Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуальные проявления игровой активности как предпосылка развития познавательного интереса у детей 6-ти лет

Автореферат по психологии на тему «Индивидуальные проявления игровой активности как предпосылка развития познавательного интереса у детей 6-ти лет», специальность ВАК РФ 19.00.07 - Педагогическая психология
Автореферат
Автор научной работы
 Смирнов, Дмитрий Викторович
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 1991
Специальность ВАК РФ
 19.00.07
Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Индивидуальные проявления игровой активности как предпосылка развития познавательного интереса у детей 6-ти лет"

московский огдена ленина ii ордена трудового красного знамени

педагогический государственный университет

имени В. И. ЛЕНИНА

('пецмп/нмпроншшмп сонет Д 05D.01.07

На правах рукописи

смирнов Дмитрий 1шки>рошг1

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ИГРОВОЙ АКТИВНОСТИ КАК ПРЕДПОСЫЛКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ Г.-ТИ ЛЕТ

И).00.07 — педигогическаи и подрастили психология

автореферат

диссертации "¡1 соиснапис ученой степени кандидата психологических нпул

Москва 1991

Работа выполнена и Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени 15. Л. Ленина.

11 а у чн ы и рук о и о д и тел ь:

доктор психологических наук,

профессор Л. П. АЙДАРОВА

Официальные оппоненты:

докюр психологических наук,

академик II. II. ПОДДЪЯКОВ

до!стор пспхолошческнх наук, профессор П. II. ИЛЬЯСОВ

Ведущая организации: 111111 общей и педагогической психологии АПН СССР.

Защита состоится мая 1991 г. и «../£....>) ч. на. за-

седании специализированного совета Д U5o.Ul.07 в Москои-ском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина, по адресу: 1091711, г. Москва, Новоспасский пер., д. д, кор. 3.

С диссертацией мон;но ознакомиться п библиотеки университета по адресу: 119435, г. Москва, ул. Малая Пироговская, Д. 1.

Автореферат разослан 1991 г.

Учений секретарь специализированного совета

Т. П. ТЕПЕНИЦЫ11А

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИС1ККА РАБОТЫ

Актуальность. Коренная перестрочка системы начального образования на основе качественно новьтх психолого-педагоги^еских принципов требует специальных психологических исследований, научно обоснованных разработок и рекомендаций. Особенно остро в этом нуждается практика систематического школьного обучения детей 6-летнего возраста.

Значительное место в обучении детей 6-ги лет и подготовке их к школе занимает выполнение действий по указанию и образцу педагога. Целый ряд психолого-педагогических исследований связан с поиском адекватных психолого-педагогических условий усвоения детьми данного возраста норда тивно-з талонных способов действия, мкч-ления, контроля и оценки своей учебной деятельности: с (Ьоттоова-нием и диагностикой умения действовать по указаниям взрослого ( Эльконин Д.Б. .Венгер Л.А.,Венгет) А.Л..Поливанова К.П. \ сознательным принятием учетной ситуации ( Лучанская Л.С.>, (Тотчлтхуоа-нием и даагностикой-действий контроля и самоконтроля ( Еерц^яг Л.В. .Поливанова К.II. .Бугрименко 2.А.\ с развитием у дет^й псп^о-логических механизмов рефлексии ( Цукерман Г.А.\ гюрмт"тюран"ем опосредствованных способов действия и преодоления "позчарательно-го эгоцентризма" ( Недопасова В.А. .Филиппова Е.В.\ овладением развернутой ориентировкой в предлагаемом образце ( Давитаптвили Р. > и др.

Однако несмотря на значимость данного направления исследований и педагогической работы, часто вне поля рассмотрения исследователей остаются особого рода спонтанные и индивидуально своеобразные проявления детской активности в ситуации обучения, которые, будучи актами инициативы, заранее не предусмотренной и подчас неожиданной для педагога, наполнены для ребенка српш особым личностным смыслом, обогащают ход учебного процесса разнообразной субъективно-психологической Феноменологией.

Хотя склонность к проявлению подобного рода нерегламенттпован-ной и индивидуально своеобразной активности отменяется нвогаи авторами как характерная для детей 6-ти лет возрастная психологическая особенность, нередко она рассматривается только с негативной сторонн - как недостаточный уровень с^ормированностт» механизмов произвольного контроля поведения и психических процессов. Психологическая природа данных проявлений активности и возможности их позитивного использования в процессе обучения остаются во

многом неизученными и требуют специального теоретического анализа и экспериментального исследования.

