автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Фортепианная педагогика России и Китая: интегративный подход

Автореферат диссертации по теме "Фортепианная педагогика России и Китая: интегративный подход"

На правах рукописи

нюяцянь

ФОРТЕПИАННАЯ ПЕДАГОГИКА РОССИИ И КИТАЯ: ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□□3487277

Москва-2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Николаева Анна Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Плохова Маргарита Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент Андрианкин Анатолий Борисович

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Защита состоится 24 декабря 2009 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д.З, корп. 3, ауд. 314, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московском педагогическом университете по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Якубовская Т.Л.

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. В последнее десятилетие в среде как российских, так и зарубежных педагогов становится все более популярной идея глобализации образования. Это связано с все большей интеграцией в единое информационное пространство различных стран мира, с проникновением фактически во все уголки земного шара интернета и с все усиливающейся необходимостью людей разных национальностей понять друг друга.

«Глобальное образование» - это одно из современных направлений в теории образования и в практике обучения в вузе и школе, возникшее в 70-х годах прошлого века в Соединенных штатах Америки. Идея подобного образования возникла в ответ на стремление общества и, прежде всего, образовательного сообщества к необходимости подготовить человека к жизни во всё более объединяющемся мире. Глобальное образование служит эффективным средством проведения в жизнь идеи «глобализации культуры» (сам этот термин был изобретен американским социологом Дж. Маклином в 1981 году).

По мнению Директора Российского центра по проблемам глобального образования А.П. Лиферова (г. Рязань), «модель глобального образования, разработанная американскими учеными, - философами, социологами, педагогами, - как нельзя лучше подходит для целей гуманизации и демократизации российского образования, интеграции его в мировые образовательные системы»1. И если, как считает автор приведенного высказывания, «модель глобального образования имеет большое будущее в России - стране многонациональной, поликультурной, стремительно меняющейся и готовой к преобразованиям»2, то для Китая, который и в экономическом, и в культурном плане все больше входит в мировое пространство, идея глобального образования оказывается чрезвычайно актуальной. Однако, если в материальном плане идея глобализации решается в Китае с достаточной полнотой, то в сфере духовной, в частности, музыкально-педагогической остается еще значительное поле для деятельности. Сказанное позволяет сделать вывод, что вхождение Китая в мировое музыкально-педагогическое пространство является одной из актуальных проблем современной музыкальной и, в частности, фортепианной педагогики в этой стране.

Проблему глобального образования можно считать проекцией на образовательную сферу более масштабной идеи, а именно, берущей начало в трудах М.М.Бахтина идее «диалога культур». Необходимость в настоящее время культурного диалога, связанная с теми же причинами, что и потребность в глобализации, имеет и собственные основания. Имеется в виду следующее: культура любого народа не может существовать изолированно;

'Из интервью Директора Российского центра по проблемам глобального образования, ректора РГПУ им. С.А. Есенина, проф. А.П. Лиферовым («Вузовские вести» №2, февраль 1995 г.).

2Там же.

будучи, в силу разных обстоятельств, отгороженной от мирового культурного процесса, она имеет тенденцию замыкаться в себе, терять импульс к развитию, к обогащению, что может привести ее к деградации.

Диалог культур, как и глобализация образования, реализуется различными способами. Одной из форм этой реализации может выступить соединение в единой методике обучения принципов и методов, сложившихся в педагогике разных стран. Особый интерес в этом смысле представляет интеграция педагогических установок России и Китая, имеющих разные по своей природе мировоззренческие истоки. Таким образом, необходимость «диалога культур» с Россией в сфере фортепианной педагогики можно также считать одной из актуальных проблем китайской современной музыкальной педагогики. ;

В Китае сегодня наблюдается небывалый интерес к музыке и, прежде всего, к игре на фортепиано. Однако процесс этот сталкивается с трудностями методического характера. В этой стране активно развиваются многие черты, присущие западноевропейской музыкальной педагогике, в то время как специфика русской пианистической школы остается здесь еще весьма мало освоенной. В связи с этим следует считать еще одной актуальной проблемой китайской музыкальной педагогики отсутствие единой,. признанной всем педагогическим сообществом методики обучения игре на фортепиано.

Нельзя сказать, однако, что методическая мысль педагогов-пианистов Китая, страны с многовековой культурой, остается пассивной. Здесь реализуются, например, весьма интересные идеи, берущие начало в мировоззренческой сфере этого народа и потому незнакомые и во многом чуждые европейским музыкантам. «Сращение» этих идей с установками российской музыкальной педагогики, доказавшей на практике свою эффективность, может дать интересный для обеих стран результат, двигая вперед музыкально-педагогическую науку и практику. Можно сказать, что отсутствие интеграции между методами, позаимствованными в европейской «школе», и сугубо национальными методами обучения игре на фортепиано, является еще одной актуальной проблемой китайской музыкальной педагогики.

