Особенности восприятия и воспроизведения текста слабослышащими школьниками

Любимов, Михаил Львович

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности восприятия и воспроизведения текста слабослышащими школьниками

Автореферат

Автор научной работы: Любимов, Михаил Львович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности восприятия и воспроизведения текста слабослышащими школьниками"

На правах рукописи

ЛЮБИМОВ Михаил Львович

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ТЕКСТА СЛАБОСЛЫШАЩИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

19.00.10-коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени П кандидата психологических наук (у*^

Москва-2003

Работа выполнена в Московском государственном психолого-педагогическом университете на факультете « Специальная психология»

Научный консультант:

доктор психологическиъх наук, профессор, действительный член РАО Лубовский Владимир Иванович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО Граник Генриетта Григорьевна

кандидат психологических наук, доцент Богданова Тамара Геннадиевна

Ведущая организация - Институт психологии РАН

Защита диссертации состоится « 23 » 9СЬ01%кЛ\ 2003г в часов на заседании диссертационного совета 1С-850!013.01 при Московском Государственном психолого-педагогическои университете по адресу: 127051,Москва,ул.Сретенка,29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного психолого-педагогического университета по адресу: 127051,Москва,ул.Сретенка,29.

Автореферат разослан « ке&ЯЛА 2003г.

Ученый секретарь , У

диссертационного совета 7 У Кулагина И.Ю.

М94Ч i

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема понимания текста является одной из важнейших в специальной психологии. Восприятие и понимание речи формируется в онтогенезе постепенно, являясь одной из высших психических функций человека (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия). В этом качестве восприятие и понимание речи являются опосредованными по своему строению, социальными по происхождению и смысловыми по характеру процессами. Определение восприятия речи как многоуровневой, иерархической структуры предполагает сложный аналитико-синтетический способ обработки информации по разным параметрам - акустическим и визуальным, семантико-языковым и смысловым - в процессе восприятия. Высшим уровнем этой структуры является понятийно-смысловая интерпретация поступающей информации, достигнув которого, «человек оперирует уже смыслами, а не значениями отдельных языковых единиц» (И.А. Зимняя, 1972). В психологии и психолингвистике разные аспекты данной проблемы разрабатывались A.A. Брудным, JI.C. Выготским, Л.П. Доблаевым, Т.М. Дридзе, И.А. Зимней, A.A. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.Н. Славской, P.M. Фрумкиной, L. Bloom. & М. Lahey, G.A. Miller и др. В результате исследований было выявлено, что на смысловое восприятие речевого сообщения (текста) влияет целый ряд таких факторов, как включенность в деятельность человека; система языка; характер самого текста, в том числе его логико-смысловая структура; информационная насыщенность речи; индивидуально-личностные особенности воспринимающего, уровень его речевого развития, обусловленный типом дизонтогенеза; особенности мышления и памяти; направленность личности.

В гораздо меньшей степени данная проблема исследовалась по отношению к детям с нарушением слуховой функции (И.Г. Багрова, В.И. Бельтюков, Е.П. Кузьмичева, Л.П. Назарова, Ф.Ф. Pay, Т.В. Розанова, Л.И.Тигранова).

Недостаточно изучены вопросы, связанные предпосылок слухового восприятия связных текстс воспроизведения школьниками с нарушениями слуха.

с исследованием

вмя&ндатошэди»!

БИБЛИОТЕКА Clle7tpövi-i

ЯИ^РК_

Особенности воспроизведения текстов при написании изложений (вторичных текстов) слабослышащими учащимися находятся в прямой зависимости от полноты их понимания. Трудности понимания связаны с замедленным темпом речевого развития детей с первичным сенсорным дефектом. Необходимость изучения особенностей понимания и воспроизведения связных текстов слабослышащими детьми школьного возраста, а также разработка на этой основе подходов к совершенствованию процесса обучения изложению детей данной категории определяет актуальность нашего исследования.

Целью диссертационного исследования является выявление особенностей восприятия, понимания и воспроизведения текстов слабослышащими школьниками и разработка на этой основе направлений коррекционного обучения.

Объект исследования - состояние восприятия, понимания, репродуцирования и интерпретации текстового сообщения.

Предметом исследования являются процессы воспроизведения и интерпретирования изложений слабослышащими учащимися в возрасте 1213 лет, обучающимися в 5 классах школы для детей с нарушениями слуха.

Гипотеза исследования: выявление специфических особенностей создания вторичных письменных текстов слабослышащими школьниками позволит установить типологию и степень проявления трудностей понимания и интерпретирования их содержания и на этой основе определить направления коррекционного обучения.

В связи с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ литературных источников в области современной специальной психологии, лингвистики, психолингвистики, коррекционной педагогики по исследуемой проблеме.

2. Разработать и апробировать методику исследования состояния восприятия, понимания, воспроизведения и интерпретации текстового сообщения слабослышащими учащимися.

3. Выявить особенности письменного воспроизведения текста у детей с недостатками слуха.

4. Установить факторы, обусловливающие трудности понимания и воспроизведения текстовой информации при написании изложений детьми с нарушенным слухом.

5. Разработать основные направления обучения восприятию, пониманию и воспроизведению текстов изложений слабослышащими учащимися.

Методологическую основу исследования составили положения психологии и психолингвистики о взаимосвязи языка и мышления; о языке как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн); положения о структуре и закономерностях смыслового восприятия текстовых сообщений (М.М.Бахтин, А.А.Брудный, И.Р. Гальперин, Н.И.Жинкин, A.A. Леонтьев); о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, комплексном и системном подходе к его организации (P.M. Боскис, Е.П. Кузьмичева, Ф.Ф. Pay, Т. В. Розанова, И.М. Соловьев).

Экспериментальная база. Проведение констатирующего эксперимента осуществлялось на базе школы-интерната № 10 для слабослышащих и позднооглохших детей Восточного округа г. Москвы и средней общеобразовательной школы № 711 Западного округа г.Москвы. В исследовании принимали участие 125 слабослышащих школьников и 27 школьников с нормальным слухом.

Научная новизна заключается в том, что:

- разработан набор методик для исследования восприятия, понимания и воспроизведения текстового сообщения на основе учета психологических и психолингвистических характеристик текста, а также психологических особенностей слабослышащих;

- получены данные, углубляющие научные представления об особенностях понимания, воспроизведения и интерпретации содержания текста слабослышащими школьниками;

- представлена типология трудностей, испытываемых детьми этой категории при создании вторичных письменных текстов, выявлены различные уровни их проявления у учащихся рассматриваемой категории.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- дополнена и конкретизирована научно-практическая база диагностики и прогнозирования возможностей восприятия и воспроизведения текстов учащимися с нарушенным слухом;

- охарактеризованы факторы, обусловливающие трудности создания вторичных письменных сообщений учащимися этой категории.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в соответствии с результатами экспериментального исследования разработаны основные направления обучения восприятию, пониманию и репродуцированию текстового материала слабослышащими учащимися.

Результаты исследования могут быть использованы в работе психологов, учителей образовательных школ, сурдопедагогов, воспитателей, учителей русского языка и литературы школ для слабослышащих и позднооглохших детей, в лекционных курсах по специальной психологии и специальной педагогике.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью программы исследования, использованием комплекса методов адекватных природе изучаемого явления, значительным объемом экспериментального материала, сочетанием количественного и качественного анализа материала, применением математических методов обработки эмпирических данных.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ психологической, психолингвистической, лингвистической, специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; метод поперечных срезов, изучение медико-психологической документации, обследование уровня речевого развития испытуемых и состояния их слуха, наблюдения, анализ письменных изложений, констатирующий эксперимент.

Этапы проведения исследования:

1 этап (1993- 1996 г.г.) - изучение и анализ психологической, лингвистической, психолингвистической и педагогической литературы, постановка проблемы и определение гипотезы и задач исследования.

2 этап (1996- 2000 г.г.) - создание и теоретическое обоснование экспериментальной методики, разработка и апробация диагностической методики, проведение констатирующего эксперимента.

3 этап (2000 - 2002 г.г.) - обобщение и систематизация полученных данных, анализ результатов констатирующего эксперимента, формулирование выводов.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории аудиологии и обучения произношению детей с нарушением слуха ИКП РАО (1993, 1994 г.г.), на заседаниях кафедры специальной психологии Московского государственного психолого-педагогического университета (2001, 2002 г.г.), на Международной научно-практической конференции в Белгородском государственном университете (2003г.)

