия были направлены на воспитание внимательного отношения к авторскому слову, развитие саморегуляции, критичности и гибкости мышления. Сравнительный анализ результатов выполенения заданий на самостоятельную постановку вопросов к тексту в контрольной и экспериментальных группах показал положительные изменения в развитии поисковой активности в форме вопросов среди учащихся экспериментальной группы. Были улучшены результаты по показателям "Беглости", "Гибкости" и "Глубине": возросло количество продуктивных вопросов к тексту, стал разнообразнее видовой состав вопросов, глубже содержание. Это свидетельствует об определенной эффективности проведенных развивающих занятий для развития навыков активного понимания текста. Мы считаем, что данная программа может быть использована в практике школьного обучения для работы с учащимися, испытывающими проблемы в усвоении навыков полноценного чтения и понимания.

-138-Заключение

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Понимание текста является сложным и многообразным в своих проявлениях процессом. Понимание текста, рассматриваемое как процесс решения задач, заключается в выявлении и разрешении проблемных ситуаций, содержащихся в нем. Существуют два плана построения текста - лингвистический (языковой) или план предметного содержания и психологический (смысловой) план. Понимание представляет собой процесс и результат порождения смысла, при этом смыслом для субъекта оказывается познавательное и эмоциональное отношение к понимаемому.

2. Понимание текста младшими школьниками обусловлено особенностями познавательной сферы учащихся данного возраста - конкретным, наглядно-образным мышлением, слабой саморегуляцией, эмоциональностью, впечатлительностью, неумением выделить главное, отвлечением на яркие несущественнные признаки. Индивидуальные различия в понимании текста учащимися определяются разным запасом знаний, уровнем сформированное™ компонентов мыслительной деятельности, чувствительностью к проблемным ситуациям, разным уровнем развития саморегуляции и рефлексии, мотивационной направленностью личности.

3. Индивидуально-психологические различия в понимании текста учащимися начальных классов проявляются в формах понимания текста, в уровнях интеллектуальной активности, в частности, в характере поиковой исследовательской активности в форме вопросов. В зависимости от того, что становится объектом осмысления - план содержания или план смысла возникают разные формы понимания. Уровень интеллектуальной активности обусловлен особенностями мыслительной деятельности учащегося в процессе понимания текста. Учащиеся различаются характером поисковой активности - количеством продуктивных вопросов, их видовым разнообразием, глубиной содержания и оригинальностью.

4. Имеются значительные различия в понимании текста между учащимися одной внутривозрастной группы. Однако каждый внутривозрастной период характеризуется качественным своеобразием. Учащиеся 1-го класса в основном понимают текст на уровне конкретного содержания - доминирующий тип высказываний в форме "Понимание фабулы". Большая часть учащихся проявляет устойчивый непродуктивный уровень интеллектуальности, обусловленный несформированнностью операционально-технических компонентов мыслительной деятельности и мотивационно-по-требностной сферы личности. Наибольший удельный вес в общей массе вопросов, поставленных к тексту, имеют причинно-следственные вопросы. Однакоэти вопросы чаще всего являются таковыми по форме, а не по содержанию, задаются без соответствующего осмысления, по типу эхола-лии, не отражают всей глубины причинно-следственной связи, стереоти-пизируются. Доля вопросов других видов значительно меньше.

5. Во 2-м классе увеличивается количество учащихся, понимающих смысл текста. Преобладают ответы в форме "Понимание фабулы" и "Понимание содержания и смысла". Большая часть учащихся характеризуется стабильным характром понимания текста и проявляет устойчивый непродуктивный уровень интеллектуальной активности. Основная масса вопросов по фактическому содержанию текста и причинно-следственные. Третья часть учащихся склонна к стереотипизации вопросов.

6. В 3-м классе доминирует тип высказываний в форме "Понимание содержания и смысла". Основная масса учащихся проявляет стабильный характер понимания. Увеличивается количество учащихся, проявляющих устойчивый продуктивный уровень интеллектуальной активности. Возрастает удельный вес вопросов на идентификацию и критических, уменьшается количество вопросов без ответа и неверных. Однако большая часть вопросов по-прежнему направлена на фактическое содержание и причинно-следственные. Значительно реже встречается эффект стереотипизации.