Несмотря на то, что к вопросу глобализации образования обращались ученые разных стран, а проблема «диалога культур» уже многие десятилетия является объектом внимания философов и педагогов, интеграция педагогических установок в области музыкальной педагогики России и Китая еще не стал предметом специального исследования. Настоящая диссертация призвана восполнить этот пробел. Таким образом, проблему данного исследования составило противоречие между все более возрастающей в Китае потребностью в современных научно-методических разработках в области музыкального обучения и недостатком методик, воплощающих сегодняшние педагогические идеи, в частности, идею глобализации образования.

Целью настоящего исследования явились: теоретическая разработка и практическое обоснование интегративной методики, объединяющей в себе российские и китайские принципы и методы музыкального обучения.

Объектом исследования выступил педагогический процесс в фортепианном классе педагогического вуза.

Предмет исследования - функционирование интегративной методики, содержащей российский и китайский компоненты.

Гипотеза исследования: процесс обучения в музыкально-исполнительском классе станет более успешным, если будет применена интегративная методика, объединяющая в себе:

1. Принципы музыкального обучения, выработанные в России, такие как принципы «слуховой активности», «содержательности», «творчества», «верности авторскому стилю», «подчинения технических задач художественным» и другие;

- принципы развивающего обучения (увеличения объема проходимого репертуара, отхода от пассивных способов деятельности, «интеллектуализации» урока);

- принципы стилевого педагогического подхода («согласования педагогического процесса со стилем изучаемой музыки»; «опоры на стиль как философскую и историческую категорию» и др.).

2. Российские методы музыкального обучения (метод «сознательного преодоления трудностей», «словесный» метод и метод «показа», игры «про себя», «дирижерский метод» и др.);

- формы и методы развивающего обучения («эскизное разучивание», «чтение с листа»);

- методы и приемы стилевого педагогического подхода (метод «введения в контекст стиля», «интонационно-стилевой анализ», «стилизация», «межстилевое сопоставление» и др.).

3. Методы фортепианного обучения, применяемые в настоящее время в Китае (учет стилей игры «Вэн» и «Ву», свободное дыхание и расслабление по оздоровительной системе «Цигун»).

В соответствии с целью исследования и гипотезой ставятся следующие задачи:

1. Выявление наиболее эффективных принципов и методов российской музыкальной и, в частности, фортепианной педагогики.

2. Изучение особенностей китайской фортепианной педагогики в исторической перспективе.

3. Выявление возможностей интеграции двух национальных методик -России и Китая.

4. Изучение способов реализации целей и задач «глобального образования» как проекции идеи «диалога культур».

5. Проверка эффективности авторской методики в процессе опытно-экспериментального исследования.

Методологической основой исследования явились: • разработки в области глобального образования, принадлежащие В.М. Данильченко, Я.М. Колкер, Л.В. Левчук, А.П. Лиферову, 3. Мальковой, В. Спасской и др.;

• исследования, опирающиеся на научную концепцию «диалога культур» (М,М. Бахтин, М. Бубер, И.С. Кобозева, JI.H. Колесникова и др.);

• работы китайских педагогов-музыкантов: У Теин, Сунь Минчжу, Фэн Дэган, Чжао Сяошен, Чжоу Минсу и др.

• исследования российских педагогов-музыкантов: Э.Б. Абдуллина, Р.Н. Гржибовской, А.Г. Каузовой, A.B. Малинковской, А.И. Николаевой, Е.В. Николаевой, Г.М. Цыпина и др.;

• педагогические концепции, представляющие лучшие традиции российской фортепианной педагогики: А.Д. Алексеева, J1.A. Баренбойма, Т.Л. Беркман, М.Г. Когана, Г.Г. Нейгауза, A.A. Николаева, С.И. Савшинского, А.П. Щапова и др.;

• концепции ведущих российских педагогов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Подласова, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского и др.).

Новизна исследования заключается в следующем:

1. Создана методика обучения в музыкально-исполнительском классе, основанная на интеграции российских и китайских педагогических принципов и методов, а также доказана ее эффективность.

2. В результате исследования идея глобализации образования, распространившись на сферу музыкального обучения, обрела новую форму реализации.

3. Доказана правомерность новой формы реализации идеи «Диалога культур» через интеграцию педагогических установок, выработанных в контексте культур разных стран.

Теоретическую значимость обеспечивают следующие положения:

1. На конкретном примере доказана возможность интеграции в единой методической модели педагогических установок, представляющих различные национальные культуры.

2. Выявлены свойства взаимного усиления действия педагогических методов разной мировоззренческой природы, что доказывает новые возможности интеграции.

3. Доказана возможность реализации задач глобального образования как выражения идеи «Диалога культур».

На защиту выносятся следующие положения:

1) Интеграция в единой методической модели принципов и методов различных национальных педагогических систем дает позитивный результат.

2) Разработанная в настоящем исследовании методика может выступить средством реализации идеи «диалога культур».

3) В процессе реализации интегративной методики развивающий педагогический эффект достигается в работе как с китайским контингентом обучающихся в музыкально-исполнительском классе, так и с российскими студентами.

Практическая значимость исследования. Результаты данного

исследования могут быть использованы в педагогическом процессе,

проходящем в музыкально-исполнительских классах колледжей и музыкальных школ, а также в лекционных курсах, посвященных вопросам истории музыкально-исполнительского искусства и педагогики.