Использование игровой деятельности в процессе обучения шестилеток способствует эмоционально-психологическому раскрепотениго детей и пастипению диапазона индивидуальной вариативности и* поведения на уроке. То, что игра и игровые приемы должны широко использоваться в обучении детей 6-летнего возраста, признается большинством авторов, затрагивающих данную проблему. Вместе с тем, возникает целый ряд вопросов относительно того, в каких сбор-мах, функциях и птэеделах долгота быть представлена игровая деятельность в учебном процессе: в Форме отдельных дидактических приемов, призванных активизировать интерес детей, привлечь их внимание к собственно учебной задаче; 2> в ^орме дидактической игры, когда игровая деятельность выступает в своей "неспеци^ичес-Koii функции" (Л.А.Венгер^ и подчинена дидактической задаче; в "промежуточных", переходных между игрой и учением Формах деятельности ( Зльконин Д.Б..Венгер А.Л..Айдарова Л.И.,Якобсон С.Г..Дорохова Т.Н.Ч сочетающих черты ролевой игры с элементами учебной деятельности.

В предлагаемой работе рассматриваются возможности использован raw переходных, учебно-игровых форм деятельности в процессе обучения 6-летних школьников с целью развития познавательного интереса к содержанию знаний как особого мотивяционно-смыслового об-зовэния. Несмотря иа то, что шестилетним детям присуши разноплнно-вие проявления любопытства и любознательности, задача развития более высоких форм познавательного интереса к окружавшему миру и содержанию знании научного характера представляется чрезвычайно вакной.

Проблема познавательного интереса в отечественной педагогической психологии представлена тоЗотш.™ Б.Г.Ананьева, Л.И.Бо.1*.оеич, Н.Ф.Добрынина, А.К.Дусаиицкого, Н.Г.Морозовой, Л.К.Парковой, В.Ф. Моргуна, Г.И.ЦукипоЗ и др. Воль дидактической и ролевой игры в развитии детской любознательности специально исследовалась в работах Л.С.Славиной, Ф.К.Фрадкиной, отчасти Ы.Г,Яновской. Вместе с тр'г, следует, ответить, что большинство авторов связывают ста-повлшше познавательного интереса к содержании знаний к способам учебной работы преимущественно с учеыюй деятельностью: ее активизацией (А.К.Маркова \ овладение:-; способами "чебных действт':! (А.;.,;1усавт:пкг::, .З.?епкгн\ ^орт.,т/ровакт'ег обобпенних поанавя-тг.льгткх угви::.: (С,;..-"'окгпя\ во^енги.' уче.бчо-позняратедмфт: яа-

- з -

дач (Л.И.Божович, Г.И.ЩукинаЧ Роль особой, переходной /*отпт деятельности, являющейся синтезом игры и.учения, в развитии познавя-тельного интереса шестилетнего ребенка остается тактически неизученной.

Цальэт данного исследования является изучение роли индивн.дуальных проявлений игровой активности в развитии познавательного интереса к содержанию знаний у детей 6-ти лет в условиях учебной игры.

В качестве предмета исследования были выделены особого родя спонтанные и нерегламентированные, индивидуально своеобразнее проявления игровой активности, которые определенным образом свя-занн с содержанием учебно-тбматической игры, но являются как бн "выходом" за пределы предложенных педагогов игроенх пелей, задач, стетной линии и образцов ролевого поведения,и которые пли определенном преобразовании со стороны педагога могут стать существенным фактором обогащения учебно-игрового тгоопесса, предпосылкой для развития мотивашонно-смысловых образований личности, и в том числе, познавательного интереса.

Индивидуальные проявления игровой активности выражаются в совокупности внешеречевых, практических и воображаемых игровых действий, в которых в большей степени, чем в действиях по образцу и указанию педагога, проявляется индивидуальное своеобразие глоти-вационно-смысловой с^еры ребенка и которые направлены на изменение и развитие намеченного педагогом хода учебно-тематической пг-ры.

Учебно-тематической игрой мы называем особую разновидность обучающей игры, которая сочетает в себе особенности игровой: " учебной деятельности. В отличие от традиционной дидактг'прско^ т»г-ры, она сохраняет ряд специфических черт сюжетно-ролевой иглы ( принятие игровой роли, условно-обобтенный характер действий, направленность на партнера и др.^, создает возможности для проявления неадаптивной игровой активности ребенка. С длугой стороны, она развертывается на основе специально отобранного и структурированного содержания учебно-познавательного характера; организуется в Лорме уроков; предполагает особую позицию и специфическую деятельность педагога, которая заключается в преобразовании ин; ]-видуалыга своеобразных, ненормативных игровых действий ребенка с пельп поддержания и усиления моментов учебно-познавательного характера.

В качестве основной гипотезы исследования было выдвинуто тт^ед-

положение, что сознательное преобразование педагогов индивидуальных проявлететй игровой активности детей с целью усиления их . ориентации на содержание учебно-познавательного характера в ходе учебно-темат"ческой игры позволит сформировать у детей шестилетнего возраста более развитые <*огш познавательного интереса, чем при традиционном школьном обучении..

В качестве дополнительной гипотезы, связанной с основной и конкретизирующей ее, было выдвинуто преположение, что развитие познавательного интереса к содержанию знаний будет более успешным, если дета в игровой Лотте овладеют ролью и позицией "исследователя", которая предполагает рефлексию в самом общем виде на особенности познавательного отношения к миру и выделение компонентов '"исследовательской ситуации" (предмет исследования, средства, субъект^.