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Использование психологического и психолингвистического подходов к созданию диагностической методики исследования особенностей восприятия и понимания позволяет охарактеризовать типологию трудностей, возникающих у слабослышащих детей в процессе понимания и воспроизведения текстовых сообщений и на этой основе провести дифференциацию учащихся в зависимости от степени проявления выявленных трудностей.

2. Ограничение возможностей восприятия и понимания текстовой информации детьми данной категории детерминировано различными факторами, наиболее значимыми из которых являются степень потери слуха и уровень развивающего потенциала языковой среды.

3. Особенности восприятия, понимания и воспроизведения текстов слабослышащими учащимися свидетельствуют о необходимости разработки основных направлений специального обучения изложению текстов,

ориентированного на развитие интерпретативных возможностей, что позволит повысить результативность учебной работы

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 171 источник, и приложения. В тексте диссертации имеется 5 таблиц. Общий объем работы -135 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность, научная новизна, раскрывается теоретическое и практическое значение работы, выдвигается гипотеза, формулируются цель и задачи, определяются предмет и объект, освещаются формы апробации, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе («Научные основы восприятия и воспроизведения текстовых сообщений») приводятся результаты первого этапа исследовательской работы, на котором на основе анализа теоретической и методической литературы определяется понятие «текст», его основные категории, рассматриваются проблемы понимания и воспроизведения текста с точки зрения различных аспектов изучения; анализируются особенности понимания и воспроизведения текста у детей с нарушениями слуха.

Текст является продуктом письменной речевой деятельности, изучается разными специалистами и рассматривается в психологическом (М.М. Бахтин, A.A. Брудный, Л.С. Выготский, Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, и др); лингвистическом (И.Р. Гальперин, С.Г. Ильенко, О.А.Крылова, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, Л.К. Чикина др.); педагогическом (Г.Г. Граник, Т.А. Ладыженская, P.M. Львов, Т.Г. Рамзаева и др.) и других аспектах..

С психологической точки зрения текст - коммуникативное понятие. Текст является многоуровневым, иерархически организованным целым, где все элементы находятся в определенной взаимосвязи. При этом текст рассматривается как речемыслительное образование, где язык, речь, мыслительные элементы действуют между собой, образуя единое целое (Н.И. Жинкин, Т.М. Дридзе, А.И.Новиков, Ю.А.Сорокин и др.).

Категориальными признаками текста являются цельность, связность, членимость, информативность, завершенность, модальность (И.Р. Гальперин). Цельность как показатель смыслового единства речевого сообщения, имеет экстралингвистическую сущность (A.A. Леонтьев). Смысловая цельность текста проявляется в единстве темы, которую называют смысловым ядром текста. Носителями темы являются сложное синтаксическое целое (ССЦ) и свободные предложения. (H.A. Ипполитова). Доминирующим членом ССЦ является тематическое предложение (микротема). С категорией цельности непосредственно связана такая категория как информативность. Различают три вида информации: содержательно-фактуальную,содержательно-концептуальную, содержательно-подтекстовую (И.Р. Гальперин). Категория связности относится к языковому плану текста и является фундаментальным его свойством (И.Р. Гальперин, ИГ. Севбо, Г .Я. Солганик и др.). Сообщения могут характеризоваться различной степенью связности - от максимальной до нулевой (К.А. Долинин, H.H. Тропгана). Структурно-композиционными компонентами текста являются вступление; основная часть, включающая последовательно-представленные фрагменты; заключение (Г.Я. Солганик) Развернутость текста обеспечивается наличием не только необходимой информации, заложенной, как правило, в тематических предложениях (микротемах), но и в дополнительной, определяющей полноту и завершенность высказывания. Языковое оформление текстовых сообщений определяется особенностями лексического наполнения и грамматического структурирования текста.

Анализ исследовательских работ указывает на то, что восприятие и понимание необходимо рассматривать как единый процесс. Смысловое восприятие является процессом приема и осмысления, понимание- сложный психологический процесс, в котором выделяют следующие составляющие: восприятие звуков речи, значений слов, фраз, текста (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя). Процессы восприятия и понимания тесным образом связаны с проблемой мышления и являются процессом девербализации и переводом в универсальный предметный код (УПК). Мышление является

функционированием УПК (Н.И.Жинкин, И.Н.Горелов). В основе психологической схемы смыслового восприятия текста (интерпретация) лежит установление связей между единицами лингвистического решения-словами и единицами смыслового решения- смысловыми звеньями. Понимание текста может быть полным при осмыслении всего многообразия связей и взаимозависимостей между смысловыми звеньями и неполным при осознании реципиентом не всех существенных связей текстового сообщения. Поскольку интерпретация является познавательной деятельности индивида, важно рассмотрение интерпретационных возможностей самого реципиента: его активность, его интеллектуальные возможности, меры совмещения его смысла с замыслом автора (Т.М. Дридзе). Интерпретирование есть процесс осознания субъектом действительности для создания своих отношений с миром. В этом смысле интерпретирование является наиболее динамической способностью - непрерывным движением осознавания, осмысления, переосмысления.Таким образом, интерпретирование является индивидуальным толкованием действительности во всей совокупности ее социальных процессов, событий, структур, человеческих отношений, поступков, личностей и собственной жизни интерпретирующей личности (А.Н. Славская).

По мнению А.Р.Лурия, понимание высказываний и текстов - это процесс декодирования поступающей информации, который начинается с восприятия, затем переходит в понимание общего значения высказывания, далее в понимание подтекста. Но эту последовательность следует понимать как логическую, так как она не протекает линейно. Процесс декодирования всегда протекает в определенном контексте, одновременно с восприятием целых смысловых кусков. Иногда понимание отдельного слова, определение его значения следует фактически за восприятием целых смысловых частей, и тот контекст, в котором стоит слово, раскрывает его значение. При понимании сложного сообщения работают такие психологические механизмы как влияние смыслов, когда каждое последующее предложение включает в себя значение предыдущей (Л.С. Выготский); анализ через

синтез, благодаря которому осуществляется выделение смысловых центров (С.Л. Рубинштейн); вероятностное прогнозирование (И.М. Фейгенберг).

По данным зарубежных психолингвистов понимание текста включает в себя множество операций, с помощью которых решаются разные задачи: распознавание, кратковременное запоминание, поиск в долговременной памяти, соотнесение. Все эти операции объединены главной задачей -выделением смысла сообщений (Н. Хомский, Дж. Миллер, Ж. Закс, У. Найсер)

Восприятие и понимание текста взаимообусловлены и взаимосвязаны. На понимание речевого сообщения влияют следующие факторы: а) умение анализировать структурно-смысловую организацию текста; б) владение языковыми средствами смысловых категорий; в) понимание подтекста и контекста; г) мотивационная основа восприятия текста. Понимание не заканчивается непосредственно на анализе текста. Включаясь в общую систему знаний, существующих в интеллекте, мыслительное образование, сформированное в результате осмысления языковых единиц, может подвергаться дальнейшему осмыслению и преобразованию независимо от данного текста.

Исследования в области психологии свидетельствуют о том, что когнитивное и языковое развитие тесно взаимосвязаны, что растущие когнитивные возможности ребенка школьного возраста находят свое выражение в употреблении им все более сложных языковых конструкций и развивающейся способности воспринимать и создавать текстовые сообщения (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин).

Глубокому пониманию текста сопутствует интенсивная умственная работа над воспринимаемым сообщением. Исходя из сказанного выше, можно утверждать, что данный процесс формируется лишь при условии полноценного развития ребенка и, следовательно будет нарушен тем или иным образом в случае аномального развития (А.Р.Лурия, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин).

