автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Исследование индивидуально-психологических особенностей студентов как фактор оптимизации процесса обучения игре на фортепиано

Автореферат диссертации по теме "Исследование индивидуально-психологических особенностей студентов как фактор оптимизации процесса обучения игре на фортепиано"

АКАДЕШ ПВДАШПКЕСКИХ НАУК СССР

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЛ35ДОБАТВЛЬСМ® ИНСТИТУТ ОЩЕЙ И ПЕДАГОШЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

На зразах рукописи УДК 159.7

КЖЕПШЕВ Михаил Валерьевич

ИССЛЕДОВАНИЕ ИШ51ШЩУАЛЫ10-ПСИХ0Д01ШЕСЫ1Х ОСОЕЕПЯОСТгЙ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА ФОРТЕПИАНО (1ЯЗЫКАЛЬНО-ЩДАГОШЧЕСЮ® ФАКУЛЬТЕТ)

19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Носдаа - 1930

Рабсге гаЕюшзна з Усоксноком государствэнкоы заочном гада-гогачзскоы ккоЕнгуте»

Научкиэ руксзедяталн - доктор ыоахологкчзских наук,

профессор М.В..ГАМЕ30

каидадат педагогических наук, доцент А.ИЛЩШШЙКОВ

Официальные оппоненты - доктор психологических наук

"К.В.ТАРАСОВА

кандидат психологических наук М.К. АКИМОВА

Ведущее учрэвдение - Курский государственный педагогический институт

Защита диссертации состоится "1990 г.

в__ часов на заседании Специализированного Ученого Совета

К.018.03.01 НШ общей и педагогической; психологии АНН СССР по адресу: 103009, Москва, проспект Маркса, д.20, корп.В

С, диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НШ общей и педагогической психологии АШ СССР.

Автореферат разослан "^С" ^¿¿Я— 1990 ;с.

Ученый секретарь Сшцаализарокшшого Ученого Совета, кандидат психологических наук

Т.Н.Боркова

I. ОВЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

'Постановка проблемы. Значение понимания индивидуальности гащегосл как системного образования, являющегося центром художе-гвенно-педагогического процесса, подчеркивается все чаще. Имен-э раскрытие индивидуальных возможностей было одним из ванных ме-эдвчаских принципов создателей крупнейших отечественных пиашо-¡гческих школ - Н.Г.Рубинштейна, К.Н.Игушова, Л.В.Николаева, .Г.Нейгауза. Но то, как конкретно осуществлялась эта творческая ставшая выдающимся достижением искусства - работа, трудно вос-роизводимо но только в силу неповторимости личностей создателей азванных школ, но и из-за того, что в музыкальной педагогика мао внимания уделялось собственно психологическим методам анализа цдивидуальных особенностей.

Проблемы индивидуализации и дифференциации разрабатывались - раде научных педагогических и психологических исследований, лавпым образом, на качественном уровне. Они относились к иопол-ительской, педагогической и музыкально-педагогической деятельности музыканта-педагога как с точки зрения структуры составляющих 19 компонентов, так и поиска методов усовершенствования учебного гроцасса. Одно из направлений этих исследований - построение »боСщэнных моделей учителя музыки, интегрирующих, типизирующих Профессиональные и человеческие качества, необходимые для этого ода деятельности (Г.М.Цшшп, 1975; Д.Г.Арчахникова, 1986 и др.). ]ри этом подчеркивается многосоставность, синтетичность профессии ршталя музыки.

Второе направление - это изучение музыкальных способностей. Зло ассимилирует знания, полученные при исследовании музыкальных зпособностей, как специальных, так и в их единстве с общими -познавательными и творческими (Б.М.Теплов, 1985; Н.А.Вэтлугина, 1968; О.Апраксина, 1976; С.И.Науменко, 1982; Л.Л.Бочкарев, 1983; Д.Л.Радомская, 1984; Д.Р.Кабалевский, 1986; К.В.Тарасова, 1988; Н.М.Зелинская, 1988 и др.).

Большое внимание в последние годы уделяется экспериментальному изучению педагогических способностей (Л.А.Лепихова с соавторами, 1981; А.И.Шебетенко, 1984; Н.В.Кузьмина, 1985; Н.А.Ашшов,

1988 и др.).

Наконец, проведены исследования, относящиеся к музыкально-педагогическим способностям (Т.Ф.Цыгульокая, 1983; А.И.Медянни ков, 1988; И.В.Тихомирова, 1988 и др.). Существенно, что в вти: работах не только широко применяется измерительные методы псая логии и критерии успешнооти деятельности, но в используются кз< тодики определения природных предпосылок способностей (тштолоп ческих свойств нервной системы), в частности, музыкальных (Ю.А.Цагарелли с соавторами, 1981, 1989; И.С.Букроев, 1983; И.А.Левочкина, 1988; И.В.Тихомирова, 2988 в др.). Вггимянто исследователей этого направления в большей шрэ сосредоточено ш результативной стороне деятельности. Между тем, врупнейшф теоретик психологической науки О.Л.Рубинштейн (1973) подчеркивал необходимость изучения способностей не только как результата, но и как ггоопесса. который к отому результату приводит. Это в полной мера было подтверждено Б.Ы.Тешювыы при анализе ыузыкалз ных способностей (1985). Под руководосвом Б.Ы.Тешюва бил впервые предпринят и качественный - опирающийся на метод беседы -психологический анализ процесса работы видящихся пианистов-ио-шшштелей над музыкальный произведением (А.В.Вицинский, 1950).