Исследование проходило в течение трех лет, т.е. с октября 2006 года по октябрь 2009 года на базе кафедры музыкальных инструментов музыкального факультета Московского педагогического государственного университета.

Апробация результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения на заседаниях кафедры музыкальных инструментов МПГУ. Результаты исследования отражены в восьми публикациях.

Диссертация состоит из Введения, двух глав, пяти параграфов, заключения и списка литературы.

Во Введении дается обоснование актуальности научной проблемы, которой посвящено данное исследование, определяются его цель и задачи, а также его научный аппарат; приводятся научные концепции, послужившие его методологической основой.

Первая глава «Теоретические основы интегративной методики обучения игре на фортепиано» состоит из трех параграфов. В первом параграфе «Идеи глобального образования и «диалога культур» как мировоззренческая основа интегративной методики» раскрывается сущность обеих концепций, а также доказывается целесообразность решения задач, поставленных в контекстах как глобального образования, так и «диалога культур», с помощью объединения и взаимопроникновения педагогических установок, характерных для двух великих народов - России и Китая.

В настоящее время, когда свободное передвижение граждан по миру стало нормой, когда образована единая информационная компьютерная сеть, когда становятся доступными для каждого уголка земного шара записи выступлений любого артиста, вопрос о глобализации образования становится особенно острым. При этом возникают две взаимосвязанные проблемы: во-первых, как сохранить самобытность собственной культуры и, во-вторых, на каких основаниях, с помощью каких психологических механизмов и педагогических средств «войти» в чужую, незнакомую культуру. Для решения этих вопросов стоит обратиться к опыту как российских, так и западных ученых.

По мнению ряда американских ученых, глобальное образование должно включать в себя следующие компоненты: 1. Знание культуры различных народов мира и осведомленность о международных события. 2. Способность уважать интересы и ценности разных народов. 3. Способность осознавать сложность взаимоотношений и взаимозависимостей в культурах разных народов.

Как считают С. Лейми и Р. Хенви, глобальное образование решает такие задачи, как:

1. Формирование непредвзятого взгляда на мир.

2. Осознание состояния планеты.

3. Кросс-культурная грамотность.

4. Осознание динамики мировых процессов.

5. Осознание возможностей выбора.

В диссертации рассматривается каждая из пяти вышеприведенных задач как своего рода «измерений» глобального образования применительно к педагогическим возможностям занятий в классе музыкального инструмента. Приведенные в тексте работы различные модели глобального образования, принятые в зарубежной педагогике, убеждают в том, что проблема, раскрываемая в настоящей диссертации, в целом соотносится с разрабатываемой ныне концепцией глобального образования.

Проблема культурного диалога также становится в настоящее время все более актуальной. Новая стратегия развития цивилизаций может быть определена на основе интеграции ценностей западной, т.е. «техногенной», и восточной, т.е. «традиционной», культур. При этом России отводится особенно важная роль как соединительного звена между Востоком и Западом.

Человек как личность участвует в двух процессах: он стремится понять другого человека и быть им понятым. То же в укрупненном масштабе происходит и на уровне культуры. Люди разных культур обмениваются ценностями, желая понять иную культуру. В результате происходит взаимообогащение обоих участников диалога.

Что касается диалога двух великих культур - русской и китайской, то есть все основания считать его продуктивным. Русская культура впитала в себя многое и из западной, и из восточной культур. Открытый характер русской культуры позволяет ей воспринять и ценности китайской культуры. Китайская же культура также сможет обогатиться, приняв в себя черты славянской, а точнее, русской культуры. С целью более глубокого понимания особенностей русской и китайской культур мы обратились к педагогике обоих народов, так как именно педагогика, по нашему мнению, служит надежным индикатором культурной специфики любого народа.

Для характеристики русской педагогики в работе приводятся высказывания М.В. Ломоносова о цели просвещения, подводящего к пониманию «главенства общественной пользы над личными интересами», а также мысли о воспитании человека, принадлежащие Н.Г. Чернышевскому, H.A. Добролюбову, Л.Н. Толстому. В диссертации отмечаются отличительные черты русской педагогики рубежа XIX - XX столетий, которыми явились гуманистическая направленность и демократизм. Особое внимание в исследовании отводится позициям великих педагогов России, таких как К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, а также известного советского педагога Ш.А. Амонашвили. Так, К.Д. Ушинский считал, что русская педагогика должна придерживаться трех принципов воспитания - народности, христианской духовности и науки. Педагог также придавал решающее значение в воспитании человека семье и личности учителя.

О необходимости постоянного духовного обогащения человека писал В.А. Сухомлинский, ставивший своей основной задачей воспитание всесторонне развитой личности. Педагог утверждал идею любви к ребенку как важнейшему фактору его воспитания. Эта идея любви и уважения к личности ученика была развита «гуманной» педагогикой, представителем которой в XX

веке выступил Ш.А. Амонашвили. В тексте исследования приводятся мысли педагога о воспитании подрастающего человека, сформулированные им в виде «законов» и «заповедей» учителя, а также «Свода правил для учителя». Идей великих русских педагогов-гуманистов придерживаются многие прогрессивные учителя России XX и XXI веков и, в частности, представители современного направления в педагогике, названного «личностно-ориентированным образованием» (J100).