У детей с нарушением слуха встречаются разнообразные затруднения, возникающие в процессе овладения структурной, содержательной и

грамматической сторонами высказывания (А.М.Гольдберг, Р.М.Боскис Л.М.Быкова, А.Г.Зикеев, Т.С.Зыкова, И.В.Колтуненко, Ж.И.Шиф.).Эти затруднения связаны не только с речевым недоразвитием, но и с особенностями логического, в том числе словесно-логического мышления и рече-слуховой памяти (Т.А. Григорьева, Т.В. Розанова). При изучении особенностей понимания связной письменной речи учащимися с нарушениями слуха, отмечается недостаточное понимание отдельных слов и грамматических структур предложений, а также логических связей между отдельными событиями и между целыми частями текста (P.M. Боскис, А.М. Гольдберг, Н.Г. Морозова, Т.В. Розанова, В.А. Синяк, К.И. Туджанова, Ж.И. Шиф).

Во второй главе « Организация, методы и материалы исследования » содержится характеристика детей экспериментальной группы, описание методов исследования и методики обработки полученных данных.

Процедура и методы исследования были направлены на выявление возможностей восприятия, репродуцирования и интерпретации текстовой информации слабослышащими школьниками, а также на установление факторов, лежащих в основе имеющихся трудностей.

Экспериментальное исследование состояло из нескольких этапов. На первом этапе у 125 учащихся пятого класса на основе анализа изучения медицинской и психолого-педагогической документации были установлены степень нарушения слуха и уровень речевого развития. Нарушение слуха у школьников экспериментальной группы соответствовало третьей степени (по классификации Л.В.Неймана). Уровень речевого развития варьировался от глубокого недоразвития до легкой степени недоразвития речи.

На втором этапе изучались особенности восприятия и понимания лексических и синтаксических единиц, взятых из текста и предъявляемых бимодально. На третьем этапе исследовались возможности репродуцирования текста и интерпретации текстовой информации. На четвертом этапе анализировались полученные результаты и разрабатывались основные направления коррекционной работы.

Структурирование содержания констатирующего эксперимента, состоящего из трех серий, проводилось в два этапа. На первом этапе осуществлялся отбор текстов, их адаптация и анализ.

На втором этапе по отобранному текстовому материалу были составлены серии заданий констатирующего эксперимента. Задания первой серии были направлены на выявление особенностей восприятия и понимания лексических значений слов, относящихся к различным категориям (имена существительные, имена прилагательные, глаголы), значений грамматических форм слов, синтаксических конструкций словосочетаний. Для проведения анализа материалов первой серии констатирующего эксперимента были установлены следующие критерии: 1) количество ошибок: а) при восприятии и понимании слов, относящихся к различным категориям; б) при восприятии и понимании грамматических форм слов и словосочетаний; 2) характерные ошибки при восприятии и понимании предъявляемых языковых единиц.

Во второй серии заданий изучались особенности письменного изложения текста.

Анализ цельности письменных текстов проводился на основе соотнесения цепочки выделенных в первичном и эталонном текстах микротем, отнесенных нами к компонентам необходимой информации, с цепочкой микротем, имеющихся в изложениях учащихся. Анализ связности вторичных текстов осуществлялся путем оценки возможностей установления внешних средств связности и реализации глубинных связей между фрагментами изложения. Характеристика развернутости письменных текстов осуществлялась учетом фрагментов, передающих дополнительную информацию. При анализе структурной организации изложений учитывалось наличие структурно-композиционных компонентов высказывания и их последовательность. Рассмотрение особенностей языкового оформления вторичных текстов проводилось на основе выявления ошибок лексико-фамматического характера.

Содержание третьей серии эксперимента было ориентированно на проверку особенностей усвоения и интерпретации детьми различных видов

текстовой информации. Применение микросемантического анализа предполагало выявление а) возможностей использования школьниками процедуры анализа через синтез (процедуры включения данного текста и его содержания в разные системы связей - контексты (по Рубинштейну)); б) характера суждений (локального, завершенного, взаимосвязанного, поступательного); в) формулирования интерпретационного вывода. Возможности интерпретации содержательной информации текста оценивались в процессе анализа ответов на серию вопросов, предполагающих выяснение понимания школьниками фактуальной, концептуальной и подтекстовой информации.

В третьей главе «Анализ результатов исследования понимания, воспроизведения и интерпретации текстовых сообщений слабослышащими учащимися» производился содержательный анализ результатов констатирующего эксперимента и описывались основные направления коррекционного обучения пониманию и воспроизведению текстов-изложений.

Анализ первой серии экспериментального исследования позволил установить следующее: при обследовании восприятия понимания лексических значений слов у большинства детей с нарушением слуха (74,4%) отмечалось резкое ограничение дифференциации значений слов, близких по звучанию, вербальные парафазии семантического характера, замена данных слов лексическими единицами, обладающими не общей семантикой, а более широкой информативностью, использование перифразы, замена данного слова близким по смыслу, но образованным по неверной словообразовательной модели; при обследовании восприятия и понимания грамматических форм словоизменения и словообразования у большей части учащихся (82,4 %) было выявлено ограничение ориентации на формальные элементы слов (искажения, замены пропуски окончаний, приставок и суффиксов, трудности их дифференциации). Изучение понимания синтаксических конструкций словосочетаний показало, что практически все школьники испытывают значительные затруднения в установлении связей между словами в словосочетании; наибольшие трудности отмечаются в

реализации формальных показателей согласования и предложно-падежного управления.

У 12 % слышащих детей отмечались отдельные трудности понимания лексических значений слов (вербальные парафазии по семантическому признаку), у 25 %- затруднения в дифференциации некоторых форм словоизменения и словообразования, ограниченные возможности реализации предложно-падежного управления. У остальных детей контрольной группы не было выявлено трудностей понимания лексических единиц, морфологических форм и синтаксических конструкций, что может свидетельствовать о достаточном уровне развития языковой способности. (см.таблицу 1 )

Таблица 1

Особенности восприятия и понимания лексических значений слов и грамматических единиц школьниками с нормальным и нарушенным слухом.

Уровень проявления трудностей Наличие трудностей и степень из проявления Слабослышащие школьники Слышащие Школьники

кол-во % кол-во %

Лексический выраженные трудности 93 74,4 0 0

отдельные затруднения 32 25,6 3 12

отсутствие трудностей 0 0 25 88

Грамматический выраженные трудности 103 82,4 0 0

отдельные затруднения 22 17,6 5 25

отсутствие трудностей 0 0 25 75

По результатам второй серии эксперимента, включающей анализ текстов-изложений слабослышащих учащихся, были установлены особенности понимания и репродуцирования вторичных текстов.

При анализе цельности письменных текстов у 70,4% детей экспериментальной группы были выявлены пропуски микротем,

ограничение или искажение их содержания, введение лишних микротем, не соответствующих содержанию исходного текста.

Результаты анализа связности текстов- изложений позволили выявить целый ряд трудностей реализации внешних и глубинных связей. У 76,8 % слабослышащих школьников нарушение внешних связей в изложениях проявилось в большом количестве неоправданных повторов, пропусках союзов, отсутствии местоимений и местоименных наречий, инверсном порядке слов и предложений, неправильном употреблении видо-временных форм глаголов. Трудности реализации глубинных связей выразились в пропусках основных и второстепенных компонентов информации, нарушениях передачи целевых, причинно-следственных, временных отношений, в отдельных случаях полной их нереализованности .

В результате анализа письменных текстов с точки зрения их развернутости у 76 % детей было выявлено резкое ограничение способности к развертыванию информации. Недостаточность этого процесса проявилась в неумении распространения содержания микротем (тематических предложений), пропусках самих микротем. Специфической особенностью большинства изложений учащихся являлось то, что стремление к созданию развернутых высказываний приводило к нарастанию языковых ошибок, множественным нарушениям связности, включению в текст описания выдуманных фактов.

Оценка возможностей языкового оформления изложений результировалась в выявлении многочисленных ошибок фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического и синтаксического характера (81,6 % детей).

У 23-25 % слабослышащих учащихся отмечались отдельные трудности реализации анализируемых текстовых категорий.

При анализе текстов изложений детей контрольной группы было выявлено следующее: у 16 % детей были выявлены некоторые затруднения объективации цельности, связности, развернутости и языкового оформления. Это проявлялось в пропуске одной микротемы, отдельных нарушениях глубинной связности, особенно при передаче причинно-следственных связей,

недостаточной развернутости предложений, отдельных трудностях языкового оформления текста изложения. У 84 % детей контрольной группы не было выявлено трудностей понимания и репродуцирования письменных текстов (см. таблицу 2).