7. Установлены общие тенденции развития процесса понимания в младшем школьном возрасте - от 1-го к 3-му классу увеличивается уровень интеллектуальной активности, в том числе поисковой активности в форме вопросов, снижается проявление эффекта стереотипизации. Возрастает количество высказываний, свидетельствующих о понимании смысла текста, изменяется соотношение между количеством учащихся с устойчивым характером понимания и неустойчивым в сторону увеличения количества учащихся со стабильным характером понимания.

8. Выявлены половые различия в понимании текста учащимися. У мальчиков доминируют высказывания в форме "Понимание фабулы", у девочек - в формах "Понимание фабулы" и "Понимание содержания и смысла". Девочки чаще, чем мальчики демонстрируют понимание смысла текста. Большая часть девочек характеризуется устойчивым характером понимания. Девочки чаще, чем мальчики проявляют устойчивый продуктивный уровень интеллктуальной активности, характеризуются более высоким уровнем поисковой активности в форме вопросов. Установленные половые различия в понимании текста являются еще одним доказательством гетерох-ронности вербального развития мальчиков и девочек.

9. Установлена положительная связь между характером поисковой активности и результатом понимания текста. Учащиеся, понимающие смысл текста, в отличие от тех, кто его не выявил, задают к тексту больше продуктивных вопросов, более разнообразен их видовой состав, выше степень оригинальности и глубины.

10. Выявлены характерные для младших школьников типы затруднений в понимании текста, связанные с невозможностью перевести прочитанное на язык собственного опыта, опорой на неадекватные ассоциации, пониманием смысла первичного уровня обобщения. Такие учащиеся нуждаются в проведении диагностико-коррекционной работы, ориентированной на развитие навыков активного понимания.

11. Программа, рассматривающая понимание текста как решение задач, направленная на формирование положительной мотивации к чтению, обучение приему "самопостановки вопросов - поиску ответа", развитие прогнозирования, саморегуляции, учитывающая характер затруднений в понимании текста учащимися, эффективна для развития навыков активного понимания и коррекции трудностей в процессе осмысления и может быть рекомендована для использования в практике обучения.

-141

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Тарасова, Светлана Александровна, Самара

1. Алексеев К. И. Метафора как объект исследования в философии и психологии // Вопросы психологии. 1996. - № 2. - С.73-85.

2. Артемов В. А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958. - 421с.

3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.,1979.

4. Бахтин М. М. Человек в мире слова. М., 1995.

5. Беленькая Л. И. Ребенок и книга: о читателе восьми-девяти лет. М., 1969.

6. Белянин В. П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М., 1988.

7. Блонский П. П. Развитие мышления школьника. В кн.: Избранные педагогические и психологические сочинения. - Т. 2. - М., 1979. - С. 5-117.

8. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству // Педагогика и психология. -М„ 1981. № 10.

9. Богоявленская Д. Б. "Субъект деятельности" в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 35-41.

10. Богоявленская Д. Б. Петухова И. А. Структура интеллектуальной активности // Новые исследования в психологии. 1980. - № 1/22.

11. Богуславская Б. А. Индивидуальные различия первоклассников в овладении навыком чтения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1966.

12. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. -М., 1982.

13. Брудный А. А. Понимание и общение. М., 1989.

14. Брудный А. А. Герменевтика понимания. М., 1998.

15. Брушлинский А. В., Поликарпов В. А. Мышление и общение. Самара. 1999. - 128 с.

16. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж, 1996.

17. Васильев С. А. Изменение смысла текста в процессе его функционирования. В кн. : Док-во и понимание. - Киев, 1986.- с. 59-95.

18. Васильев С. А. Синтез смысла при создании и понимании текста.-Киев,1988. 238с.

19. Веккер Л. М. Психические процессы. Л., 1976. - Т. 2. - 339 с.

20. Виноградова Т. В., Семенов В. В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993. - № 2. с. 31-41.

21. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1996.

22. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования.--М„ 1981.

23. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном фор4 мировании умственных действий // Исследования мышления в советскойпсихологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М., 1966.

24. Герасимов С. В. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С.88-93.

25. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. М., 1965.

26. Гинзбург М. Р. Неинтеллектуальные факторы интеллектуальной активности. В кн.: Психологические исследования познавательной деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1979. - С. 161-167.

27. Гоноболин Ф. Н. К вопросу о понимании геометрических доказательств учащимися. Известия АПН РСФСР 1954. - Вып. 4.

28. Гончаренко С. А., Рычик М. В. Критерий и методика оценки навыков понимания текста младшими школьниками. В кн.: Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. - М., 1976.