В основе китайского мировоззрения лежит религиозное учение -«даосизм», исповедующее «Дао», что значит «Бог» или «путь». Это - нечто неизменное, непреходящее, недоступное для постижения, однако совершенное, «матерь всех вещей». Культура «Дао» рассматривается как целостный, живой организм, включающий в себя природу, бога и человека в триединстве их духовной и идеальной сущности.

Китайская педагогика имеет более древние исторические корни - в культуре этого народа важную роль сыграло «конфуцианство» - одна из первых зрелых философских концепций и идейное течение, просуществовавшее более двух тысячелетий. Основателем этого учения был китайский философ Конфуций (551 - 479 гг. до н.э.). Философ предлагал путь «Дао», следование которому может привести к особому качеству человека -«благородному мужу», описание которого находится в центре внимания Конфуция. К числу основных качеств подобного человека относятся гуманность, справедливость, знание и ритуал. Правильное поведение человека предполагает постоянный самоконтроль, самообуздание, подчинение культурной норме, обеспечивающие стабильность общественной жизни. По замыслу Конфуция, «идеальный человек» должен обладать высокими человеческими качествами, благородством, стремлением к истине, правдивостью, почтительностью, богатой духовной культурой.

Изучение особенностей двух различных педагогических традиций позволяет сделать вывод, что многие положения китайской педагогики, такие как воспитание ответственной личности, самостоятельной и развивающейся, нравственной и образованной, живущей не столько собственными интересами, сколько интересами общества, т.е. других людей, оказываются созвучными идеям русской и советской педагогики, что делает естественным диалог культур двух великих народов. В связи с этим идея интеграции двух национальных фортепианных педагогик представляется вполне закономерной.

Во втором параграфе первой главы, который называется «Национальные особенности китайской фортепианной педагогики», прослеживается историческое становление китайской фортепианной школы, а также выявляются специфические черты, характеризующие современное ее состояние. При этом подчеркивается чрезвычайно возросший в последние десятилетия интерес к музыкальному и, в частности, фортепианному искусству, что, безусловно, имеет исторические предпосылки. Так, известно, что Конфуций считал занятия музыкой не только необходимым, но даже обязательным элементом личностного развития, и требовал начинать воспитание человека с обучения музыке и поэзии. Конфуцианские трактаты

посвящены, в частности, рассмотрению космологической концепции музыки, ее социально-политической роли в воспитании людей, в достижении социальной гармонии.

Несмотря на стремительное развитие китайской фортепианно-исполнительской школы, одной из серьезных проблем современного музыкального образования в Китае можно считать острую нехватку квалифицированных педагогических кадров. Невзирая на тот факт, что китайская музыкальная педагогика впитывает в себя влияния западной музыкальной культуры, в ней все еще достаточно сильны явления, которые, например, для российской педагогики не характерны. Так, еще не выработаны единые принципы преподавания в класс фортепиано, нет общих требований к учебному процессу, в ряде институтов ощущается недостаток учебных пособий, в частности, по методике преподавания фортепиано. Некоторые педагоги самостоятельно и не всегда удачно применяют «авторские» методики обучения студентов, другие применяют старые европейские методы пальцевой игры при неподвижных руках, немало преподавателей ограничивают репертуар студентов лишь этюдами, полагая, что упражнение в игре на фортепиано является единственным «магическим» средством обучения.

Сугубо национальными чертами китайской фортепианной педагогики следует считать учение об особых исполнительских стилях и использование в методике обучения игре на фортепиано китайской оздоровительной системы «Цигун». Первый стиль - «Вэн» - покой, как он характеризуется в фортепианно-педагогической литературе. Это «высокая степень концентрации мысли», осознание «чувства и условий». Если чувство и условия находятся в состоянии равновесия, значит, исполнитель достиг наивысшей степени совершенства. Такая исполнительская манера наиболее продуктивна при интерпретации лирических произведений, при передаче глубоких и мягких настроений в музыке, при воплощении тончайших градаций звучания.

На другом полюсе фортепианно-исполнительского искусства Китая находится другая исполнительская манера - стиль «Ву» - «воинственный». Здесь чувств и эмоций слишком много, что, по мнению многих китайских педагогов-пианистов, может разрушить принцип «золотой середины», важный для китайской культуры. Однако в первое десятилетие XXI века данный стиль получил широкое распространение. Например, в этой исполнительской манере работает всемирно признанный китайский пианист Ланг-Ланг.

В 1991 году на одном из совещаний, созванных по инициативе Министерства культуры КНР, были сделаны два сообщения по не исследованной до тех пор теме, а именно, - «Как древнее учение Цигун может помочь фортепианным исполнителям» (Чжао Щаошэн и Фан Юаньци). Цигун позволяет увеличить возможности человеческой психики, управлять телом, укрепить собственные функции человека, активизировать и развить скрытые возможности. Тем самым, благодаря Цигун человек добивается глубокого единства и взаимоуравновешенности тела и души. Физическая саморегуляция подразумевает умение «центрироваться», приводить в равновесие тело и, что наиболее важно, расслабляться для обеспечения циркуляции «ци».