Рассматривая индивидуальные проявления игровой активности как предпосылку развития познавательного интереса у детей 6-ти лет,-следует подчеркнуть, что данные проявления являются неспепифичес-кой и многозначной предпосылкой, и вместе с тем, обладая высокими мотиво- и смыслообразугошими потенциалами, могут стать основой для развития познавательного интереса при условии специальной преобразующей и направляющей деятельности педагога. ...

Исходя из цели и гипотез были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Разработать и апробировать содержание учебно-тематической . игры для детей 6-ти лет, выявить и описать ее общую психологическую структуру, и на этой основе разработать относительно завершенный курс экспериментальных уроков.

2. Выявить и описать специфику позиции педагога, психологических особенностей его деятельности и общения в пропессе учебно-тематической игры, и на этой основе разработать конкретные психо-лого-педогогические рекомендации.

3. Выявить основные психологические характеристики (параметры1* действий, реализующих индивидуально своеобразную игровую активность детей в ситуации обучения, и изучить психолого-педагогические условия, при которых данные действия могут выступить в качестве предпосылки развития познавательного интереса.

Методы и методики исследования. В1качестве осчолннх методов исследования выступили: поисковый и ^ормллую^й (обучат^ эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности (рисунки, продукты конструирования, стихи ;; загадки детей тт др.\ Выл гсполг.зогрн мод::«хтоторппнрЯ врг:<:чт ге-годпкп на выявлено пмо-

ционального отношения к учению ("Школьная тревожность"^. Разработана и апвобирована методика "Задай вопрос", направленная на ян-явление степени выраженности познавательного интереса у троттлоток. Дня обработки полученных экспериментальных данных использовались методы математической статистики.

• Объект исследования. Экспериментальное обучение проводилось с участием детей подготовительных групп д/я № 289 г. Москвы, подготовительннх классов (для шестилеток11 школы ."> 598 г. Москвы и школы-лицея № 79 г.Риги. Всего исследованием было охвачено 158 детей шестилетнего возраста.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что впервые предметом специального тьоретического анализа стали индивидуальные проявления спонтанно:! и негегламентирован-ной активности в ситуация учебной игры, которые бЯли рассмотрены в качестве предпосылки развития познавательного интереса к подержанию знаний у детей 6-ти лет. Предложено понимание познавательного интереса как особого мотивацконно-смнслового образования, которое имеет индивидуально своеобразную "логику" своего становления у каждого ребенка и может быть связано с ^еномечат ситуативного развития мотивации.-

В работе проведен теоретический анализ субъектных характеристик игровой деятельности, раскрыта роль неадаптивной игровой активности в ее саморазвитии и мотивационном "обновлена". Дано психологическое описание особенностей и параметров индивидуальных (ненормативных^ игровых действий. Раскрыто понятие "учебно-те'-ати^ес-кой игры", проанализирована ее общая психологическая структура. По-новому рассмотрена деятельность педагога в процессе игрового обучения, для характеристики которой предложено понятие "интеграция индивидуальных проявлений игровой активности в учебный. процесс".

Практическая значимость исследования. В ходе экспогнгечта разработан курс уроков, организованный в Форме учебно-тсатичееио" игры "Открываем Вселеннув", прошедший экспериментальную апробятт-п и пригодный к внедрению в практику обучения детей 6-летнего возраста. Выделенная структура учебно-тематической игры, характеристика деятельности и общения педагога в процессе пгропого общения, сформулированные психолого-педагогические рекомендации гог"? быть использованы для разработки учеб!гнх курсов иной тематики дм детей 6-ти лет.

Апробация результатов исследования. Результаты нсслодпв.тг'я

сообшены в форме доклада на заседании лаборатории психологии творческого пазвития ребенка ИИ! образования МО РСФСР (май 1990\ в выступлениях на научно-практических семинарах для учителей и воспитателен (г.Москва, Рига, I?8CJ\ на "круглом столе" "1угани-запия образования" (НИИ образования МО РСФСР, май, июнь 199СП. По материалам экспериментального обучения снят видеофильм (н/п центр "Эксперимент", г.Рига, май 1990 \ подготовлена передача для детской редакции Всесоюзного радио (сентябрь 1990^. Результаты исследования сообщены на заседании кафедры психологии МШУ им.В.И, Ленина (февраль IУ91>.

Основное положения. выносимые на затиту:

1.Индивидуальные проявлешш игровой активности в ситуации обучения выступают в качестве предпосылки развития познавательного интереса у детей G-летнего возраста при условии специальной деятельности педагога, которая направлена на преобразование игровых действий ребенка с целью усиления их ориентации на содержание учебно-познавательного характера.