Таблица 2

Особенности восприятия текстов-изложений школьниками

с нормальным и нарушенным слухом

Параметры анализа текста (текстовые категории) Наличие и степень проявления трудностей Слабослышащие школьники Слышащие школьники

Кол-во % Кол-во %

Цельность выраженные трудности 88 70,4 0 0

отдельные затруднения 37 29,6 4 14,8

отсутствие трудностей 0 0 23 85,2

Связность выраженные трудности 96 76,8 0 0

отдельные затруднения 29 23,2 3 11,1

отсутствие трудностей 0 0 24 88,9

Развернутость выраженные трудности 103 82,4 0 0

отдельные затруднения 22 17,6 3 11,1

отсутствие трудностей 0 0 24 88,9

Структурная организация выраженные трудности 94 75,2 0 0

отдельные затруднения 31 24,8 5 18,5

отсутствие трудностей 0 0 22 81,5

Языковое оформление выраженные трудности 112 89,6 0 0

отдельные затруднения 13 10,4 6 22,2

отсутствие трудностей 0 0 21 88,9

Анализ третьей серии эксперимента позволил выявить уровень сформированное™ интерпретативных возможностей у школьников с нарушением слуха. Рассмотрение ответов учащихся на вопросы, касающиеся раскрытия фактуальной (ФИ), концептуальной (КИ) и подтекстовой информации (ПИ) дало возможность определить и представить в виде типологии трудности интерпретации смыслового содержания текста.У 76% детей экспериментальной группы были отмечены: а) затруднения в определении темы рассказа, характеристике отдельных микротем, что обусловливает более или менее значительные ограничения в раскрытии фабулы, сюжетной линии текста, трудности в описании внешности и черт характера персонажа; б) резкое ограничение в истолковании концептуальной информации: непонимание главной мысли текста или значительные затруднения в ее выражении, трудности установления причинно-следственных и целевых связей, замена концептуальной информации фактуальной, невозможность оценки значимости поступков; недостаточная точность и развернутость ответов, ограниченные возможности аргументации; в) недоступность истолкования подтекста: ярко выраженные трудности в нахождении вербальных единиц, передающих подтекст, замена подтекстовой информации фактуальной, неумение конкретизировать и обосновывать неявные смыслы, выраженные в тексте. У 24 % слабослышащих школьников были выявлены затруднения, касающиеся интерпретации некоторых компонентов концептуальной и подтекстовой информации.

В контрольной группе отмечались единичные трудности при истолковании подтекстовой информации (21 % детей), что проявилось в неточности объяснения подтекста и выбора лексических единиц для его передачи.

По результатам изучения понимания, воспроизведения и интерпретации содержания текста было выделено две группы слабослышащих учащихся (по степени проявления затруднений в овладении текстовой информацией):

1 группа (76 % детей)- учащиеся с выраженной степью проявления трудностей текстовой деятельности. Для школьников данной группы характерны стойкие нарушения восприятия и понимания текстового материала, которые проявлялись в ограничении понимания лексических и грамматических значений вербального материала, (от 60 до 80 % ошибочных ответов), их стойкость и многообразие. При воспроизведении текстов в работах отмечались пропуски микротем, искажения информации, введение лишних микротем; отмечены нарушения внешних и глубинных связей; выявлены выраженные трудности создания развернутых высказываний, при этом две трети детей репродуцировали практически полностью неразвернутые тексты; имелись выраженные комбинаторные нарушения структуры изложений, для языкового оформления работ данной группы характерны многочисленные ошибки лексико-семантического и лексико-стилистического характера и множественное проявление морфологического и синтаксического аграмматизма, искажения звуко-буквенного состава слов; отмечались затруднения в истолковании содержания текста: резкое сужение границ понимания ФИ, затруднения при понимании темы, практически полная невозможность интерпретации концептуальной информации, замена концептуальной информации фактуальной; недоступность понимания подтекстовой информации.

2 группа (24 % детей)- учащиеся с легкой степенью проявления трудностей текстовой деятельности. Для школьников данной группы характерны менее выраженные и менее стойкие трудности понимания языкового материала: отмечалось от 20 до 30 % ошибочных ответов, при этом ошибки носили негрубый характер. При репродуцировании текста наличествуют все микротемы, либо пропускается одна, других нарушений цельности не зафиксировано; в работах зарегистрированы единичные ошибки в реализации внешних связей и отсутствие нарушений глубинных отношений; три-четыре микротемы из пяти представлены как развернутые; структура текста не нарушена, в отдельных случаях отмечается пропуск вступления; языковое оформление текстов характеризуется отдельными ошибками лексического и синтаксического порядка. При интерпертации

содержания текстагнедостаточная точность и развернутость ответов, замена подтекстовой информации фактуальной, неумение конкретизировать и обосновывать выражение неявных смыслов, передаваемых в тексте.

Обобщение материалов исследования результировалось в определении факторов, лежащих в основе проявления трудностей усвоения текстовой информации слабослышащими учащимися. Важным фактором, определяющим проблемы восприятия и репродуцирования текстов школьниками, является потеря слуха. У всех детей отмечалась 3 степень тугоухости. Следующим фактором, детерминирующим недостатки овладения текстовой информацией слабослышащими школьниками, является уровень развивающего потенциала речевой среды:75 % детей воспитывались в условиях невысокого и низкого развивающего потенциала речевой среды, что проявлялось в резком ограничении понимания и воспроизведения вербального материала;25 % детей воспитывалось в условиях высокого развивающего потенциала речевой среды, что определило более успешные результаты деятельности этих учеников в процессе работы над изложением. Особое место среди факторов, обусловливающих проблемы усвоения текстовых сообщений детьми рассматриваемой категории занимает ограничение предметных представлений об окружающей действительности, их диффузность. Вследствие воздействия данного фактора имеет место сужение границ понимаемого в тексте, сокращении объема и искажениях информации при воспроизведении текста. Неразработанность технологий обучения восприятию и воспроизведению текстов, адекватных условиям применения в школе для слабослышащих детей, является еще одним фактором и сказывается на недостаточной динамике развития связной речи у школьников рассматриваемой категории.

Данные нашего исследования показывают, что существующая методика развития связной письменной речи у слабослышащих школьников не обеспечивает сформированное™ навыков понимания, воспроизведения и интерпретации языкового материала текстов-изложений.

На основании теоретических данных и учета результатов констатирующего эксперимента нами разработаны основные направления

обучения детей с недостатками слуха восприятию, воспроизведению и интерпретации текстов:

- расширение языкового опыта и обогащение предметных представлений, связанных с содержанием текста-изложения;

-анализ структуры исходного текста (на основе использования знаково-символической деятельности);

-анализ и интерпретация содержательной информации текста-изложения (на основе использования бимодальных источников информации и знаково-символической деятельности);

-написание текста-изложения с применением готовых или создаваемых школьниками изобразительных/вербальных содержательных и смысловых опор.

В заключении диссертации сформулированы следующие выводы:

1. Теоретический анализ данных литературы по проблеме восприятия, понимания и интерпретации содержания текстов, разработанный набор методик диагностического обследования и использование специальных критериев анализа экспериментальных данных позволили выявить специфические трудности овладения текстовой информацией слабослышащими школьниками.

2. Для создания письменных текстов, их понимания и интерпретации слабослышащими школьниками были характерны следующие особенности:

- трудности усвоения лексико-семантических и лексико-грамматических характеристик вербальных единиц,содержащихся в тексте;

- значительные затруднения в установлении связей между словами в словосочетании и реализации формальных показателей согласования и предложно-падежного управления, перестановка и пропуск слов;

- трудности понимания и реализации всех категориальных признаков текста: цельности, связности; резкое ограничение способности к «развертыванию» повествовательной программы; нарастание ошибок по всем анализируемым параметрам при попытке создания более

развернутого высказывания; многочисленные ошибки фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического и синтаксического характера;

- низкий уровень сформированное™ интерпретативных возможностей (от резкого ограничения до полной невозможности истолкования различных видов информации).

3. Обобщение экспериментальных данных позволило установить типологию трудностей понимания и интерпретирования текста и выделить две группы слабослышащих школьников (по степени проявления особенностей овладения текстовой информацией):

1 группа- учащиеся с выраженной степенью проявления трудностей текстовой деятельности; для детей этой группы характерны стойкие затруднения в восприятии и понимании текстового материала, выраженные трудности воспроизведения структурных и смысловых элементов текста; ограничение возможности истолкования фактуальной информации и недоступность интерпретации концептуальной и подтекстовой информации.