Интеллектуальная саморегуляция включает в себя умение сохранять ум в спокойном, умиротворенном и сосредоточенном состоянии.

Применение принципов и методов Цигун не только плодотворно влияет на работу пианиста за инструментом во время разучивания или исполнения музыкального произведения, но и позволяет ему диагностировать, исправлять и совершенствовать свои способности - технические и художественные. Умение человека, практикующего Цигун в соответствии с конкретной методикой, направлять энергию «ци» на тот или иной орган (палец, запястье, ухо, сердце и т.д.) позволяет ему «адресно» добиваться успехов в преодолении затруднений. Наивысшей точкой пианистического мастерства, согласно этой методике, является состояние, названное «Хуа» (художник), когда пианист забывает, что он играет на фортепиано - инструмент становится как бы частью его тела.

Третий параграф главы называется «Принципы российских педагогов-пианистов». Здесь рассматривается ряд основных педагогических принципов, на которых базируется обучение игре на музыкальных инструментах в России. В работе также делается акцент на принципах воспитания и на дидактических принципах, поскольку целостный педагогический процесс в музыкально-исполнительском классе, как и любой педагогический процесс, охватывает обучение, воспитание и развитие ученика.

Среди принципов воспитания, сформулированных российскими педагогами, в диссертации выделяются следующие, наиболее актуальные для предмета данного исследования. Это: принципы «гуманизации воспитания», «опоры на положительные свойства ученика», принцип «личностного подхода». В работе подробно рассматривается то, как названные принципы функционируют в рамках педагогического процесса в фортепианно-исполнительском классе.

Среди дидактических принципов выделяются пять: «наглядности», «систематичности», «прочности», «доступности» и «связи теории с практикой», как считая их наиболее важные для реализации задач, стоящих перед педагогом-пианистом. Невзирая на то, что данные принципы являются актуальными для изучения любого предмета, тем не менее в процессе музыкальных занятий их проявление характеризуется особыми свойствами. В исследовании специально акцентируется внимание на специфике функционирования данных принципов в музыкально-педагогическом процессе.

Наиболее важный раздел параграфа посвящен раскрытию сути музыкально-педагогических принципов российских педагогов-пианистов. Это - принцип «художественности», заключающийся, прежде всего, в том, что в репертуар ученика включаются произведения, имеющие высокие художественные качества; следующий принцип, близкий по смыслу первому, это принцип «содержательности» исполнения, которого стремятся достичь педагоги в процессе занятий с учениками; принцип «фортепианного интонирования», по сути дела, конкретизирующий предыдущий принцип; означает необходимость осмысленного «произнесения» каждой музыкальной

интонации. Существенным для российской педагогики является принцип «творчества». Он проявляется в следующем: педагог должен выявлять «творческое лицо» ученика, побуждать его к творческим поискам в области содержания музыки, а также к самостоятельным поискам необходимых приемов игры, в конструировании упражнений и т.д. Следующие два принципа - «верности авторскому тексту» и «верности стилю исполняемой музыки» свидетельствуют не только об исполнительской честности и внимании к композитору, но и о высокой культуре исполнения, которую стремятся воспитать у своих учеников российские педагоги-музыканты. В диссертации называются также два базовых принципа, лежащих в основе российской музыкальной педагогики. Это - «подчинение технических задач художественным» и «слуховой активности», который руководит всеми действиями музыканта-исполнителя.

Разработанная в исследовании интегративная методика обучения игре на фортепиано включает в себя не только названные выше принципы, дидактические и музыкально-педагогические, но и еще две группы принципов, а именно, «развивающего обучения» и «стилевого педагогического подхода» как наиболее действенные и прогрессивные. Подобная четырехчастная модель схематически может быть представлена следующим образом:

В диссертации доказано, что все четыре группы принципов, раскрываемых в данном параграфе, взаимосвязаны. Таким образом, возникает многослойная иерархическая структура, все элементы которой, функционирующие совместно, взаимопроникают, усиливая друг друга. Так, верхний слой образуют дидактические принципы, которые оказываются актуальными для всех остальных групп, конкретизирующих их и проецирующих на занятия в фортепианно-исполнительском классе. Следующие две группы, а именно принципы развивающего обучения и стилевого педагогического подхода, также взаимосвязаны и взаимодействуют с традиционными принципами музыкального обучения. Последние же таким образом вбирают в себя все принципы, составляющие верхние слои структуры, что делает их более емкими и эффективными. Так, один из

принципов развивающего обучения - «отхода от пассивных, репродуктивных способов деятельности» - соотносится с принципом «творчества», принятым в музыкальном обучении, а такой принцип как «верность стилю автора» фактически является основой стилевого подхода. Ту же взаимосвязь можно наблюдать и на уровне педагогических методов.