Психологическое понимание учения как процесса содержится I поихолого-педагогичеоких концепциях Н.А.Менчинской, П.Я,Гальперина, В.В.Давыдова и их последователей. Однако, хотя в осях направлениях исследований и был выделан субъект деятельности "кш носитель отражения и как исполнитель преобразований предмета а продукт" (И.И.Ильясов, 1988), конкретное разнообразие обучают ся, их* индивидуальных и личностных особенностей специально не изучалось. *

При изучении этой проблемы лишь формализованными методами конкретный многообразный материал, который дает повседневная ш дивидуальиая работа, оказывается за пределами научного анализа. В учебном процессе "связь между изучавдим и изучаемым не ограш чиваотся, как в методе тестов, кратким контактом в более или ш нее искусственной ситуации испытания. Они оба находятся в естественной, длительной по времени и педагогически активной и жизненной ситуации" (Пауль Михель, цит. по О.Апраксиной, 1976, о.121). С другой стороны, тести обеспечивают объективную всихо-

логическую и подагогичоскую диагностику (А.Апастази, 1982), способствуя поиску "природосообразных" (термин К.Д.Ушинского) методов обучения.

Поэтому оптимальным представляется объединение количественного и качественного подходов к проблеме изучения индиввдуально-тшшческшс особенностей будущих учителей музыки, реализующееся как в привлечении методов более точной и объективной диагностики этих особенностей (о использованием накопленного в психологии инструментария для их измерения), так и приемов, возникших и утвердившихся в искусстве музыкальной педагогики.

Актуальность исследования обусловлена требованиями к педагогической и психологической науке, содержащимися в проектах и кет—енцкях перестройки образования, - необходимостью еще большего внимания к человеческой личности, развитию индивидуальности, Для чего сам педагогический процесс должен строиться на основе учета реальных психологических и психофизиологических возможностей учащихся. В контексте этой общей задачи актуальной является а оптимизация тех конкретных видов деятельности, в которых большое значение имев! индивидуальная работа преподавателя вуза с казднм студентом. К таким видам обучения относится совершенствование игры на музыкальных инструментах, в частности, занятия в классо специального фортепиано, которые, в силу своей природы, являются сугубо индивидуализированными и имеют конечной целью воспитание творческой личности. Педагогика как искусство в этих условиях может быть более эффективной, если при изучении индивидуальных особенностей студентов будут использованы методы, разработанные в педагогической и общей психологии, а также психофизиологии, применительно к решении проблем музыкально-исполнительской и музыкально-педагогической деятельности.

Объект исследования - процесс обучения и воспитания студентов музыкально-педагогического факультета в классе специального инструмента - фортепиано.

Предмет исследовш" я - индивидуальные психологические и психофизиологические особенности студентов музыкально-педагогического факультета и их проявление на разных стадиях учебного процесса в классе фортепиано.

Цель исследования состоит в том, чтобы, измерив индивидуа-

лыше особенности студентов, выделив то из них, которые имеют значение на разных стадиях процесса обучения и воспитания в классе фортепиано, найти пути адекватного педагогического воздействия на каждого учащегося, а в необходимых случаях и способы компенсации тех качеств, которые могут препятствовать будущей успешной профессиональной деятельности.

При проведении исследования ставшись слодуюдие задачи:

1. С привлечением психофизиологических, психологических и педагогических методов изучить выборку студентов «узнкально-пе-дагогического факультета с тем, чтобы установить конкретные статистические взаимозависимости исследуемых показателей, характер-: ные для этого контингента.

2. Сопоставить с успешностью обучения по предметам специального и психолого-педагогического циклов данные измерений енда-ввдуально-тшшческтс особенностей.

3. Рассмотреть различные стадии учебного цроцесса в классе фортепиано и роль тех или иных индивидуальных характеристик учащихся о точки зрения конкретизации способов работы на каждой из этих стадий.

Основная гипотеза исследования

На разных этапах индивидуальных занятий в классе фортепиано, а также в учебной работе по предметам специального и дсихолого-падагогического циклов, могут проявляться различные взаимоотношения динамических и содержательных сторон психической деятельности отудентов. Так, при овладении музыкальным материалом, при решении "технологических" задач исполнения, по-видимому, могут оказаться более значимыми нейродинамические характеристики студентов, а применительно к содержательной' стороне музыки, в частности, к музыкальным стилям, ярче проявятся психологические особенности. Знание о динамических и содержательных сторонах,'характер них для выборки в целом, а также их неповторимости у каждого уча щегооя, будет способствовать как уточнении тех стадий, которые составляют учебный процесс в классе фортепиано, так и конкретиза ции методов индивидуальной работы оо студентами.

Положения, выцосимые на защиту:

I. Особенно выраженными чертами студентов музыкально-дедагс гического факультета как выборки в целом являются склонность к

художественной деятельности и высокая самооценка. Но значение этих факторов ври обучении разным учебным дисциплинам различно: положительна роль высокой самооценки в успешности обучения фортепиано и успеваемости по психологии и незначима - в успеваемости по хоровому дирижированию и педагогике.

2. В предпочтении музыкального стиля (барокко, классицизм, романтизм, современные музыкальные стили), а также способов овладения музыкальным материалом, оказываются существенными измеряемые экспериментально индивидуальные особенности студептов.