29. Граник Г. Г. , Самсонова А. Н. Роль установки в процессе восприятия текста (на материале художественного текста) // Вопросы психологии. -1993.-№ 2.-С. 72-79.

30. Граник Г. Г. Как учить школьников работать с учебником. -М., 1987.

31. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Как учить работать с книгой. М., 1995.

32. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Дорога к книге. -М„ 1996.-14333. Граник Г. Г., Концевая Л. А. Восприятие школьниками художественного произведения // Вопросы психологии. -1996. -№ 3. С.43-53.

33. Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития II Вопросы психологии. -1982. -№ 1. С. 9-18.

34. Гурова Л. Л. Процессы понимания в развитии мышления // Вопросы психологии. 1986. - № 2. С. 126-137.

35. Гурова Л. Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопросы психологии. 1991. -№ 6.

36. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982. - 176 с.

37. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. Санкт-Петербург, 1999.

38. Ерчак Н. Т. Особенности понимания художественного текста взрослыми и детьми// Вопросы психологии. 1994. - №3 - С. 82-87.

39. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1982.

40. Журавлев А. П. Тестовое измерение способности восприятия смысла предложения. В кн.: Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. - М., 1971.

41. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М.,1999. - 382с.

42. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения II Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. - С. 5-33.

43. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

44. Знаков. В. В. Понимание в познании и общении. Самара, 1998.

45. Знаков В. В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психологический журнал. М., 2000 - Т. 21. - №2. - С.7 - 15.

46. Иванов П. И. Общая психология. Ташкент, 1967. - С. 224-268.

47. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л. В. Занкова и М. В. Зверевой. М., 1973.

48. Калмыкова 3. И. Понимание школьниками учебного материала // Вопросы психологии. 1986. - № 1. - С. 87-94.

49. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М„ 1981.-14451. Каплан Л. И. Психологический анализ понимания научного текста: Автореф. канд. дис. М., 1953.

50. Карандашев Ю. А. О стадиях процесса понимания // Вопросы психологии. 1982. -№ 6. - С. 121-125.

51. Карпов И. В. Психологическая характеристика процесса понимания и перевода учащимися иностранных текстов. В кн.: Вопросы теории и методики учебного перевода. - М., 1950.

52. Качурин М. Г. О сущности и динамике читательского "наивного реализма"- В сб. Психологические проблемы чтения/ Под ред. Б. Г. Умнова. -Л., 1981.

53. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педа-гогиках. М., 1994.

54. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1983.

55. Коваленко А. Б. Психологические особенности процесса понимания творческих задач// Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С. 42-47.

56. Корнилов Ю. К. Психологические проблемы понимания. Ярославль, 1979.

57. Костюк Г. С. О психологии понимания // Избранные психологические труды. М., 1988.

58. Коул М. Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула; Пер. с англ. М.: Педагогика, 1989. -160 с.

59. Коул М. Культурные механизмы развития// Вопросы психологии. -1995. -№ 3-С. 5-21.

60. Кудина Г. Н. Критерии оценки результатов обучения литературе в школе // Вопросы психологии. 1990. - № 2 - С. 50-57.

61. Кучинский Г. М. Диалог в процессе решения мыслительных задач: Автореф. канд. дисс. Минск, 1980. - 201 с.

62. Левин В. А. Психологические особенности формирования художественного восприятия литературных произведений у младшего школьника: Автореф. канд. дис. М., 1984.-14565. Левина Е. Р. Психология восприятия художественной литературы. -- М. 989. 54 с.

63. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960. - 428 с.

64. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

65. Леонтьев. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

66. Леонтьев А. А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1974, - С. 18-30.

67. Локалова Н. П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии. 1996. - № 2. - С. 113-129.

68. Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками// Вопросы психологии. 1982. - № 4. -С. 18-36.73. .Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.,1975.

69. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.

70. Лурия А. Р. Психологические исследования творческой деятельности. М., 1975.

71. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.

72. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. Москва-Воронеж, 1997.

73. Лустина Е. А. Преодоление ситуации неопределенности в процессах мышления и воображения // Вопросы психологии. 1982. - № 5- С. 122-125.

74. Малахова А. Д. Использование информации в процессах понимания. В сб. Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. - М., 1979.

75. Матюшкин А. М. Основные направления исследований мышления и творчества // Психологический журнал. 1984. - № 1. - С. 9-17.

76. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М„ 1972.