Вторая глава «Практическая реализация интегративной методики обучения игре на фортепиано. Опытно-экспериментальное исследование» состоит из двух параграфов. В первом параграфе, названном «Методика обучения, основанная на интеграции принципов и методов российской и китайской фортепианной педагогики» представлена авторская методическая модель обучения в классе фортепиано. В соответствии с приведенной в параграфе третьем Первой главы схемой, в методике присутствуют также методы, связанные с теми же группами принципов. В данном параграфе рассматриваются методы - общепедагогическис, музыкально-педагогические, методы развивающего обучения и методы, реализующие стилевой подход в фортепианно-исполнительском классе.

Здесь представлены следующие общепедагогические методы: практический (освоение музыкального произведения, расширение репертуара), наглядный (показ педагога, наблюдение за деятельностью ученика), словесный (рассказ о музыкальном стиле, объяснение особенностей музыкального языка, беседа об интерпретации), работа с нотным текстом (чтение с листа, разбор музыкального произведения, расшифровка авторских указаний), аудиометод (прослушивание музыкального произведения в записи, работа с магнитофоном). Данные методы рассматриваются в их непосредственной связи с музыкальными занятиями.

К группе музыкально-педагогических методов относятся: метод «показа», метод «обходных путей», метод «сознательного преодоления трудности», «дирижерский метод», метод «игры про себя», метод «ассоциаций и музыкальных сопоставлений», метод «совместного музицирования», метод «импровизации». В тексте диссертации дана подробная характеристика каждого из названных методов, а также методов развивающего обучения и стилевого педагогического подхода.

В диссертации анализируются также конкретные способы работы над произведениями различных жанров, а именно, полифоническими сочинениями, произведениями крупной формы, разнохарактерными пьесами; предлагаются также методы развития двигательно-технических навыков. В исследовании приводится описание основных этапов работы над музыкальными произведениями от момента ознакомления до достижения исполнительской готовности. При этом подчеркивается важность работы над звуком, высокое качество которого всегда было отличительным свойством русской фортепианной школы. Особенно важную роль здесь играет культура легато, способы достижения которого приводятся в исследовании.

Разработанная в диссертации методическая модель включает в себя принципы и методы как российской, так и китайской фортепианной педагогик. Схематически она может быть представлена следующим образом:

Принципы российской педагогики Методы российской педагогики

Принципы воспитания 1. Гуманизации воспитания 2. Опоры на положительные свойства человека 3. Личностного подхода Методы воспитания 1. Пример 2. Беседа 3. Поощрение 4. Создание «нравственных ситуаций»

Дидактические принципы 1. Наглядности 2. Систематичности 3. Прочности 4. Доступности 5. Связи теории с практикой Педагогические методы 1. Создание «ситуации успеха» 2. Практический 3. Наглядный 4. Словесный 5. Аудиометод 6. Упражнение

Принципы развивающего обучения в фортепианно-исполнительском классе 1. Увеличение объема репертуара 2. Ускорение темпов его прохождения 3. Интеллектуализация педагогического процесса, или повышение теоретической емкости занятий 4. Отход от пассивных, репродуктивных способов деятельности в сторону развития творческой инициативы и самостоятельности учащихся Методы развивающего обучения в фортепианно-исполнительском классе 1. Чтение с листа 2. Эскизное разучивание

Принципы стилевого подхода в фортепианно-исполнительском классе 1. Принцип согласования педагогического процесса со стилем изучаемой музыки 2. Принцип опоры на стиль как философско-эстетическую категорию 3. Принцип опоры на стиль как историческую категорию 4. Принцип учета индивидуального стиля ученика Методы стилевого подхода в фортепианно-исполнительском классе 1. Метод «введения в контекст» стиля 2. Метод художественных ассоциаций 3. Интонационный анализ 4. Метод «вживания» в интонации 5. Приемы: - «стилизация»; - «межстилевое сопоставление»; - «фортепианно-стилевое варьирование»

Принципы обучения в фортепианно-исполнительском классе 1. Художественности 2. Содержательности 3. Фортепианного интонирования 4. Верности авторскому тексту 5. Принцип творчества Методы обучения в фортепианно-исполнительском классе 1. Метод показа 2. Метод «обходных путей» 3. Метод сознательного преодоления трудностей 4. «Дирижерский» метод

6. Принцип верности стилю автора 5. Метод «игры про себя»

7. Подчинение технических задач 6. Метод ассоциаций и

художественным сопоставлений

8. Принцип слуховой активности 7. Метод совместного

музицирования

8. Метод импровизации

Принципы китайской музыкальной педагогики Методы китайской музыкальной педагогики

1. Согласование методов музыкального обучения с системой «Цигун», а именно, регулирование движения внутренней энергии «ци» 1. Налаживание «правильного» дыхания 2. Внимание к посадке 3. Налаживание рациональных движений

2. Принцип соотношения чувства и его выражения в физических действиях на фортепиано 1. Достижение стиля «Вэн» 2. Достижение стиля «Ву»