3. Каждая из стадий учебного процесса в классе фортепиано -выбор произведения, работа по овладению музыкальным материалом, исполнение - предъявляет несколько различные требования к совокупности тех или других нейродинамических и псийологическах индн-Еидуалышх особенностей.

4. Учет измеряемых нейродинамических и психологических особенностей в соотнесении со стадиями учебного процесса - важный фактор конкретизации педагогического воздействия и оптимизации индивидуализированного обучения и воспитания.

Наущая новизна исследования состоит в том, что в работе объединены методы педагогического воздействия, основанные на знании музыкальных черт студентов, получепном с помощью анализа работы в классе фортепиано и с помощью специально созданного музыкального вопросника, и экспериментальные измерения индивидуально-типических характеристик учащихся. При этом рассмотрена процессуальная сторона обучения и воспитания будущего учителя музыки в класса фортепиано, выделены стадии этого процесса и нейродинами-ческие и психологические особенности студентов, значимые на каждой из стадий.

Проблема музыкальных стилей, актуальность и значимость которой подчеркивается в искусствоведении, получает определенное психологически обоснованное содержательное уточнение, поскольку тяготение к тому или иному художественному стилю (барокко, классицизму, романтизму, современным музыкальным стилям) оказывается, в известной степени, обусловленным особенностями психического склада человека.

Теоретическое значение диссертации состоит в определении принципов комплексного изучения студентов, основанного на синте-

за длительного педагогического воздействия и психологического исследования индивидуальных особенностей учащихся как фактора оптимизации учебного процесса на разных его стадиях. Установленные зависимости могут шзать значение не только дет фортепианной педагогики, по и для тех направлений педагогичеокой психологии, в которых разрабатываются проблемы индивидуализированного обучения,

Практическое значение диссевтапщ

Предложены пути конкретизации педагогического воздействия в классе фортепиано при работе над произведениями различных стилей с учетом индивидуальных нейродинамичвекшс и психологических особенностей студентов. Выделены факторы, важные.доя исполнительской и педагогической сторон деятельности будущих учителей цузыки. Этс дает возможность определить способы компенсации черт, препятствующих успешному осуществлению музыкально-исполнительской и музыкально-педагогической деятельности.

Атзобагшя райоты осуществлялась:

а) в процессе педагогической практики в классе фортепиано музыкально-педагогического факультета МГЗШ;

б) в процессе обсуждения материалов исследования на заседаниях кафедры пения и методики музыкального воспитания МПЗПИ; заседании кафедры психологии МГЗШ; заседании лаборатории научных основ детской практической психологии НИИ ОПП АПН СССР;

в) в ходе выступления автора на научно-практической конференции МГЗПИ 12-15 декабря 1988 года;

г) при обсуждении печатных работ автора.

2. СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и списка литературы.

Во введении осуществляется постановка проблемы и обзор лиге ратуры, обосновывается актуальность темы, определяются объект. Предмет, цели и задачи исследования, формулируется основная гиш теза, подчеркивается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы.

В первой главе - "Экспериментальные и учебные показатели ш

[ивддуально-типических особенностей студентов музыкалыго-педаго-■пческого факультета" - обобщаются данные ра::шх видов статисти-¡эского апализа исследованной выборки студентов в целом, основан-юго на сопоставлении их индивидуальных особенностей, определяете экспериментально, и обобщенных оценок по различным учебным гредметам. ,

§ I. Методы исследования. В данном параграфе описываются юз црименяешо метода. Предполагалось, что методики, адресованию в большей мера я физиологическим характеристикам (нейроднна-шке), помогут определить те показатели, которые относятся, скорее , к природным предаосЕЛхам успешности музыкальной деятельнос-¡и студентов, а психологические методики и специально созданный аузцкалышЗ. вопросник - к характеристикам их псйхологических и сузыкантскнх особешостей, проявляющимся на разных стадиях учеб-юго процесса.

Одной из основных была физиологическая методика дихотическо-?о прослушивания, предложенная Д.Кимурой С о.кхшиг», 1961 ). Испо-тьзовался русский вариант методики дихотнческого прослупшвания З.П.Кок с соавторами (1971) в модификации Э.Г.Туровской, М.А.Ма-совой, В.В.Суворовой, П.В.Лобанова. Количественны!.« показателем юпшегрии был КП7 - коэффициент правого уха. Положительные зна-юния этого коэффициента говорят о доминантности по речи левого галущария, а отрицательные - правого.

Данная методика является одной из основных, отвечающих за-шелу исследования, поскольку в настоящее время считается установленной различная роль полушарий головного мозга в становлении музыкальных способностей. Правое полушарие в большей степени ве-цаат узнаванием и переработкой звуковых образов знакомых и впервые услышанных мелодий, а левое - символизацией, называнием этих звуковых образов (Л.Я.Балонов, В.Л.Деглин, 1976; В.В.Иванов, 1978; С.Спрингер, Г.Дейч, 1983 и др.). Доминирование функций левого или правого полушарий мохет оказывать влияние и на характер композиторского творчества (Г.А.Голицын и др., 1988).

Лабильность-инертность нервной системы определялась с помо-теппинг—теста — оптимальный и максимальный темп (Т.А.Пантелеева, Н.Ф.Шпяхта, 1978). Выявление этой стороны нейродинамики имеет непосредственное отношение к ритмическому чувству.