77. Менчинская Н. А. Понимание. В кн.: Психология: Учебник для пед. ин-тов/ Под ред. А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова. - 2-е изд. - М., 1962. - С. 349-387.

78. Менчинская Н. А. Проблема учения и умственное развитие школьника. М„ 1989.

79. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников/ Под ред. Т. Г. Рамзаевой. Санкт-Петербург, 1997.

80. Микулинская М. Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. М„ 1989.

81. Миллер Дж. Информация и память. Восприятие. Механизмы и модели. Сб. статей Пер. с англ.; Л.Я. Белопольского и Ю.И.Пашкевич; Под ред. и с предисл. Н.Ю. Алексеенко. М. 1974.

82. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.

83. Моляко В. А. Психология конструкторской деятельности. М., 1983.

84. Морозова Н. Г. О понимании текста. Известия АПН РСФСР 1947. - Вып. 7.

85. Мухина В. С. Возрастная психология. М., 1997.

86. Наролина В. И. К проблеме уровней понимания // Вопросы психологии. 1982. - №6. - С. 125-127.

87. Натадзе Р. Г. К онтогенезу формирования понятий. Тбилиси, 1976.

88. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1976.

89. Нишанов В. К. Феномен понимания: когнитивный анализ. Фрунзе, 1990.-14797. Нишанов В. К. О смысле смысла. -В сб.: Экспериментальный анализ смысла. Фрунзе, 1987.

90. Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1991.

91. Оморокова М. И., Рапопорт И. А., Постоловский И. 3. Преодоление трудностей. М., 1990.

92. Орлова Л. В. Интеллектуально пассивные учащиеся // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 45-49.

93. Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М., 1999. - 208 с.

94. Павлова А. А. Проблемы диагностики речевого развития. В кн. Психологические и психофизиологические исследования речи.- М., 1985.

95. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

96. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. Санкт-Петербург, 1997.

97. Психологический словарь/ Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М., 1997.

98. Регуш. Л. А. Прогнозирование как познавательная способность. -Л., 1983.

99. Репкина Г.В. Исследование оперативной памяти:Автореф. дис. канд. психол. наук. М. 1967.

100. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург, 2000.

101. Сальникова Т. П. Методика обучения чтению. М.- Воронеж, 1996.

102. Севрюгина М. А. Восприятие художественной литературы детьми младшего школьного возраста. М. 1975. - 50 с.

103. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. Санкт-Петербург , 1996.

104. Славская А. Н. Интерпретация как предмет психологического исследования // Психологический журнал. Т. 15. - № 3. - С. 78-87.

105. Слама-Казаку Т., Рочерик А. Статистика фонем и значение "опыта предсказывания"/ Revue de Linguistique. Ed. Acad. RPR. 1959. T. 4. - № 2.

106. Смирнов A. A. Проблемы психологии памяти. M., 1966.

107. Соболева О. В. Психологические механизмы формирования умения выделять концепт текста ( на материале художественного текста): Авто-реф. канд. дис. М., 1994.

108. Соболева О. В. О понимании мини-текста, или Пословица век не сломится// Вопросы психологии 1995. - № 1.

109. Соколов А. Н. Психологический анализ понимания иностранного текста. Известия АПН РСФСР, 1947. - Вып. 7. - С. 163-190.

110. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.ф 119. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. - М., 1996. - 600с.

111. Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф., Шахнарович А. М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.

112. Сыркина В. Е. Понимание выразительности речи школьниками. -Известия АПН РСФСР. Вып. 7. - 1947. - С.79-120.

113. Таращанская Р. Е. Смысловой анализ текста как средство его понимания учащимися 3-4 классов: Автореф. канд. дис. Киев, 1955.

114. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984.

115. Туник Е. Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса / Методическое руководство. Санкт-Петербург, 1998.

116. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. Л. В. Занкова. М., 1965.

117. Фрумкина Р. М. Вероятностное прогнозирование в речи: Сб. статей / Отв. ред. и авт. предисл. Р. М. Фрумкина. М., 1971.

118. Хан Г. Н. Когнитивно-личностные механизмы восприятия и понимания текста: Автореф. канд. дис. М., 1998.

119. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.- Москва-Томск, 1997.

120. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект. М., 1995.

121. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

122. Чиркина Г. В. Обследование звуковой стороны и понимания речи.- В кн. Методы обследования нарушений речи у детей. М., 1982.

123. Чистякова Г. Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте// Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 63-69.