2. Познавательный интерес к содержанию знаний и связанное о ним эмоционально-позитивное отношение к учению первоначально складываются нэ основе конкретно-ситуативных побудительных образований , отрагяэтцих особенности мотиваютонно-сдасловой сФерн ребенка

и возникающих на различных этапах учебно-тематической игры и всвя-зи с конкретным учебно-познавательным содержанием.

3. Учебно-тематическая игра сочетает в себе психологические черты игровой и учебной деятельности. Центральным психологическим звеном в структуре учебно-тематической игры является игровая задача познавательного типа, тесно связанная с игровой ролью и воображаемой ситуацией.

С т рук туп,я диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложет!я.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе проведен теоретико-псхологический анализ субьек-тннх характеристик игровой деятельности, раскрыто содержание основных понятий исследования, рассмотрены обпше психолого-педагогичрс-гие аспекты обучения детой-G-летнего возраста и возможности использования игровой деятельности в учебном проттессе.

Представляется продуктивна в целях теоретического анализа развитых ггорм игровой деятельности различать ее предметные и суб1--октчые характеристики.

Предметные составляющие ролевой игш могут быть зафиксированы в содержании игры, которое, отражает в себе обобщенные социально-исторические формы деятельности и общения взрослых; в игровых действиях, зависимых от объективных социокультурных норм и эталонов действия; в игровой роли, которой соответствует определенный стандартизированный образ поведения того или иного персонажа иггы. В качестве субъектных характеристик итовой деятельности могут быть выделены: моменты зависимости перечисленных компонентов игры от своеобразия мотивационно-смнсловой с^епы ребенка, прошлого опыта и шщивидуально-типологических особенностей; моменты проявления игровой неадаптивной активности, благодаря которыгл происходит обогащение и развитие игрового замысла, сюжета, содержания, игровых действий, образа роли и воображаемой ситуации;

моменты ситуативного развития мотивации, при к&торих происходит построение и обновление мотивирующего образа роли и образа игровой ситуации.

Анализ субъектных сторон игровой деятельности бил проведен с позиций общепсихологического понимания активности и индивидуальности личности, ее мотивационно-смнсловой с^еры.

Понятие "игровая активность" отражает прежде всего моменты самодвижения и развития деятельности (В.А.Петровский^, которые проявляются в динамике сгаетно-ролевой игры: в инициировании ребенком новых игровых действий, развитии скжета и содержания игры, в обновлении субъективного образа роли и игровой ситуации. в игре ребенок как бы преодолевает узкие рамки непосредственной, "видимой" ситуации (Л'.С.Выготский\ выходит за преде.™ исходных игровых целей и замыслов, собственных адаптивных стремлений и интересов.

Продуктивный, неадаптивный (А.М.Матюшкин^ характер игровой активности проявляется в порождении богатой субъективно-психологической феноменологии: целей, замыслов, конкретно-ситуативных по-буздеиий, новых ассоциативных связей, способов осуществления игрового действия и др. Мотивационной основой игровой активности являются |Г>ундаментш1ьные личностные потребности, которые в роэтых теориях описываются как "стремление к самооктуялизяпии" (А.??аслоу'', "потребность быть как взрослый" (Божович Л.И. .Элькотп'п Д.В.\ стремление быть причиной собственных действий (Р.де т1ярмс\"потребность быть .точностью" (А.В.Петровский,В.А.1!етрг>рок!'"'\

Проявления активности в игре носят выраженным индгр'.дуяльк»? характер: в большей или меньшей степени в них отражается нелост-

пая, интегральная индивидуальность ребенка (В.С.Мерлин^ в ее устолчиво-диспозиционных и изменчивых характеристиках, Формирующаяся индивидуальность ребенка проявляет и развивает себя в актах неядаптивной активности, в "отходах" от ношативно-заданного направления деятельности (А.Г.Асмолов\ предполагает диалогическое соотнесение своей уникальной смысловой позиции с позицией другого.

Па основе теоретических представлений о ситуативном развитии мотивации (С.Л,Рубинштейн, С.Д.Смирнов.А.М.Матюткин, Е.Й.Патяева, В.Л.Иванников, Х.Хекхаузен и до. ^ появляется возможность понимать конкретный мотив как образование, которое строится каждый раз заново, отражая, с одной стороны, уникальность ситуации, а с другой - индивидуально-своеобразные мотивационно-смксловые диспозиции личности. Феномены ситуативного развития мотивации проявдя- . ются и в динамике игровой деятельности: неадаптивные игровые действия ребенка не только реализуют игровую роль и игровую ситуация, но оказывают обратное влияние на образ роли и ситуации, содействуя его изменению и обновлению с учетом динамики текущих состоя-ни" ребенка, устойчивых личностных образований и условий развертывания игры.