Дли определения психофизиологических особенностей темперамента был использован опросник темперамента Я.Сгреляу ( з.зивии, 1983), состоящий из 134 вопросов, позволяющий представить в количественных характеристиках некоторые психологические и поведенческие проявления свойств нервной системы: силы возбуждения, силы торможения, подвижности и уравновешенности (баланса). Использовался русский вариант опросника (В.Д.Марищук и др., 1984).

Показатели, полученные с помощью этих методик, были объединены под общей рубрикой нейуортщ'мчвсктс особенностей.

Измерение ишшвшгуально-лячностны^ психологических особенностей студентов осуществлялось с помощью 16-факторного опросника Р.Б.Кэттедяа для взрослых (форма "А"), состоящего из 187 воцро-сов. Доя описания зависимостей, полученных с помощью этого опросника, использовалась соответствующая терминология, и интерпретация факторов, главным образом, из руководств В.М.Блейхера и Л.Ф.Еурлачука (1978), Б.В.Кулагина (1984) и В.Ы.Мельникова и Л.Т.Ямпольского (1985).

Для исследования таЗйШМШЯ на ШЪЩЩЩ УРСРНЭ был создан вопросник, состоящий из 46 развернутых пунктов, направленных на выявление индивидуальных особенностей в рамках музыкальной деятельности студентов, на выделение характерных черт исполнительского и музыкантского лица каждого испытуемого, на исследование субъективных трудностей и достижений на кавдом из этапов процесса обучения.

В собственно педагогической деятельности в классе фортепиано фиксировались наиболее эффективные приемы воздействия препода вазеля на уроке, особенности проявления сценического волнения в условиях зачетов и экзаменов, легкость или, наоборот, трудности в овладении новым музыкальным материалом, незнакомым музыкальным стилем. Анализ ответов на музыкальный вопросник, таким образом, мог уточнить приемы работы в классе, определить специфику необхо димой профессиональной помощи.

Показатели успешности обучения за несколько лет брались дш{ ференцированно, с акцентом на специальные музыкальные предметы (фортепиано, хоровое дирижирование) и предметы психолого-педагогического цикла (педагогика и психология). Все эти предметы явл* ются профилирующими для будущих учителей музыки.

Данные обработаны методами параметрической и нопаралгатриче-кой статистики (А.А.Кыверялг, I9S0).

§ 1.2. Общая характеристика исследуемой выборки студентов. снованная на экспериментальных даннике.

В наших исследованиях, проводившихся в течете 1933-198Э гг., ршшлл участие 40 студентов музыкально-педагогического факульте-а МГЗШ. Еыборка по преимуществу женская. Возрастной диапазон впытуеаых - от 19 до 33 лет. Все студенты совмещают учебу с ра-отой, большинство из галс работает учителями музыки в общообразо-ательных школах. Занятия в класса фортепиано проводились с пер-:ого по пятый курс еженедельно на вечернем отделении и в течение :олутора месяцев в период сессий на заочном отделении.

В значимых статистических соотноиениях, характерных для даней виборгл, выступили такие черты, как общительность и омошона-ънач устойчивость, коррелирующие с кейродинамической характерис-икой - лабильность» нервной системы. А доминирование лавого по-ушария по речи (по методике диетического прослушивания) знатага связано с рационалистичностью и отзывчивостью. Наши студенты :о то.1ЬКо музыканты, но к педагоги, что мокот определять харак-■вр описанных зависимостей.

Кроме того, сравнительный анализ выборки студентов музыкаль-ю-педагогпчаского факультета со среднестатистическими данными ¡вадетельотвует о том, что для этого контингента учащихся харак-■врнз выраженная склонность к художественным видам деятельности [ завышенная самооценка, которая, согласно Р.Б.Кзттеллу, может ¡нть разновидностью компенсирующего поведения, личностной защиты iT тревожности, связанной, в частности, с характерной для ряда ¡рофесснй повышенной ответственностью, где человек (как в случае юльного исполнительства) должен полагаться на самого собя.

§ 1.3. Соотношение опенок успешности обучения с , зк;спаримен-

Результаты, обобщешше в данном параграфе, говорят о том, rao набор характеристик, с которым: положительно связана успэш-юсть обучения по фортепиано, отличается от тех, с которыми кор-юлирует успешность обучения по хоровому дирижированию. При обу-шшш игре на фортепиано из нойроданамичесхлх параметров значимыми оказались болое высокие показатели лабильности, а из психоло-

гичбаюк характеристик - высокая эмоциональная устойчивость и высокая самооценка. Сценки по хоровому дирижированию не коррелируют с лабильностью нервной системы (замечена даже тенденция к связи белее высоких оценок по этому предмету не с лабильностью, а с инертносты) нервной системы). В то же вреш успешность обучения хоровому дирижированию положительно связана с оптимистичностью, общительностью.

Этот факт отчасти находит объяснение в различном характере двух видов музыкально-исполнительской деятельности - искусстве фортепианной интерпретации и работе хорового дирижера. Если воздействие средствами музыкального искусства и общение с аудиторией в фортепианной интерпретации осуществляется через индивидуальное исполнение, непосредственно, а успешность публичного выступления определяется во многом качеством предшествовавшей индивидуальной работы, то при хорозом дирижировании контакт со слушателями достигается через организацию коллективного творчества хористов. В этом случае результат деятельности - исполнение хоровой партитуры - зависит от продуктивности коллективной репетиционной работы. На уроке музыки в общеобразовательной школе организация такого коллективного творчества, имеющего целью не столько публичное исполнение музыкального произведения, сколько эстетическо« воспитание школьников, - приобретает особое значение.