124. Чистякова. Г. Д. Понимание и усвоение знаний. В сб. Развитие творческой активности школьников/ Под ред. А. М. Матюшкина. - М., 1991. С. 105-125.

125. Чистякова Г. Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур// Вопросы психологии. 1991. № 6. - С. 103-111.

126. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.

127. Шумакова Н. Б. Роль вопроса в структуре мышления // Вопросы психологии. 1984. - № 1.

128. Шумакова Н. Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды // Вопросы психологии. 1986. - № 1.

129. Шумакова Н. Б. Возраст вопросов. М., 1990.

130. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

131. Эсаулов К. М. Целеобразование и решение задач. В сб. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. - М, 1979. - С. 101-105.

132. Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Санкт-Петербург, 1999.

133. Bransford, J. D., & Franks, J. J. (1972) The abstraction of linguistic ideas: A review. Cognition,1, 211-250.

134. Bransford J. D., McCarroll N. S. A sketch of cognitive approach to comprehension: Some thoughts about understanding what it means to comprehend // Cognition and symbolic processes. New Jersey, 1974. P. 189-229.

135. Brown A. L., Palincsar A. S. I nducing strategic learning from texts by means of informed self-controlled training // Topics in Learning and Learning Disabilities. 1982. №2.-150147. Clark H. H. Clark Е. V. Psychology and language. N. Y. 1977.

136. Danneman M., Carpenter P. A., Individual differences in working memory and reading // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1980. № 19.

137. Detler H. Rost und Annette Hartmann. Lesen, Huren, Verstehen. журнал Zeitschrift fur Psychologie; 1992 Vol 200 (4) 345-361.

138. Dijk T. A. van. Opinions and attitudes in discourse comprehension // Language and comprehension. Amsterdam, New York, Oxford, 1982. P. 35-51.

139. Goodman K. S., Goodman V. M. learning to read is natural // L. B. Resnick, P. A. Weaver (eds.). Theory and Practice of Early Reading. Vol. 1. Hillsdale, NJ,1979.

140. Greeno J. G. A study of problem solving // R. Glaser (ed.). Advances in Instructional Psychology. Hillsdale, NJ, 1978.

141. Just, M.A., Carpenter, P.A. (1980). A theory of reading: From eye fixations to comprehension. Psychological Review, 87, 329-354.

142. Just, M. A., Carpenter, P. A. (1987) The psychology of reading and language compreheension. Newton, MA:Allyn and Bacon.

143. Johnson-Laird P.N. Mental models // Towards a cognitive science of language, inference, and consciousnesss. Cambridge, MA:Harvard University Press, 1983.

144. Kintsch W. The use of knowledge in discourse processing: Construction-integration model // Psychological Review. 1988. Vol. Pp. 163-182.

145. Klis M., Pedagogical Academy, Cracov. Individual Traits And Reading Comprehension Of 14-year old schoolchildren. Polish Psychological Bulletin, 1992, VOL 23(1), 63-74.

146. Maccoby E. E., Jacklin C. N. The psychology of sex differences. Oxford: Oxford Univ/ Press, 1975/ 271 p.

147. McGuinness D. Sex differences in the organization of perception and cognition// Lloyd В., Archer J. L. (eds.) Exploring sex differences. L. etc. 1976. P. 123-156.

148. Ratcliff R. & McKoon G. Inference during reading // Psychological Review. 1992. Vol. 99. Pp 440-466.

149. Resnick L. B., Weaver P. A. (eds.). Theory and Practice of Early Reading (Vol. 1,2, 3). Hillsdale, NJ, 1979.

150. Rumelhart D.E. Understanding and summarisation brief stories // Basic processes in reading: perceptions and comprehension. New Jersey, 1977. P. 265-303.

151. Thorndyke P. W.,& Hayes-Roth, B(1982) Differences in spatial knowledge acquired from maps and navigation. Cognitiue Psychology, 14,580-589.

152. Torrance E. P. The Search for Satori and Creativity. Buffalo N. J. : Creative Education Foundation, 1979/

153. Whitney P., Budd D., Bramucci R. S. & Crane R. On babies bath water and schemata: A reconstructions of top-down processes in comprehension // Discourse Processes. 1995. Vol. 20, №2. P. 135-166.

154. Choll J. S. The great debate: Ten years later, with a modest proposal for reading stages // L. B. Resnick, P. A. Weaver (eds.). Theory and Practice of Early Reading. Vol. 1. Hillsdale, NJ, 1979.1. Автобиография