2 группа - учащиеся с легкой степенью прявления трудностей текстовой деятельности; для детей этой группы характерны отдельные нарушения понимания языкового материала; снижение репродуктивных возможностей; негрубые ошибки лексического и синтаксического порядка в языковом оформлении текста; доступность интерпретации фактуальной информации и недостаточная сформированность умений интерпретации концептуальной и подтекстовой информации.

4. Трудности понимания, воспроизведения и интерпретации содержания текста у слабослышащих учащихся обусловлены следующими факторами: 1) потеря слуха и степень ее выраженности; 2) особенности развивающего потенциала речевой среды; 3)ограничение представлений об окружающей действительности, их диффузность; 4) неразработанность технологий обучения адекватным условиям применения в школе для слабослышащих детей.

5. На основе результатов анализа материалов констатирующего

эксперимента нами разработаны основные направления

коррекционного обучения.

Таким образом, была подтверждена гипотеза: особенности восприятия и понимания текстов слабослышащих школьников зависят от выявленных факторов, которые обуславливают трудности текстовой деятельности учащихся. Это позволяет определить направления коррекционного обучения, способствующего эффективной переработке поступающей информации, сформулированной словесно, с дальнейшим обеспечением последующего воспроизведения материала.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1 .Любимов М.Л. Состояние процессов восприятия и воспроизведения текстовых сообщений у школьников с недостатками слуха// Психологическая наука в образовании. - М..2003 . Стр. 99-102.

2.Любимов М.Л. Факторный анализ трудностей восприятия и воспроизведения текстов слабослышащими школьниками//Психология в XXI веке глазами молодых ученых. Сб.тез.: ч.1., М., 2002. Стр.84-86.

3.Любимов М.Л. Восприятие и репродуцирование текстовых сообщений слабослышащими школьниками// Психология в XXI веке глазами молодых ученых Сб.тез.: ч.1., М., 2002. Стр.82-84.

4. Любимов М.Л. Особенности восприятия и создания текстов слабослышащими школьниками//Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей. Материалы международной научно-практической конференции 19-21 ноября 2002 года. - Орел, -ОГПУ-2002.Стр.256-258.

5. Любимов М.Л., Бабина Г.В. Интерпретация текстовой информации слабослышащими школьниками// Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы. Материалы международной научно-практической конференции.11-12 ноября 2003года.-Белгород,изд.БелГУ, ч.П. Стр.204-208.

Подп. к печ. 25.11.2003 Объем 1.0 п.л. Заказ № 468 Тир. 100

Типография МПГУ

РНБ Русский фонд

2006-4 24914

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Любимов, Михаил Львович, 2003 год

Введение.

Глава 1. Научное обоснование механизмов восприятия, 8 понимания и воспроизведения текстовых сообщений.

1.1. Лингвистические аспекты изучения текстов.

1.2. Психолингвистические аспекты изучения текстов.

1.3. Изложение как разновидность текста и средство 34 активизации речевой деятельности школьников.

1.4. Восприятие и письменное воспроизведение связного 41 текста слабослышащими школьниками.

Глава 2. Организация, методы и материалы исследования.

2.1. Цели и задачи экспериментального исследования.

2.2. Характеристика контингента учащихся.

2.3. Методика констатирующего эксперимента.

Глава 3. Анализ результатов исследования понимания, воспроизведения и интерпретации текстовых сообщений слабослышащими учащимися.

3.1. Особенности восприятия и понимания значений слов.

3.2. Особенности понимания и воспроизведения текстов.

3.3. Особенности интерпретации текстовых сообщений.

3.4. Основные направления обучения восприятию, пониманию и воспроизведению текстов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности восприятия и воспроизведения текста слабослышащими школьниками"

Актуальность исследования. Проблема понимания текста является одной из важнейших в психологии. Восприятие и понимание речи формируется в онтогенезе постепенно, являясь одной из высших психических функций человека (JI.C. Выготский [20], А.Р. Лурия [89]). В этом качестве восприятие и понимание речи являются опосредствованными по своему строению, социальными по происхождению процессом и смысловым по характеру. Определение восприятия речи как многоуровневой, иерархической структуры предполагает сложный аналитико-синтетический способ обработки информации по разным параметрам - акустическим и визуальным, семантико-языковым и смысловым — в процессе восприятия. Высшим уровнем этой структуры является понятийно-смысловая интерпретация поступающей информации, достигнув которого, «человек оперирует уже смыслами, а не значениями отдельных языковых единиц» (И.А. Зимняя, 1972, е.). В психологии и психолингвистике разные аспекты данной проблемы разрабатывались А.А. Брудным [17,18], JI.C. Выготским [20, 21], Л.П. Доблаевым [35,36,37], Т.М. Дридзе [41,42], И.А. Зимней [51,52], А.А. Леонтьевым [80,81], А.Р. Лурия [88,89], P.M. Фрумкиной [157], L. Bloom & М. Lahey [166], G.A. Miller [168], Ch. Osgood [170, 171] и др. В результате было выявлено, что на смысловое восприятие речевого сообщения (текста) влияет целый ряд факторов: включенность в деятельность человека; система языка; характер самого текста, в том числе его логико-смысловая структура, длина и глубина предложений; информационная насыщенность речи; индивидуально-личностные особенности воспринимающего: такие как уровень его речевого развития, обусловленный, в том числе типом дизонтогенеза; особенности мышления и памяти; направленность личности и Т.д.

В гораздо меньшей степени данная проблема исследовалась по отношению к детям, имеющим какие-либо нарушения в развитии, в частности, нарушения слуховой функции (И.Г. Багрова [4,5], В.И. Бельтюков [7,124], Е.П. Кузьмичева [71,72], Л.П. Назарова [101], Ф.Ф. Pay [125,126], Т.В. Розанова [128],.

Недостаточно изучены вопросы, связанные с исследованием предпосылок слухового восприятия связных текстов, их понимания и воспроизведения школьниками с нарушениями слуха. В методике обучения языку репродуцирование текстов определяется как изложение. В психолингвистике используется понятие создание вторичных письменных текстов. Далее эти определения будут использованы как синонимы.

Особенности воспроизведения текстов при написании изложений слабослышащими учащимися находятся в прямой зависимости от полноты понимания. Трудности понимания связаны с замедленным темпом речевого развития детей с первичным сенсорным дефектом. Необходимость изучения особенностей понимания и воспроизведения связных текстов слабослышащими детьми школьного возраста, а также разработка на этой основе подходов к совершенствованию процесса обучения изложению детей данной категории определяет актуальность нашего исследования.

Объект исследования - состояние восприятия, понимания, репродуцирования и интерпретации текстового сообщения слабослышащими учащимися в возрасте 12-13 лет, обучающимися в 5 классах школы для детей с нарушениями слуха.

Предметом исследования являются процессы воспроизведения и интерпретирования изложений слабослышащими учащимися.

В связи с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

3. Выявить особенности письменного воспроизведения текста у детей с недостатками слуха.

Методологическую основу исследования составили положения психологии и психолингвистики о взаимосвязи языка и мышления; о языке как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей (JI.C. Выготский [20, 21], А.А. Леонтьев [78,80,81], А.Р. Лурия [88,89], С.Л. Рубинштейн [129]); положения о структуре и закономерностях смыслового восприятия текстовых сообщений (М.М. Бахтин [6], А.А. Брудный [17,18], И.Р. Гальперин [23,24,25], Н.И. Жинкин [43,45], А.А. Леонтьев [78,80,81]); о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, комплексном и системном подходе его организации (Ф.Ф. Pay [126], И.М. Соловьев [141,142], P.M. Боскис [13,15], Е.П. Кузьмичева [72], Т. В. Розанова [128], Л.И. Тигранова [146]).

Экспериментальной базой исследования являлась школа № 10 для слабослышащих и позднооглохших детей Восточного округа города Москвы и средняя общеобразовательная школа № 711 Западного округа г. Москвы.