С успешностью обучения педагогике коррелируют лабильность нервной системы, высокая эмоциональная устойчивость вообще и устойчивость к стрессу, в частности, а также чувствительность; Оценки по психологии положительно коррелируют с лабильностью, а такие с высокой, самооценкой и напряженностью.

Единственная черта, с которой значимо связаны оценки по обо им музыкальным предметам и совершенно не коррелируют оценки по другим предметам, - это оптишетичнооть, общительность, 'энергичность (фактор г). Согласно Р.Б.Кэттеллу, "г" входит во вторичный обобщенный фактор "экстраверсия", имеющий существенное значение для коммуникативной деятельности, в том числе, педагогической.

Во второй главе - "Соотношение индивидуальных и групповых характеристик студентов с особенностями работы над музыкальным произведением" - осуществлен анализ индивидуальных особенностей учащихся, основанный на качественных признаках - по разделению

х на группы, в зависимости от ответов на музыкальные вопросы с ^следующим статистическим погрупповым анализом по » -критерию тьвделта. Рассмотрение содержания вопросов и ответов на них ломало, что они объединяются по следующим направлениям: I) дан-кэ, относящиеся к объективным характеристикам произведения; :) данные, относящиеся к тому, как происходит процесс работы над (узыкальным произведением, его выучиванием; 3) данные, относяща-ся к исполнению произведения. Отдельно были сгруппированы данам, позволяющие установить предпочтение студентами того или шю-■о музыкального стиля.

§ 2.1. Соотношение кейродинамических и психологических раэ-ищф, студентов о предпочтением ояпеделоштах особенностей нузнка-

Мазду индивидуально-типическими особенностями студентов и 'екоторыми параметрами, характеризующими музыкальное произведете, обнаружены статистически значимые зависимости. Отметим основные из них. Это какр - мтшатиш - сочинения крупной Формы. 'е студенты, которые предпочитают слушать и исполнять миниатюры, меют более высокие значения показателей силы возбуздения, т.е. шляются более активными, относятся к типу лвдей мечтательных, 'влеченных фантазиями. Те,же, кто предпочитает слушать и испол-ить произведения крупной формы, гаге юг более низкие значения подателей силы возбуждения, т.е. являются реактивными, и в то же |ремя более практичными и зрелыми.. Парадоксальность этой оптуа-сии - тяготение лиц, обладающих большей "энергетикой", к ас. клиент и слуианию небольших пьес и, наоборот, тяготение лиц, облада-хцих несколько меньшей "энергетикой", к сочинениям протяженным п ложным - пожат быть объяснена следующим. Произведения малой форда часто являются своего рода проверкой музыканта-исполнителя 'на риск", так как сш требуют наибольшей концентрации вки:а)сзя, юполнительской активности с первых же тактов, "меткости". Литер-гретадня же сочинений крупной формы дает исполнителю гораздо Зс-еыпяй спектр вариантных решений, возможность переноса сшелевкх 1Кцентов, что допускает постепенную концентрацию внимания.

Значимые различия в экспериментальных показаголлх пистутг-.':," также в тох случаях, когда студенты были разбиты на груплн в жсимости от того, предпочитали ли они контрастные или одпеяляпо-

виз сочинения, ритмически простые или ритмически изощренные произведения, музыку "чистую" или Дрограьйшую к т.д.

Иначе говоря, предпочтете тех ш иных особенностей музыкального произведения на является случайным, оно в известной ма-т ре детерминировано индивидуально своеобразны?.! сочетанием нейро-дгагзшческих и психологических черт.

§ 2.2. CooTKoii'Grota кейродинамкческих и психологически^ в?-3-дичкй .студентов. р дакоторнмк особенностями работы нэд музыкальным произведением.

Анализ процесса работы над музыкальным произведением, его выучивания наизусть, позволил выявить особое значение свойства лабильности-инертности. Лабильным студентам, по сравнению с инертными, в больной мере удавалась переход от игры по нотам к игра без нот, переключение на другое нотное издание, осознание конструкции и формы произведения. Для инертных особенно характер ним во время игры наизусть было представление нотной страницы, что согласуется с многочисленными данными, свидетельствующими о большой роли зрительной памяти и следовых процессов у инертных. Трудность переключения с одного вида деятельности на другой проявляется у таких студентов также в том, что они редко прибегают к анализу гармонического плана сочинения, делая это от случая к случаю.

Стрессонеустойчивость, напряженность, чувствительность, зад кнутоогь как психологические личностные характеристики трэбовалл ocoöoro внимания педагога именно на этой стадии работы над сочинением. ^

§ 2.3. Соотношение нейродшамичрсюк и психологических различий студентов с некоторыми особенностями исполнения.

Значимые различия в экспериментальных показателях выступи® в тех случаях, когда студенты были разбиты на группы, в зависимс стп от того, предпочитают ли omi играть на рояле или на пианино, употребляют или не употребляют левую педаль, как быстро "входят' в музыку при ее исполнении, мешают или не меаавт ли им посторонние раздражители, сколько времени требуется им для разыгрывания перед выступлением, и, наконец, помогает или мешает им сценическое волнение.

Все оти особенности, как показали данные, также в определе]

ной стэпони детерминированы индивидуально своеобразным оочетшш-ом нейродинампческих и психологических черт, главным из которых на этой стадии стали лабильность-инертность, КПУ, естественность-рационалистичность, импульсивность-самоконтроль и другие факторы.