Анализ обпгих психолого-педагогических аспектов обучения детей 6-ти лет ( А.Л.Венгер, М.В.Зверева, Т.Н.Дубровина, А.И.Силвестру, Ш.А.Амонаптили и др. \ опыта западной гуманистической психологии и педагогики обучения (К.Роджерс, А.Маслоу, А.Комбс, Р.Барт и др.v позволил придти к выводу, что процесс обучения шестилеток должен оптиматьным образом включать в себя как развитие произвольных и когнитивных сторон учебной деятельности (умение следовать указанию взрослого, сознательное принятие учебной ситуации, рефлексия на способ действия и др.\ так и моменты индивидуального самовы-рачсегая ребенка, которые способствуют более полной эмоционально-личност::ол вовлеченности детей в процесс учения.

На основе теоретического анализа и опыта экспериментальной работы были выделены следующие характеристики действий, реализующих индивидуальные проявления игровой активности в ситуации обучения: Р в них сохраняется специйческие черты игровой деятель-кости (подчиненность роли и их-ровон ситуации, условно-обобщенный хягяктрл и др. \ в большей мере,'-'Чем в действиях по образцу и угазанг'о педагога, в mix проявляется интегральная индивидуальность гсбенка, особенности мотквппионно-емнелолой с^рры; 3^ данные действия ярлялтся актаг.ти неадаптиянол активности и характеризуют

_ о _

моменты саморазвития игровой деятельности; по характеру пеле-полагания они являются непроизвольны!™, спонтанными; образ нели возникает по типу "инсайта" и окончательно складывается в ходе осуществления действия; интуитивные и эмоциональные компоненты регуляции данных действий преобладают над интеллектуально-рассудочными; по .способу возникновения они являются инициативными 'и добровольными, возникающими на основе самостоятельного выбора и внутренней, интринсивной мотивации; по ^оше протекания они могут бнть внешними и внутренними; 8> основная функция данных действий заключается в поддержании и ситуативном развитии образа роли и игровой ситуапии; данные действия в первую очередь ориентированы на субъект-субъектные отношения, ориентированы на партнера и только во вторую очередь - на подметное содержание; Ю> становление и развертывание данных действий сопровождается актуализацией и порождением богатой субьективно-пснхологи-ческой феноменологии: переживанием личностного смысля совершаемых действий, актуализацией эмоционального и интеллектуального опыта, потребностей, устойчивых мотивов, интересов, смысловых ' установок, личностно-смысловнх образований, порождением новых образов, ассоциаций, интуипий, целей, конкгетно-ситуативннх побуждений, новых способов действия и др.

На основе анализа литературных источников (Б.Г.Ананьев, Л,И, Бояович, А.К.Дусавштки";, В.В.Репкпн, Н.Г.Морозова, А.К.Маркова, Г.И.Пекина и др. ^ было дано определение познавательного интереса ■ как особого мотивационно-смыслового образования, которое на первоначальных этапах своего развития является конкретно-снт-гатив-ннм, лишь затем превращаясь в устойчивое личностное новообразование; имеет индивидуально неповторимую "логику" становления, отражая своеобразие мотивапионно-смысловой и интеллектуальной сЛер личности ребенка, с. одной стороны, i* особенности его окр^р-ния, с другой; проявляется в актах поячаратРЛЬ"ой, "исследовательской" активности и направленности субъекта на спррлрлр^нор содержание знании об окружающем миге.

Пкспериментальное исследование индивидуальных проявлений игровой активности как предпосылки развития познавательного интереса у детей 6-ти лет в условиях игры состояло из двух основных этапов. Па первом'отапе (сентябрь Г.'ВВ - май Г_Т>9 гг., октябрь ТГГ>Р_ апрель 1ГГ0 гг.> решаюсь зачади разработки содртгетп'я обучения, выявления особенности" и психологической структуры уггЛ»о-тегя-тическо" пгп', поиска адекватных способов т^обчо-педргогп^сгоЧ

работы с детьми 6-ти лет в условиях игрового обучения. Поисковый эксперимент осрцествлялся на базе д/я Я 209 г.Москвы в 2-х подготовительных группах. В экспериментальном обучении приняли участие 4У детей шестилетнего возраста.

На втором этапе экспериментальной работы вешалась задача апробации разработанных психолсго-дидактических материалов с целью . проверки основной и дополнительной гипотез исследования. Формирующий эксперимент, включавший констатирутопую и 2 конгоольнне сепии, проводился в классах для шестилеток шкодн !? 598 г.Москвы и шко-лп-лицея .'f ?9 г. Риги в течение 2-х месяцев (апрель - май 1990г.Ч В эксперименте приняли участке НО детей 6-летнего возраста (школа 598; 20 чел. - экспериментальная и 28 - контрольная группа; школа Аг- 79: 27 чел. - экспериментальная и 27 - контрольная гр. Ч

Во второй главе диссертации раскрывается содержание и выявленная психологическая структура учебно-тематической игры, специфика позиции педагога, психологические особенности его деятельности и обшения в процессе учебно-тематической игры; дается описание методов и используемых диагностических методик.