Научная новизна заключается в том, что:

- получены данные, углубляющие научные представления об особенностях понимания, воспроизведения и интерпретации текста слабослышащими школьниками;

-представлена типология трудностей, испытываемых детьми этой категории при создании вторичных письменных текстов, выявлены различные уровни их проявления у учащихся рассматриваемой категории.

Теоретическая значимость состоит в расширении имеющихся данных о возможностях понимания, интерпретации и письменного изложения текстов слабослышащими школьниками, в раскрытии возможностей изучения диагностических, прогностических, методических аспектов развития речи этих детей на конкретной модели исследования процессов восприятия и воспроизведения текста, в обогащении данных о факторах, обусловливающих трудности смыслового восприятия текстовой информации учащимися этой категории.

Практическая значимость исследования определяется тем, что обоснована возможность применения психологических и лингвистических подходов для анализа и оценки состояния восприятия и понимания текстов у слабослышащих учащихся; в соответствии с результатами экспериментального исследования разработаны основные направления коррекционного обучения, направленного на совершенствование восприятия, понимания (интерпретации) и репродуцирования текстового материала слабослышащими учащимися, благоприятно влияющие на развитие их речи.

Результаты и материалы исследования могут быть использованы в работе психологов, сурдопедагогов и учителей школ для слабослышащих и позд-нооглохших детей, в лекционных курсах по специальной психологии и психолингвистике.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью программы исследования, использованием адекватных природе изучаемого явления, сочетанием количественного и качественного анализа материала, применением математических методов обработки эмпирических данных.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ психологической, психолингвистической, лингвистической, специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение медико-психологической документации, обследование уровня речевого развития испытуемых и состояния их слуха, метод наблюдения, констатирующий эксперимент, анализ письменных изложений.

Этапы проведения исследования:

1 этап (1993 - 1996 г.г.) - изучение и анализ психологической, лингвистической, психолингвистической и педагогической литературы, постановка проблемы и определение задач исследования.

3 этап (2000 - 2001 г.г.) - обобщение и систематизация полученных данных, анализ результатов констатирующего эксперимента, формулирование выводов.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Использование психологического и психолингвистического подходов к созданию диагностической методики исследования особенностей восприятия и понимания позволяет создать типологию трудностей, возникающих у слабослышащих детей в процессе понимания и воспроизведения текстовых сообщений и на этой основе провести дифференциацию учащихся в зависимости от степени проявления выявленных трудностей.

2. Ограничение возможностей восприятия и понимания текстовой информации детьми данной категории детерминировано различными факторами, наиболее значимыми из которых являются потеря слуха и уровень развивающего потенциала языковой среды.

3. Особенности восприятия, понимания и воспроизведения текстов слабослышащими учащимися свидетельствуют о необходимости разработки содержания специального обучения пониманию и изложению текстов, ориентированного на совершенствование возможностей усвоения фактуальной, концептуальной и подтекстовой информации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Заключение.

Современные достижения психологии, психолингвистики позволяют подойти к исследованию речи в соответствии со знанием о структуре речевой деятельности и особенностях порождения речевого высказывания. Хотя в настоящее время существует множество моделей порождения грамматически правильного речевого высказывания, у исследователей имеется единство взглядов на психологическую сущность речевого высказывания, которое рассматривается как речевое действие внутри целого акта деятельности, является мотивированным и целенаправленным, складывается из программирования, осуществления программы и сопоставления того и другого. Текст рассматривается в науке как самостоятельный объект исследования. Как единица общения он стоит в ряду коммуникативных единиц: слово, высказывание, текст.

С психологической точки зрения текст является многоуровневым, иерархически организованным целым, где все элементы находятся в определенной взаимосвязи. При этом текст рассматривается как речемыслительное образование, где язык, речь, мыслительные элементы взаимодействуют между собой, образуя единое целое.

Категориальными признаками текста являются цельность, связность, членимость, информативность, завершенность. Восприятие и понимание текста взаимообусловлены и взаимосвязаны. На понимание речевого сообщения влияют следующие факторы: а) умение анализировать структурно-смысловую организацию текста; б) владение языковыми средствами смысловых категорий; в) понимание подтекста и контекста.

Написание изложения является комплексным процессом, включающий в себя два этапа: полноценное понимание предложений текста правильное и полное связное письменное воспроизведение его. Воспроизведение лежит в основе изложений. Для того, чтобы воспроизвести текст, необходимо уметь в процессе чтения производить смысловой анализ. По тому, что и как воспроизводится, можно судить о степени понимания прочитанного, об уровне развития мышления и речи. В процессе чтения текста происходит его осмысление, восприятие, запоминание, формирование представления.

При условии сознательного и успешного освоения знаний слабослышащими учащимися, постепенного овладения словарным запасом и основными грамматическими закономерностями на уроках по языку и на других уроках изложение может быть проведено как неподготовленная письменная работа.

Теоретический анализ данных литературы по проблеме восприятия, понимания и интерпретации содержания текстов, разработанный набор методик диагностического обследования и использование специальных критериев анализа экспериментальных данных позволил выявить специфические трудности овладения текстовой информацией слабослышащими школьниками.

Для создания письменных текстов, их понимания и интерпретации слабослышащими школьниками были характерны следующие особенности:

• трудности усвоения лексико-семантических и лексико-грамматических характеристик вербальных единиц, содержащихся в тексте

• значительные затруднения в установлении связей между словами в словосочетании и реализации формальных показателей согласования и предложно-падежного управления, перестановка и пропуск слов;

• трудности понимания и реализации всех категориальных признаков текста: цельности, связности; резкое ограничение способности к «развертыванию» повествовательной программы; нарастание ошибок по всем анализируемым параметрам при попытке создания более развернутого высказывания; многочисленные ошибки фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического и синтаксического характера;

• низкий уровень сформированности интерпретативных возможностей (от резкого ограничения до полной невозможности истолкования различных видов информации).

Обобщение экспериментальных данных по степени проявления особенностей текстовой деятельности позволило выделить две группы детей:

1 группа - учащиеся с выраженной степенью проявления трудностей текстовой деятельности; для детей этой группы характерны стойкие затруднения в восприятии и понимании текстового материала, выраженные трудности воспроизведения структурных и смысловых элементов текста; ограничение возможности истолкования фактуальной информации и недоступность интерпретации концептуальной и подтекстовой информации.

2 группа — учащиеся с легкой степенью прявления трудностей текстовой деятельности; для детей этой группы характерны отдельные нарушения понимания языкового материала; снижение репродуктивных возможностей; негрубые ошибки лексического и синтаксического порядка в языковом оформлении текста; доступность интерпретации фактуальной информации и недостаточная сформированность умений интерпретации концептуальной и подтекстовой информации.

Трудности понимания, воспроизведения и интерпретации содержания текста у слабослышащих учащихся обусловлены следующими факторами: 1) потеря слуха и степень ее выраженности; 2) особенности развивающего потенциала речевой среды; 3) ограничение представлений об окружающей действительности, их диффузность; 4) неразработанность технологий обучения адекватным условиям применения в школе для слабослышащих детей.

На основе результатов анализа материалов констатирующего эксперимента нами разработаны основные направления коррекционного обучения.

Становление основ мировоззрения, начинающееся в период подросткового возраста, тесно связано с интеллектуальным развитием. У нормально развивающегося 12-летнего учащегося с постепенно приобретаемой взрослой логикой мышления, одновременно происходит интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память, активно осваиваются мнемонические приемы. Отставание в развитии психических процессов создает проблемы в понимании содержания получаемого текста, в воспроизведении текстового материала. Если слышащие школьники в своем большинстве в процессе понимания практически трансформируют текст и, запоминая его, воспроизводят смысл прочитанного, то слабослышащие пятиклассники в силу вышеуказанных факторов не в состоянии отказаться от механического заучивания. Это связано с тем, что мнемонические приемы, слабо сформированные на ранних возрастных этапах, недостаточно активизированы и не автоматизируются, в результате чего не становятся стилем деятельности подростков.

Таким образом, была подтверждена гипотеза: особенности восприятия и понимания текстов слабослышащих школьников зависят от выявленных факторов, которые обуславливают трудности текстовой деятельности учащихся. Это позволяет определить направления коррекционного обучения, способствующее эффективной переработке поступающей информации, сформулированной словесно, с дальнейшим обеспечением последующего воспроизведения материала.