§ 2.4. Соотношение лейррдина^тчеоких; и потаододртесюгк .различий студентов о предпочтением определенного музыкального стиля.

Качественный нсгрупповой анализ значения личностных особен-. постой и их роли на разных этапах работы с музыкальным произвздо-Ш18М позволил выявить много зависимостей по одной из мочевых музыкальных проблем - предпочтении студентами того или другого музыкального стиля. Понятие музыкального (и шире - художественного) стиля, являющееся одним из фундаментальных понятий искусствоведения, з последнее время привлекает все больнее внимание и других наук. В этой части исследования студенты разделились на четыре группы: тяготеющие к классицизму, романтизму, музыке эпохи барокко и современным музыкальным стилям. Концентрация студенческих пристрастий в этом вопросе вокруг названных групп объясняется определенностью и значением этих направлений в истории музыки и, с другой стороны, реальным музыкантским опытом студентов, основанном на учебных программах, вобраваих в себя произведения именпо этих пластов музыкальной литературы. Последовательность в перечислении образовавшихся групп студентов отражает количествен--ную сторону их предпочтений: к классицизму тяготеет большинство студентов выборки, а к современным музыкальным стилям - наимокь-шее их число.

При погрушкщом анализа обнаружены следующие статистически значимые зависимости (таблица I). Студенты, тяготеющие к современной музыке, и на уровне поведения в целом оказались склонными к новому, к эксперименту, к критической опенке. Эта личностная особенность, по-видимому, определяет н желание постичь музыкальное сочинение без "гнета" стереотипных оценок, и симпатии к тем музыкальным произведениям, которые еще не устоялись в ооществэи-ном сознании.

Студенты, тяготеющие к романтизму, - при их сопоставлении с теми, кто предпочитает музыку эпохи барокко, - оказались более эстетически изощренными, проницательными. Студенты, любящие музыку барокко, проявили себя более общительными, естественными.

открытии. Это объясняется отчасти и тем, что они ориентировались в своей художнической направленности на творчество И.С.Баха, музыке которого, помимо величественности и пышности*, органически присущи естественность и простота, открытость, "коллективно-полифонная организация мышления" (Б.Л.Яворский, 1987).

Различие групп студентов, отдавших предпочтение классицизму и романтизм, проявилось по фактору "практичность-мечтательность". Такие черты, как склонность к фантазиям, к субъективизму, отсутствие заботы с практических делах, являющееся результатом высокой напряженности внутренней жизни, свойственны в нашей Выборга студентам, тяготеющим к романтизму, для эстетики которого характерны "взволнованность страстного отрицания общественной действительности", "создание призрачных идеалов". "Пессимизм, как следствие разлада между освободившимися влечениями и действительностью" (там же), свойственный романтизму, нашел отражение в значимо более низких оценках студентов, предпочитающих этот стиль, по силе "Я", эмоциональной устойчивости. Эти оценки говорят о тревожности, уклонении от реальности, некотором чувство беспомощности, усталости.

Классицизму же в.большей степени свойственна объективность цпи отображении целостной картины мира, ого диалектичности и многообразия. Б нашей выборка студенты, предпочитающие классицизм, продемонстрировали такие психологические особенности, как уравновешенность, крелость, трезвость в оценке жизненных обстоятельств. При сопоставлении с другими хрущами эти студенты проявили себя, серьезными и реалистичными, постоянными в своих планах и привязанностях.

■ Таким образом, анализ учебного процесса в классе фортепиано, ответы на музыкальный вопросник в их сопоставлении с экспериментальными дашшш позволили выделить три стадии работы над музыкальным произведением: отбор репертуара на основе предпочтения тех или иных черт музыкального произведения, процесс овладоник музыкальны« произведенном (ого выучивание), исполнение, - а также такую обобщающую содержательную характеристику, как отношение к категории музыкального стиля. Наиболее существенные зависимости, проявлшаеся на ..тих стадиях работы над музыкальным произведением, представлен в таблице 2. Видно, что предпочтение того или

иного музыкального произведений связано с особенностями нойроди-нашки: почти все ее показатели так шш иначе оказывают влияние на выбор сочинения как для неполно кия, так и для слушания. Интересно, что картина распределения личностных факторов на разных стадиях работы с музыкальным произведением оказалась тока различной. Особенно это относится к более субъективно окрашенным факторам (на таблица они расположены нижа черты) и наиболее глобальным понятиям "тревожность" и "интро-экстравврсия". При предпочтении и выборе произведения значимым оказался фактор "зависимости-независимости", шш "социабельносги-самодостаточности", что может говорить о значении самого музыкального произведения в системе коммуникации "композитор-произведение-иополнитель-слушахель".

На стадии выучивания музыкального текста, как узш указывалось, выступило особое значение свойства лабильности-инертности. Иначе говоря, в процессе работы над музыкальным произведением необходимо считаться с этим скоростным фактором высшей нервной деятельности, тем более, что лабильность рассматривается в качестве одной из вакных предпосылок темпо-ритма. Значимыми для этой стадии оказались многие факторы, относящиеся я чертам темперамента и характера. Это напряженность, беспокойство, тревожность в широком смысле слова.