Интеграция педагогических принципов и методов, принадлежащих двум различным культурам, базируется, по нашему мнению, на двух условиях. Первое - поиск единого основания в китайской и российской методиках, их единой смысловой субстанции в педагогике обеих стран; второе - проявление одних методов через другие, а именно, китайских через российские и, наоборот, в зависимости от того, в каком национальном музыкальном контексте ведутся занятия. Оба условия важны, выступая, по сути дела, методологическом основанием интеграции двух разнородных начал. Например, то, что в китайской традиции может считаться проявлением «ци», для европейца выступает как естественность и свобода. Такие качества, как «сосредоточенность» и «созерцание», воспитать которые призвана китайская педагогическая система, ассоциируются с российскими понятиями музыкальной педагогики, такими как слуховая активность, внутрислуховые представления. Русский педагог, познакомившись с китайской системой «цигун», может применить ее и в процессе занятий с российскими студентами, обогатив тем самым свой профессиональный опыт. Особенно важной в этом отношении представляется система расслабления, действующая в китайской традиции. Овладев навыком расслабления, любой пианист, будь то русский или китаец, сможет не только преодолеть эстрадное волнение, но и избежит столь частых в исполнительской практике мышечных «зажимов», неловких и неестественных пианистических движений. В отношении принятых в Китае «двух стилей» художественного выражения - «Вэн» и «Ву» можно сказать следующее: их уместно соотнести с двумя исполнительскими стилями -«классическим» и «романтическим». Наиболее важным фактором интеграции двух методик является следующее: и российская, и китайская музыкальные педагогики ставят перед собой общую цель, хотя она формулируется в разных понятиях. Так, согласно китайской позиции, конечной целью обучения является объединение всех девяти элементов техники фортепианной игры (см.

Гл. I, §2), в результате чего пианист-ремесленник может стать «художником» («хуа»). Далее следует достижение «ци» (Дух), когда уже незаметно техническое мастерство, и открывается духовная сущность исполнения. В российской педагогической традиции также ставится цель подчинения технического начала художественному. активизации не только эмоционального и интеллектуального начал, но и духовного. Эта общая в своей основе цель изнутри объединяет обе национальные педагогические традиции, делая диалог двух культур естественным и взаимообогащающим. Таким образом, в интегративной методике наблюдается не только взаимодействие между группами российских принципов и методов, но также взаимодействие между обоими компонентами - российским и китайским. Это сообщает предложенной в исследовании методике качество целостности.

Второй параграф второй главы - «Опытно-экспериментальное исследование», имеет целью проверку на практике эффективности методов, включенных в интегративную методику. Опытно-экспериментальная работа по реализации задач, принципов и методов данной методики на занятиях в классе фортепиано проводилось на базе Московского педагогического государственного университета. Всего в эксперименте участвовало около 100 человек - педагогов, студентов классов фортепиано, скрипки, виолончели, хорового дирижирования. Работа была проведена в течение четырёх семестров: с октября 2006 года по июнь 2008 года. В процессе опытно-экспериментальной работы использовались следующие методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогическая беседа, анализ стенограмм уроков и дневниковых записей педагогов, констатирующий и формирующий эксперименты.

Анализ ответов на предложенную анкету позволил сделать следующие выводы:

1. Проблема, раскрываемая в данном исследовании с теоретических и методических позиций, бесспорно, актуальна и служит запросам педагогической практики;

2. Значительная часть педагогов разделяет те положения, которые выдвигаются в данном исследовании. Можно сказать, что общественное музыкально-педагогическое сознание готово к принятию основных положений исследования, направленных на взаимообогащение двух национальных методик, что служит проявлением «диалога культур» двух великих народов;

3. Часть педагогов, не имея представления о педагогике других стран, не определились во взглядах на интеграцию разных педагогических систем. Это говорит о необходимости экспериментальной проверки интегративной методики, объединяющей в себе принципы и методы как российской, так и китайской фортепианных педагогик.

В констатирующем и формирующем экспериментах участвовало 20 человек. Студенты были разделены на две равные группы -экспериментальную и контрольную, по 10 человек в каждой. Экспериментальная группа формировалась из студентов, обучающихся в

классе научного руководителя автора настоящего исследования; в состав контрольной группы входили также студенты других педагогов фортепианно-исполнительских классов музыкального факультета МПГУ.

По окончании первого семестра, в течение которого были проведены анкетирование и педагогические наблюдения, был осуществлён констатирующий эксперимент, позволяющий определить наличный уровень музыкального развития студентов, проявляющийся, в частности, в степени сформированности их чувства стиля, а также развития эмоциональной и интеллектуальной сфер. Начиная со второго семестра, в рамках формирующего эксперимента проводилась дифференцированная педагогическая работа в экспериментальной и контрольной группах. Со студентами контрольной группы занятия велись по традиционной методике, со студентами экспериментальной группы была применена интегративная методика, структура которой представлена в параграфе 1 второй главы.

В процессе обучающего (формирующего) эксперимента решались педагогические задачи, суть которых изложена выше. Содержательным элементом учебного процесса явилась работа над музыкальными произведениями разных стилей, изучаемых в фортепианно-исполнительском классе. Студенты с помощью педагога постигали особенности каждого из стилей, придерживаясь следующей схемы, предложенной в докторской диссертации А.И. Николаевой:

• характеристика творчества композитора (излюбленные образы, жанры);

• принадлежность его к тому или иному эпохальному и национальному стилю;

• характеристика личности композитора, его мировоззрения, особенностей его эмоционального строя; его связи с культурной атмосферой эпохи;

• интонационный анализ средств выразительности;

• анализ исполнительских средств - тембра, динамики, артикуляции, темпоритма, агогики, педализации.