В качестве основного учебного содержания был выбран материал ' природоведческого характера, включающий сведения из астрономии. Данное тематическое содержание, обладая высокой эмоциональной привлекательностью "для детей 6-ти лет, содержит богатые возможности для организации игровой деятельности и, с другой стороны, 'является образном строго научного, объективного знания. :

Отбор, структурирование и адаптация учебно-познавательного ' содержания игры проводились с учетом возрастных психологических особенностей шестилеток (наглядно-образное мышление, склонность к антропомор^изашта неживых объектов природы и др.\ В разработанной учебно-тематической игре "Открываем Вселенную", кроме познавательной линии развития ребенка; била предусмотрена художест-венно-остетическоя деятельность и выделены нравственные аспект освоения предлагаемого содержания. '

В ходе конструирования учебно-тематической игры были сделаны выводы, что Р структурная организация ее содержания определяется не только объективной-логикой развертывания научного знания и педагогически целесообразной последовательностью его подачи, но Одновременно задает основную сюжетную линию учебно-игрового процесса; учебно-тематическое содержание дол*«о обладать открытой для изменений, вариативной оргаинзр:трй, создавать возможности для индивидуального самовыражения детей, для г^нрзиса

и развертывания ненормативных игровых действий.

Анализ общей психологической структуры учебно-тематической игры как особой переходной (Тюрмн деятельности, сочетающей в себе черты сюяетно-ролевой игры с плементами учебной деятель нос тр., позволил выделить в качестве ее основного звена игровую зада™ познавательного типа, которая,тесно связана с игровой ролью и реализуется (решается^ в воображаемой ситуаго*и посредством особых действий. Данные действия, с одно.! стороны, направлены на поиск нового знания, имеют конкретный результат; с другой - они подчинены игровой пели и рода, не имеют четко выделенной и осознанной операциональной структуры.

При экспериментальном построении учебно-игвового процесса общения педагога с детьми были использованы идеи "^яст-литапии" самостоятельного и осмысленного познавательного поиска детей (К. Родяеро\ альтруистического стиля обп-ения №.1!.СубботскигЛ, огыт обучения, основанного на гуманных началах (!:>'.Л.Амонаптг.гп'\

Одним из главных условий развертывания учебно-темятгчрской игры являлось принятие педагогом игровой позиции. Специфика его деятельности в учебно-темятнческой игре состояла в том, что, с одной стороны, педагог, выступая инициатором, участником и лидер ом игры, способствовал :>мотп»оняльно-психплогическому раскрепощению детей, создавал условия для проявления спонтанной и нерегламенте-рованпой активности детей; а с другой стороны-, долген был обеспечить соответствие проявляемо;1, активности и итшятивн доте"; обтему. учебно-позиавательному контексту игры. Интеграция (включение^ индивидуальных проявлений игрово'"1 активности в учебно-игровой процесс предполагала специальную преобразующую деятельность педагога, которая была направлена на поддержку т усиление ориентации данных действий на содержание познавательного хяряктрряни вырргалясь во встречных инициативах, предложениях и игровых заданиях педагога.

В ходе учебно-тематической игры было вагыо пя^ксрорять моменты порогдения конкретно-ситуяттшгых побудительных образован".'', найти способы их поддержи и развития, включения в их психологи- • ческое содержание компонентов познавательной ориопташт путем постановки игровой задачи погшп нательного типа.

Особенностью деятельности и обпеш-'я педагога с детьми в учрб-пой игре было то, что педагог создавал условия для того, "тобы когда!» ребенок, на определенной птапе игры и всвязи с уогкгетпп* учебным содепга:п*ем, по-возмо~ности самостоятельно "ча-иел" .от конкретно-ситуативни" побудптелышЧ образ, гототий.иог бы рготу-

пить б качестве первоначальной мотивациоино-смысловой основы равития познавательного интереса. С этой целью шестилетним школьникам предоставлялись наиболее приемлемые для каждого из них формы участия в поурочной тематической игре.

В констатируотей и контрольных сериях формирующего эксперимента использовались методики, направленные на выявление оби его эмоционального отношения к процессу учебного взаимодействия с .. педагогом и степени выраженности познавательного интереса у де- . тей 6-летнего возраста. Модифицированный вариант методики "Школьная тревожность" (Дорки и Ален) использовался для фиксации изменений отношения детей к учению в ходе эксперимента. Иаменения эмоционального отношения к учению выступали в качестве косвенного показателя изменений интереса к учению и, в том числе, познавательного интереса к содержанию знаний (А.К.ДусавицкийЧ

Разработанная методика "Задай вопрос" направлена на выявление степени выраженности познавательного интереса у детей 6-ти лет по содержанию детских вопросов в игровой ситуации. Ребенку предлагалось задать вопросы воображаемым персонажам игры - ученым-исследователям. На основе контент-анализа содержания детских 1 высказываний было выделено 5 основных групп вопросов, несущих различную нагрузку по степени выраженности диагностируемого качества. Для проверю! гипотез исследования была достаточной общая, групповая оценка частотной представленности вопросов разных групп "в контрольных и экспериментальных классах на разных этапах формирующего эксперимента. '