На стадии исполнения музыкальных произведений вновь проявилось значение лабильности-инертности, а также подвижности карвкоЦ системы в ее полонит елышх значениях. Влияние регулирушцай функции речи, определяемое с помощью коэффициента правого уха, оказа» лось особенно существенным на стадии исполнения произведения, что представляется весьма логичным, если учесть, насколько дезорганизующим может быть сценическое волнение и насколько вавдую роль в его преодолении имеет речевая инструкция и самоинструкция. Это подтверадается иа психологической уровне при рассмотрении нескольких факторов, объединяемых понятием треволаостн в широком, смысле слова, ее противоположным полюсом (расолабленностьд)- и еы-соким самоконтролем.

При предпочтении того или иного музыкального стиля (барокко, классицизм, романтизм, современные музыкальные стшш) танка обнаружилось значение свойства лабильности, а на псксолоиршском уровне - стремление и склонность к новому, к радикализму.

Таблица I

Соотношение индивидуальных характеристик студентов с предпочтением определенного музыкального стиля

Предпочтение стиля Нейродинамика Черты личности

1!лассицизм Л Лабильность с+ (1- Высохшая эмоциональная устойчивость Реалистичность

Романтизм с- п+ Низкая эмоциональная устойчивость Идеалистичность

Каассицкзм с+ Высокая эмоциональная устойчивость

Барокко с- Низкая эмоциональная устойчивость

Классицизм

Соврекйнная музыка 0)+ Новаторство

РоУЛШКЗш Искусственность

Барокко Естественность

Романтизм

Соврошнная музыка Л Лабильность 01 + Новаторство

Барохко

Соврзвдииая музыка

01+ Новаторство

Таблица 2

Факторы Кэттолла и нейродинамики, значимые на разных стадиях работы над музыкальна! произведением

Нейролинамика Факторы Кэттолла

I 2 3 4 I 2 3 4

Произве- Работа Испол-денио нение Стили Произведение Работа Испол- Стили нение

1 И

СВ+

св-п-

У+ У-

Л Л Л а* а+

И и а- с+ С+ с.

п+ н+ н+ е-

КПУ н-

1+

1+

и» п+ п*

п. п- и-

n4*

N. n.

0+

Ог+

о2-

01 +

й3+

03-

04+ 0д +

04-

Обозначения Факторов:

Л лабильность н+

И инертность н-

СВ+- активность (сила возбуж- 1.+ дения)

СВ- реактивность Лс-лаёесть 1+

У+ преобладание возбуждения

У- преобладание торможения

П- меньшая подвижность

КПУ коэффициент правого уха 0+

а+ отзывчивость

а- холодность Ог

с+ высокая эмоц.устойчивость а?-

с- низкая эмоц.устойчивость Оз*

властвование о«+

с- подчинение о4-

устойчивость к стрессу

неустойчивость к стрессу

завышенная самооценка

реалистичная самооценка

чувствительность

мечтательность

практичность

рационалистичность

наивность

тревожность

новаторство

независимость

зависимость

самоконтроль

напряженность

расслабленность

импульсивность

Получеиные завис'мое.и подтвердили существующее в психологии разделение динамически^ и содержательных особенностей психического склада. К динамической стороне поведения чаще тяготеют индлвк-уалыше особенности нейродинамики, личностные ко факторы в большой степени позволяют судить о содержательной стороне поведения, хотя использованные психологические показатели все-таки больше говорят об особенностях темперамента и характера и меньше - об основных личностных категориях, в частности, направленности личности.

Несмотря на отнесенность полученных данных, скорее, к динамической стороне поведения, появляется возможность конкретизировать, уточнить решение некоторых проблем, возникающих в ходе педагогического процесса, вероятно, потому, что в нем существенное место занимает то, добиться желаемого результата.

Дифференцированный подход к различным группам студентов мо-жот основываться на зависимости, относящихся к предпочитаемым методам преподавательского воздействия на уроке студентами, более инертными и более лабильными. Инертные студенты выбрали шгод показа, возможно, усматривая в атом и способ раскрепощения воображения, сферы бессознательного. Для них преподавательский показ растирает арсенал средств, приемов выразительности для достижения цели, ужо осознанной студентом: ведь этот метод связав не только с "предъявлением", демонстрацией звуковой картины, звукового образа, но и одновременно - с демонстрацией конкретного исполнительского (пианистического) приема. А это может ускорить работу студента в ее "репродуктивной" части - поиске и овладении "технологией" , ускорении выработки оптимального двигательного навыка. Предпочтение же более лабильными метода вербализации, словесного анализа цузыкального текста, формы и драматургии музыкального произведения, по-видимому, отражает их стремление к осознанности и осмысленности собственной работы над музыкальным материалом, что необходимо для успешного целостного овладения сочинением.

Эффективный и достаточно универсальный путь, диктуемый содержательной стороной музыки, - это дифференцированный подход к группам студентов, отдав тих предпочтение классицизму, романтизму, барокко и современным музыкальным стилям. При работе со студентами, предпочитающими современную музыку, возможно опереться на тя-

готенке этих студентов к новизне, организацию проблемного обучения. Со студента*га, предпочитающими барокко, классицизм, романтизм, преподаватель может опереться на общие законы музыкальной эволюции при учете тех специфических факторов нейродинамики, темперамента, и характера, которые обнаружены применительно к каждой из названных групп.

В третьей главе - "Конкретизация процесса обучения и воспитания в классе фортепиано с г 'этом объективных показателей индивидуальных особенностей студентов" - на основе данных экспериментального исследования, применении музыке ного вопросника и опыта педагогической работы на разных ее стадиях описывается попытка построить процесс обучения и воспитания в классе фортепиано по возможности более объективно, целенаправленно и, главное, конкретно.