Данное исследование не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы. Дальнейшего изучения требуют вопросы понимания и воспроизведения текста в зависимости от его сложности и принадлежности к соответствующей композиционно-речевой форме.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Любимов, Михаил Львович, Москва

1. Арутюнова Н.Д. «Предложение и смысл». М. 1976.- с. 14-21.

2. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. 213 с.

3. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов для детей с ТНР./Автореф. Дис. На соис. Степ канд.пед.наук. -М., МГПИ, 1990. 16 с.

4. Багрова Н.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. М., «Просвещение», 1990.

5. Багрова Н.Г. К вопросу об обучении слабослышащих школьников восприятию речи на слух. Дефектология, № 2, 1981.

6. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // В кн.: Эстетика словесного творчества. — М., 1979.

7. Бельтюков В.И. К проблеме восприятия устной речи. -Вопр. Психологии, 1971, №4. с.33-41.

8. Богин Г.И. Типология понимания текста: Учеб.пос.-Калинин: Изд-во КГУ, 1986. 87 с.

9. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М., Изд. центр «Академия», 2002.

10. Болынунов Я.В. Различия краткого и полного восприятия текста у младших школьников./Вопросы психологии, М.,1975, №3.-с.56-61.

11. Бондаренко Г.В., Шрейдер Ю.А. Текст, смысл, ситуация. М.,1978,ч36, с.89.

12. Борботько В.Г. Элементы теории дискурса. Грозный, 1981 .с. 14-27.

13. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М., Изд-во АПН РСФСР,1963. -с. 331-337

14. Боскис P.M. Теоретическое обоснование специального обучения языку.// Основы специального обучения слабослышащих детей. М., Просвещение, 1968.- с.27-66.

15. Брудный А.А. О семантике текстов. В сб.: Семантика и социальная психология. Фрунзе, «Илим», 1976, с. 3-6.

16. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. 15 е., 63 с.

17. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема. Вопросы философии, 1975, № 10, с. 109-117.

18. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М. 1982.

19. Выготский JI.C. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. с. 491-498, 659 е., с.767-768, с. 791-792, с. 849-850

20. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. /Под ред. И со вст. Ст. А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

21. Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии. // В сб.: Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития., С.-Пб, 2002. с. 37-41.

22. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. М. 1974.

23. Гальперин И.Р. К проблеме зависимости предложения оттекста. // Вопросы языкознания, 1977, №1. с. 37-55.

24. Гальперин И.Р. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий: Психолингвистическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН ССР, 1959., Т.1, с.441-470.

25. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М. 1981. с.27-37

26. Гиндин С.И. Внутренняя организация текста: элементы теорий и семантический анализ. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук.-М., 1973.

27. Гольдберг A.M. Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников. М., 1966.

28. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности. — В кн.: Психолингвистические основы искусственного интеллекта. — Таллин: Валгус, 1986. 124 е., 196 с.

29. Горелов И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск: Изд-во Чел. унив-та, 1974. 198 с.

30. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Когда книга учит. —М., 1988.- с.4-7.

31. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. О типах учебных текстов. В кн.: Проблемы школьного учебника. М. 1975, вып.З, с. 73-85.

32. Дефектологический словарь. М., 1970.

33. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста: Лит. пос. Саратов: изд.СГУ, 1987. с. 69

34. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов, 1969. с. 171.

35. Доблаев Л.П. Об «интеллектуальном чувстве» необходимой полноты высказывания. Вопросы психологии, 1981, №3, с. 89-99.

36. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - с. 168, с. 176.

37. Долинин К.А. Практикум по интерпретации текста: (Фр.яз): М. Просвещение, 1992.

38. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход). // Смысловое восприятие речевого сообщения. — М.: Наука, 1976. с. 18.

39. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984. - с.55-57

40. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология./ Под ред. Проф. А.А.Леонтьева.: Высшая школа, 1980, -224 с.

41. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В кн.: В защиту живого слова. М., 1966.- с.5-25.

42. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов. Изв. АПН РСФСР. 1956, вып.78.- с. 141-250.

43. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.-М., 1982.-с.74-81.

44. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. Москва,1977.

45. Зикеев А.Г. Понимание и воспроизведение связного текста слабослышащими учащимися старших классов. Под ред. Боскис P.M., Коровина К.Г., М., «Педагогика», 1981.

46. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих (1-4 кп. 2 отд.) М., 1976.

47. Зимняя И.А. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории. М.: Знание, 1970 - 31 с.

48. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. — В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения. — М.: Наука, 1976. — с.5-33

49. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: «Просвещение», 1978. - 159 с.

50. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения. В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976, с. 57-64.

51. Знаков В.В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии./Вопросы психологии, 1986, №3 — с.163-171.

52. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Инст. Психологии РАН, 1994. - 237 с.

53. Зыков С.А. Проблема речи как средства общения в школе глухонемых. М., 1956.

54. Ильенко С.Г. и др. Обучение русскому языку в VII-VIII классах по новой программе.- М. 1973.

55. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М., 1998. с. 19-23

56. Каменская O.JI. Текст и коммуникация. М.,1990. с.43-45.

57. Капинос В.И. Работа по разв-ю речи в свете теории речевой деятельности. Русс.язык в школе, 1978, №4. - с.58-66.

58. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М., 1981.

59. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность./ Отв.Д.Н. Шмелев. М.: Наука, 1987. - 263 с.

60. Кожин А.Н., Крылова А.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М., 1982.- с.154-172.

61. Колтуненко И.В. Развитие речи глухих школьников: Пособие для учителей. М., 1980.

62. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984. -175 с.

63. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения / Иностранные языки в школе. 1985, №1.- с. 10-14.

64. Комаров К.В. Теория словосочетания и методика грамматических обобщений. «Специальная школа», 1959, № 5.

65. Коровин К.Г. Овладение слабослышащими учащимися старших классов практическими языковыми обобщениями. Под ред. Боскис P.M., Коровина К.Г., М., «Педагогика», 1981.

66. Коровин К.Г. Построение предложений в письменной речи тугоухих учащихся. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.

67. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М.: Педагогика, 1976.

68. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. М., 1991.- с.20-22, с.68-71.

69. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. М., 1983. -с.44-47.

70. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1997.

71. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей/ Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1980.-с. 179.

72. Ладыженская Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся. // Исследования по развитию связной речи учащихся. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1974.

73. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. с. 254-256.

74. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс.- В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1970. с. 18-29.

75. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии. В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1970. с.7-18, 20-21.

76. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста.- В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976, с.46-47.

77. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969.- 307 с.

78. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. с.214-215.

79. Лингвистический энциклопедический словарь. М., БСЭ, 1990.-540 с.

80. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

81. Лосева Л.М. К изучению межфразовой связи. /Абзац и сложное синтаксическое целое/.- Русс.яз. в шк., 1967, №1, с.89-95.

82. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителя /Под ред. Г.Я Солганика.- М.: Просвещение, 1980.- с.89-93.

83. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности психического развития аномальных детей // Дефектология. 1971. № 4.

84. Лубовский В.И. Психологические проблемы аномального развития детей. М., 1989.

85. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во МГУ,1975, с.251-253.

86. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319с.

87. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. М.: Изд-во МГПИ, 1978, вып 1. -97 с.

88. Малхасьян Е.А. Развитие письменной речи на уроках литературы в вечерней школе для глухих и слабослышащих: Автореф. канд. дисс.-М., 1981.

89. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. Москва, 1974.- с.10-38.

90. Методика развития речи на уроках русского языка. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1980.- 8-15.

91. Мещеряков В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текстов. Автореферат дисс. докт. пед. наук. М., 1986.- 31 с.

92. Мещеряков В.Н. Методика описания текстов в учебных целях.-М., 1984.- с.37-48.

93. Микк Я.А. Оценка учебника формулами трудности текста.-В кн.: Проблемы школьного учебника.М.,1977, вып. 5, с.98-103.

94. Миллер Дж. Магическое число семь, плюс или минус два: О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию. — В кн.: Инженерная психология. М.1964, с.192-225.

95. Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания текста младшими школьниками. В. кн.: Основы методики начального обучения русскому языку. - М., 1965.

96. Москальская О.И. Грамматика текста. М. 1981.-21 с.

97. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.