Для 'проверки дополнительной гипотезы в 1-Й экспериментальной группе.проводилась специальная работа по выделению в обгаем виде и анализу "исследовательской ситуации", которая включает предмет, средства исследования и самого исследователя. Специально обсуздалось и моделировалось в игре отличие деятельности"ученого" от деятельности "художника'.' Во второй экспериментальной группе "ситуация исследования" и отличие позиции"ученого"от позиции "художника" не были предметом специального анализа и рефлексии и . давались в форме непосредственных игровых отношений при ретегаи. •познавательных задач и выполнении других учебно-игровых заданий.

В третье;? главе дан анализ результатов, полеченных в птюпессе .апробации разработаш!ого экспериментального курса уроков (упбно-тегаткческой игри1* "Открываем Вселенную".

На основе данных наблюдения за поведения1; детей ня'пкппрримел-талышх уроках, бесед с водителями, учителям! и самими /етьм" было зафиксировано повышение уровня обгпего пмон"опально-пологи-

тельного отношения к процессу учебного взаимодействия с педагогом. Эти данные согласуются с результата™, полученными по методике "Школьная тревожность". Исходный уровень ямопионвльно-позитивно-то отнопгения к учекига в 1-й экспериментальной гоутте был несколько ниже, чем в 1-й контрольной (птк.к 598 г.Москвы^. Однако у*е после первого месяца обучения.количество "нетревотаых" ответов в 1-й экспериментальной группе (60,стало преобладающим по отношению к та с. ту "тревожных" (39,3^> и превысило частоту "четре-во.тннх" ответов в контрольной (56,5£>. Различие метду первыми ' экспериментальной и контрольной группами по представленности "нетревожннх" ответов уте в первой контрольной серии замеров является достоверным (при р=0,011.

В 1-й контрольной группе на протяжении двух месяцев обучения не было выявлено существенных изменений уровня эмонионально-по-лолительного отношения к учению. Сравнение показателей исхо,иного уровня эмоционального отношения к учению детей 1-й экспегт'мен-талъной группы с данными, полученными в коште обучения, позволило енявить статистически значимые различия (или р=0,001\ ■

Аналогичная динамика эмоционального отношения к учению наблюдалась ео вторых экспериментальной и контрольной группах (щк.^О г.РипО. Особенно интенсивный рост общего эмоционально-положительного отношения к учетшт в экспериментальных группах наблюдался на первом месяце обучения и несколько замедлялся на втором. В качестве основных причин значительного повышения уровня эмоционально-позитивного отношения к учеш:го в экспериментальных классах были выделены следующие Факторы:

- игровая деятельность, на основе которой строилось экспериментальное обучение, обладает высокой эмоциональной привлекательностью для детей 6-ти лет. Создавая условия для проявления индивидуальной игровой активности, генезиса ненормативных игровых действий, имекшх позитивно окрашенный смысл, игровые уроки способствуют переятаванию школьником чувства "личностной причастности", свободы выбора, значимости своего "Я";

- педагог в ходе учебно-тематической игры, отказавшись от авторитарных методов руководства детьми опирался на их непосредственный интерес, содействовал оиогтонзльно-пснхологическому рзскретулептго тестплетчпх школьников, высоко оценивал и поощрял индивидуальное самоп.'рг.г.е'.шс ребенка р

'_ п^"7 оггр.ннзецни 1П!5б::сй нггн создавались условия для того, чтсби у гп-дого ребенка нп определенном ^тяпо "ггц и п ст"7^' с

конкретным учебным содержанием сложилось эмоционально значимое, конкретно-ситуативное побуждение, поддержка и развитие которого осуществлялось в диалоге педагога и ребенка;

- саго содержание учебно-тематическо;: игры "Открываем Вселенную' обладает высокой эмоциональной привлекательностью для детей 6-ти лет, нередко выступая предметом самостоятельных игр и бесед со взрослым.

Данные наблюдений за детьми в процессе игрового обучения, бесед с родителями и учителями свидетельствуют об увеличении числа вопросов познавательного характера. Эти данные согласуются с результатами, полученными по методике "Задай вопрос". После первого месяца экспериментального обучения обтеад представленность вопросов познавательного типа воэрасла в 1-й экспериментальной группе по сравнению с числом аналогичных вопросов в 1-й контрольной (различие значимо при р=0,01^. данные различия становятся более выраженными после второго месяца обучения. Дина?тика 'частотной представленности вопросов различных типов в контрольной группе не обнаружила султственных изменений.