Одна из задач преподавателя в классе фортепиано в педагогическом вузе - достижение баланса в развитии как музыкально-педагогической компетенкчи будущих учителей музыки, так и музыкально-исполнительских знаний, умений и навыков. В этом смысле становится необходимым определение, измерение уже достигнутого развития, а также черт студентов, которые имеет значение в успешности их будущйй целостной деятельности.

В главе представлены характеристики пяти студентов. Указан начальный уровень подготовки студента, результаты экспериментального исследования и музыкального вопросника, а также даны описания разных стадий работы в классе фортепиано (выбор репертуара, выучивание музыкального произведения, его исполнение, преодоление субъективных трудностей).

По измеренным индивидуальным показателям студенты отличаются друг от друга: представлены характеристики лабильных и инертных, активных и реактивных, с преобладанием цравополушарных функций по речи и функций левополушарных. Разумеется, комплекс черт характера и темперамента у каждого рассматриваемого студента сугубо индивидуален. Также неповторим и его жизненный и профессиональный опыт, различна степень профессионального развития. Поскольку отношение к музыкальным стилям оказалось важной обобщающей характеристикой музыкантской направленности студента, в главе особое внимание уделяется работе над произведениями главных в истории музыки

направлений с учетом '"вди^адуальных предпочтений.

Диагноз на основе используемых показателей осуществлялся путем сопоставления того или иного показателя каждого из пяти студентов со среднестатистическими данными - кривыми распределения, описанными в научной литературе и полученными на нашей выборке. Особое внимание уделялось тем чертам характера и темперамента, которые выходили за рамки этих средних значений в ту или другую сторону. Это позволило выделить те нейродинамические и психологические особенности студентов, которые могут являться либо благоприятными (например, лабильность и стрессоустойчи-вость), либо неблагоприятными (глобальная тревожность, инертность) предпосылками для. осуществления музыкально-исполнительской деятельности. Такие же "крайние" значения были вычленены у этих студентов применительно к рассмотрению деятельности музыкально-педагогической.

Комплексный подход, основанный на данных экспериментального исследования, применении музыкального вопросника и опыта педагогической работы на разных ее стадиях позволяет наполнить требование принципа индивидуализации обучения необходимым конкретным содержанием.

В заключении дается общий обзор полученных результатов с особым акцентом на дифференцированном анализе динамических и содержательных, нейродинамических и психологических характеристик индивидуальных различий и их неоднозначной роли на разных стадиях обучения и воспитания в классе фортепиано.

Эывоян;

I, В обследованной выборке студентов музыкально-педагогического факультета (40 человек) показатели успешности обучения по специальным музыкальным предметам (фортепиано и хоровое дирижирование) и предметам п~ихолого-педагогического цикла (психология п педагогика) имеют значимые корреляции с некоторыми нейродинамича-скшш а личностными характеристиками. Для обоих музыкальных предметов характерны положительные корреляции с оптимистичностью, для педагогики - с эмоциональной устойчивостью и стрессоустойчи-востьв, для психологии - з напряженностью, озабоченностью.

Эта выборка, по сравнению со среднестатистическими данными, отличается выраженной художоствонной направленностью и высокой

самооценкой,

2. Набор ицдивидуалышх подателей, о которым полонительно связана успешность обучения по фортепиано, отличается от тех показателей, о которыми коррелирует успеваемость по хоровому дирижированию: в пергой случае из нейродинамических факторов выявилось значение лабильности, из психологических - высокой эмоциональной устойчивости и оамооцепки; во втором случае - значение общительности.

3. При качественном анализа процесса обучения в классе фортепиано и ответов на музыкальный вопросник выявлены различия в соотношениях индивидуальных характеристик студентов п особешюс-те1 работы над музыкальным произведением на различных стадиях: выбора предпочитаемого произведения, его выучивания, исполнения. Для кавдой из этих стадий значимыми являются различные комплексы нейродинамических в психологических особенностей.

4. При погрупповом анализе данных выявлено различие комплексов пейро- и психодинамических признаков, связанных о отношением студентов к четцрем музыкальным стилям: барокко, классицизму, романтизму, современной музыке. Это позволяет осуществлять конкретный дифференцированный подход в классе фортепиано к группам сту-дентой, отдавших предпочтение тому шш иному музыкальному стилю.

5. В характеристиках отдельных студентов на основе сопоставления индивидуальных показателей со среднестатистическими виде-лени те черты темперамента и характера, которые могут являться либо благоприятными (лабильность, стрессоустойчивость), либо неблагоприятными (инертность, глобальная тревожность) предпосылками дня осуществления музыкально-исполнительской или музыкально-педагогической деятельности. В характеристиках описал педагогический процесс, предусматривающий учет этих индивидуальных различий при обучении в классе фортепиано.

3. ОПУБЛИКОВАННЫЕ РАБОТЫ ПО ТЕМЕ ИССЛВДОВАНИЯ

I. Некоторые объективные характеристики творческой деятельности музыканта-педагога // Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Секция 1У. Психолого-педагогические аспекты развития творчества и рефлексии.

Ы., 1988. С.221-224.

2. Индшшдуальло-литаост'хше особенности студентов музыкально-педагогического факультета на разных стадиях обучений // Вопросы психологии. 1989. К 5. С.35-44.