98. Назарова Л.П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих. Москва, «Просвещение», 1981.- с. 17-30.

99. Найсер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии. М. «Прогресс». 1981.

100. Нечаева О.А. Функциональныо-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Автореф. Дис. На соис. степ. док. фил. наук. - М., 1975. - 46 с.

101. Николаева Л.В. Основы обучения чтению. В кн. Основы специального обучения слабослышащих детей. М., Педагогика, 1968.

102. Нишанов В.К. О связи грамматики текста с семантикой. В сб.: Семейная и социальная психология.- Фрунзе: Илим, 1976 .

103. Нишанов В.К. О смысле текста и природе понимания. В кн.: Текст, контекст, подтекст. -М.: Изд-во МГУ, 1986.-c.3-10.

104. Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ. — Фрунзе: Илим, 1990. -с.227.

105. Носкова Л.П. Обучение глухих школьников грамматическому строю языка на основе структурного принципа (5-8 классы) : Автореф. канд. дис. М., 1969.

106. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М. 1983. с.4-8.

107. Одинцов В.В. Стилистика текста. М., 1980. с.9-17.

108. Откупщикова М.И. Некоторые закономерности распознавания связного текста // Лингвистические проблемы функционального моделирования речевой деятельности. Л., 1982. Вып. 5.

109. Общение. Текст. Высказывание. / Т.Я. Андрющенко и др. Отв. Ред. Ю.А. Сорокин и др. М., Наука, 1989.

110. Петрова Э.П. Особенности словесного описания предметов глухими учащимися. Канд. дисс. М., 1962.

111. Пленкин Н.А. Восприятие текста учащимися. — В сб.: Лингвистические знания — основа умений и навыков. Пос. для учит./ Сост. Т.А. Злобина. М.: Просвещение, 1985. -с.124-149.

112. Пленкин Н.А. — Обучение школьников правилам построения текста. -РЯШ, 1977, №4, с. 50-58.

113. Подласый И.П. К вопросу о надежности информационно-смысловых элементов текста (ИСЭГ). В кн.: Новые исследования в педагогических науках. 1972, вып.6, с.64-68.

114. Поливанов Л.И. Учебник русской грамматики для средних учебных заведений. — М., 1985.

115. Понгильская А.Ф. О понимании читаемого текста учащимися школы глухонемых. В сб.: «Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей». Под ред. И.И. Данюшевского и

116. Л.В. Занкова. М., Учпедгиз, 1941.

117. Понгильская А.Ф. Понимание письменной речи. // В кн. Психология глухих. Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. М., Педагогика, 1971.

118. Поспелов Н.С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры. Сб. «Доклады и сообщения Ин-та русского языка». Вып.2.М.-Л., 1948.

119. Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева и др. М., 1976.

120. Психология человека от рождения до смерти. / Под ред. А.А. Реана. СПб., 2002.- с.322-324.

121. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1979.- с.431.

122. Pay Ф.Ф., Нейман Л.В., Бельтюков В.И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961. с. 186-188

123. Pay Ф.Ф. О механизме восприятия устной речи при нормальном и нарушенном слухе.- «Дефектология», 1972, №6.

124. Pay Ф.Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей.- «Дефектология», 1975, №1.- с. 3-12.

125. Рождественский Ю.В. Введение в общую филологию. М.,1979.

126. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М., 1978.-230 с.

127. C.J1. Рубинштейн. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. с. 394-396, с.403-408.

128. Рябова Т.В. Механизм порождения речи по данным афазио-логии. Сб.: Вопросы порождения речи и обучения языку. М. МГУ, 1967.

129. Сахарный JI.B. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л., 1989.

130. Севбо И.Г. Структура связного текста и автоматизация реферирования. М., 1969.

131. Синяк В.А. Характеристика учащихся 2 отделения школы тугоухих / Труды научной сессии по дефектологии. М., 1958.

132. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации.- Дубна: Феникс+, 2002. с.230-239.

133. Слюсарева Н.А. Проблемы функционального синтаксиса современного английского языка. М., 1981.-е. 98.

134. Смольянинова Е.Н. Словосочетание и контекст // Языковые единицы и контекст. Л.: / ЛГПИ/. 1973.

135. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика: Сложное синтаксическое целое. М.: Высшая школа, 1973.- 132 с.

136. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Уч. пособие М. 1997.-с.48-82.

137. Соколов А.Н. Внутренняя речь. М., 1968.

138. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста. Известия АПН РСФСР, 1947.

139. Соловьев И.М. Некоторые вопросы психологического изучения детства.// В сб.: «О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей. Под ред. И.М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

140. Соловьев И.М. Некоторые теоретические вопросы психического развития глухих детей.// В сб.: Психология глухих детей. Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. М., Изд-во Педагогика, 1971.- с. 13-14, с.21-24.

141. Сорокин Ю.А. Исследование внеязыковой обусловленности психолингвистических явлений. — В кн.: Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

142. Сорокин Ю.А. Лакуны как сигналы специфики лингвокуль-турной общности. В кн.: Аспекты изучения текста. М., 1979.

143. Степанов Г.В. К проблеме единства выражения и убеждения (автор и адресат) // Контекст. 1983. М., 1984.

144. Стрекаловская С.И. Механизмы цельности и связности в текстах больных с патологией речи. Дисс. . канд. пед. наук Л., 1990.

145. Тигранова Л.И. Некоторые особенности обобщений у слабослышащих детей. «Известия АПН РСФСР». Вып. 117, 1961.

146. Томилова М.А. Развитие письменной речи глухоонемых учащихся. М.: Учпедгиз, 1944.

147. Торсуева И.Г. Интонация и смысл высказывания. М., 1983.

148. Трошина Н.Н. О семантико-синтаксическом аспекте цельности (когерентности) художественного текста. В сб. Аспекты общей и частной лингвистики текста. М., Наука, 1982.

149. Туджанова К.И. К вопросу о состоянии работы по развитию самостоятельной письменной речи в школе слабослышащих // Специальная школа. Вып. 4. М.: «Просвещение», 1965.

150. Туджанова К.И. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся. М., 1997.

151. Туджанова К.И. Самостоятельные письменные работы как способ обогащения речевой практики слабослышащих детей // Основы специального обучения слабослышащих детей. М.: «Просвещение», 1968.

152. Тураева З.Я. Лингвистика текста. М., 1986.- с.14-15.

153. Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. — М. 1977.

154. Филлмор Ч. Основные проблемы лексической семантики. // Новое в зарубежной лингвистике. М. 1983. — с.79.

155. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб. Для студ. ВУЗа. — М.: «Академия», 2001.

156. Хватцев М.Е., Шабалин С.Н. Особенности психологии глухого школьника. М., 1961.

157. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972.

158. Чикина Л.К. Лингвистика текста: Учебное пособие. — Саранск, 1986.-80-82 с.

159. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основа понимания текста. Вопросы психологии, 1960, №1, с.86-98.

160. Шендельс Е.И. Внутренняя организация текста // Иностранные языки в школе. 1987. - №7. - с. 9-12.

161. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М. «Просвещение», 1968.

162. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок. М. Изд-во МГУ,1987.

163. Шубин Э.П. Ассоциативная структура слова. В кн.: Структурные и статистические свойства английского языка. — Учен. зап. КГПИ, Калинин, 1969, т. 64, № 2.

164. Bloom, L.,& Lahey, М. Language development and language disorders. New York: Wiley, 1978.

165. Hausenblas K. Zu einigen Grundfragen der Texttheorie. Studia Grammatica XVIII. Berlin, 1977.

166. Miller G.A. Psychology: The sciense of mental life.N.J., 1962.

167. Nerius D. und Schamhorst Iu. Grundpositionen der Orthographie // Teoretische Probleme der deutschen Orthographie. Berlin, 1980.

168. Osgood Ch. (ed.). — Psycholinguistics. A survay of teory and research problems. Baltimore, Waverly press, 1954, XI, vol. 20, N 40, 230 P.

169. Osgood Ch. E. Motivationaly dinamica of language behavior. Nebrasca Symposium on motivation. 1957, vol.5, p. 403-427.

170. Osgood Ch. E. Effekts of motivationaly states upon deconding. -Psycholinguistics. A survay of teory and research problems. Bloomington. 1965, p. 160.