Различия меяду контрольной и экспериментальной группами в конце обучения по частотной представленности вопросов разного типа являются достоверными (при р=.0,01 >, Количество вопросов познавательного типа в 1-й экспериментальной группе детей (35 почти вдвое превышает частоту вопросов данного типа в контроль* НОЙ (19,6$). ; Сходная дина/лика степени выраженности познавательного интереса, определяемой по соотношению вопросов познавательного типа и вопросов других типов, наблюдалась во 2-х экспериментальном и контрольном классах. . '

В качестве основных причин роста познавательного интереса в экспериментальных классах при организации учебно-тематичёской игры "Открываем Вселенную" были выделены следующие Факторы:

1.-На экспериментальных уроках создавалась благоприятная эмо-ционачьно-психологическая атмосфера увлеченности, поиска, свободы . для проявления индивидуально своеобразной активности и инициативы, .что способствовало более полной, чем при традиционном обучении, эмоционально-личностной вовлеченности детей 6-ти' лет в процесс учения и создавало необходимый "эмоциональный фон" для становления новых побудительных образований. .

Я,- Специальная деятельность педагога в хоце учебно-теметичес-ко''" игры била направлена на преобразование индивидуальных птюяв-

лений игровой активности с пелъго их ориентации на содержание познавательного типа.

3. Само содержание астрономической тематики, специально отобранное, структурированное и адаптированное для детей 6-летнего возраста, обладает внсокими эмоционально-познавательными потенциалами. Интерес к данному содержанию в истории ку.тътурн и в массовом общественном сознании традиционно выступает в качестве образна "бескорыстного", чисто познавательного интереса,

В заключении диссертации представлены выводи и психолого-педагогические рекомендации.- Данные, полученные в результате теоретического анализа индивидуальных проявлений игровой активности и данные экспериментальной апробации учебно-те1«атяческоЙ игры "Открываем Вселенную" позволили сделать следующие выводу;

1, Основная гипотеза исследования, состоялся в том, что сознательное преобразование педагогом индивидуальных проявлений игровой активности с целью усиления их ориентации на содержание учебно-познавательного характера в ходе учебно-тематической игры должно способствовать развитию у детей б-летаего возраста более' высоких форм познавательного интереса к знаний, чем при традиттоннт обучении, в дали» подтвердилась. Индивидуальные проявления игровой активности рыступзют в качестве предпосылки развитая у детей 6-тп лет познавательного ивте^еса при условие специально:'!, преобразующей деятельности педагога, которая заключается в поддержке и усилении могантоп учебно-познавптельной направленности данных проявлений активности, , .

2, Дополнительная гипотеза, состоянтя в том, что развитие познавательного интереса к содерттню знаний додано бить более уст^т-ням при выделении компонентов "исследовательской егтуида" и осознании особенностей поэпавателънсго отношш к тару, подгоепдй-лась люта честно. Молю,предгкшр-т, что работа, кпппввлеы^яя п но выделение особенностей познавательного стчогет'я т миру, ^ представляя, определенную трудность для детей, б^двт' Л^ек успшпной применительно к детям болае старяего возраста,'

3, Познавательный интерес к содержать знаний и связанное с КИМ йГ'Оппонально-поло-т:тельное отпоперяв к учению ПРГМ^плМ'о СР.ЭДЯКРаптея на оспове конкгетчо-егтуяг'впга побудительных г^гдапо-ЕЧШ'М, которые, с одной стороны, отгадают особенности г'от!'г-аг"'г,1'-йо-С!.Ч(Словг"Л с* еры ребенка п дпяпт'ику его ^ргу^гх псяхрлог—^г1»!'* СОСГС/гпнй, а с дЧугой - ярлзттся пггдуктом ксякгетыс" егтупп"», ?сз!",'к<я,т":сС: в ^ч^бпо-пгрогем пгщтрссе. Придртр.т дпЧств"^'

позитивно окрашенный личностный смысл, данные конкретные побуждения нуждаются в'Поддержке и развития со стороны педагога, который посредством встречных инициатив, предложений, постановки задач познавательного типа, помогает школьнику включить в их психологическое содержание элементы познавательного характера. У разных детей процесс порождения такого рода побуждений происходит оугу-бо индивидуально, на разных этапах учебной игры и в связи с конкретным предметным содержанием.

4. Использование в обучении детей 6-летнего возраста учебно-тематической игры, которая сочетает в себе специфические черты игровой деятельности с элементами учебной, способствует более полной эмоционально-личностной вовлеченности школьников в учебный, процесс, развитию познавательного'интереса к содержанию знаний; является психолого-педагогическим условием усвоения знаний достаточно высокого уровня сложности, средством гуманизации отношений педагога с детьми.

Содержание диссертации нашло отражение в следующих публикациях автора:

' I. От игровой самодеятельности - к учебной // Творчество и педагогика/ Материалы Всесогазн. научн.-практ. конференции. Секция У, Детство и творчество. - М.,1988. - С.10-13.

2. От игровой самодеятельности - к учебной.// Творчество и педа-* Логика / Материалы Всесоюзн. научн.-практ. конференции. Секпия; III. Креативные исследования и педагогика. - М.,1988,- - С.240--

243. '