В конце каждого семестра делался контрольный срез. Суть его состояла в следующем: студентам давалось для самостоятельного разучивания и последующего исполнения два произведения — европейского и китайского композиторов. Исполнение оценивалось компетентной комиссией, состоящей из педагогов кафедры музыкальных инструментов МПГУ. Оценка производилась по пяти параметрам.

I. Развитость «чувства стиля».

II. Яркость, эмоциональность, художественная убедительность исполнения.

III. Проявление творческого начала.

IV. Развитость «архитектонического чувства» (Е.П. Красовская), или «чувства формы» как проявление интеллектуального начала.

V. Технический уровень исполнения.

Степень сформированности каждого из названных параметров оценивалась по 10-бальной шкале оценок. Критерии оценки по каждому из названных выше исполнительских параметров были следующими:

I. Степень исполнительской дифференцированности музыкальных стилей.

8 -10 баллов - стили исполняемых европейских, русских и китайских произведений ясно дифференцированы, что свидетельствует о понимании каждого из освоенных музыкальных стилей, т.е. о высокой степени развитости «чувства стиля»;

5-7 баллов - стили исполняемых произведений недостаточно ярко дифференцированы, что говорит о недостаточной сформированности «чувства стиля»;

2-4 балла - специфика каждого стиля выявлена слабо, что свидетельствует о низком уровне развития «чувства стиля»;

1 балл - специфика стиля не выявлена, что говорит о непонимании стиля, о полной неразвитости «чувства стиля».

II. Степень яркости, эмоциональности, образности, художественной убедительности исполнения.

8-10 баллов - исполнение яркое, эмоциональное, художественный образ выявлен, что говорит о глубоком понимании музыкального произведения;

5-7 баллов - исполнение недостаточно убедительно, художественный образ понят поверхностно, что свидетельствует о недостаточной развитости эмоциональной сферы личности;

2-4 балла - исполнение малоэмоционально, маловыразительно, что говорит о чрезвычайно слабом развитии эмоциональной сферы;

1 балл - исполнение невыразительное, неэмоциональное.

III. Степень проявления творческого начала.

8-10 баллов - интерпретация отличается оригинальностью, творческим проявлением личностного начала;

5-7 баллов - ученик следует выполнению принятых исполнительских норм стиля, однако интерпретация достаточно традиционна, творческое начало проявляется достаточно робко;

2-4 балла - исполнение не обнаруживает собственного отношения к музыке, ученик формально выполняет указания автора, творческое начало выявлено крайне слабо;

1 балл - творческое начало не выявлено, исполнение неудовлетворительное.

IV. Степень развитости «архитектонического чувства», чувства формы.

8-10 баллов - ученик убедительно выявляет форму музыкального

произведения, что свидетельствует о развитости его интеллектуальной сферы;

5-7 баллов - ученик не полностью владеет музыкальной формой, его исполнение не создает ощущения логичности, гармонии частей;

2-4 балла - ученик не чувствует логики развития музыкальной мысли, в его исполнении музыкальное произведение предстает «мозаикой» не связанных друг с другом эпизодов;

1 балл - ученик не владеет музыкальной формой, не умеет ее создавать с помощью единства темпа, динамической логики.

V. Технический уровень исполнения.

8-10 баллов- высокий технический уровень исполнения;

5-7 баллов - средний технический уровень исполнения;

2-4 балла - достаточно низкий технический уровень исполнения;

1 балл - ученик не справился технически с поставленной исполнительской задачей.

По результатам последнего контрольного среза можно сделать вывод, что студенты экспериментальной группы, обучающиеся по авторской методике, показали значительный рост успеваемости, выразившийся в следующем:

1. Вырос показатель по первому критерию, что свидетельствует о том, что «чувство стиля» практически у всех испытуемых экспериментальной группы оказалось в значительной степени сформированным. Это позволило им в исполнении произведений, принадлежащих разным стилям, выявить их характерность и специфичность.

2. Значительно вырос показатель выразительности, эмоциональной увлеченности и художественной убедительности исполнения. Это свидетельствует о том, что студенты «вжились» в художественный образ, а также о том, что эмоциональная сфера их личности стала более развитой.

3. Развилось «архитектоническое чувство», что говорит о более высоком, чем в начале эксперимента, уровне развития интеллектуальной сферы личности студента.

4. Вырос творческий элемент исполнения. Это свидетельствует о том, что методы как развивающего обучения, так и с стилевого подхода, а также применение методов, характерных для китайской педагогики, в частности, методов, связанных с системой Цигун, которые обеспечивают комфортное самочувствие в процессе игры на инструменте, дали свой результат.

5. Вырос и технический уровень исполнения, что связано с целым комплексом факторов. Как показывает практика, технический уровень ученика повышается вместе с исполнительской уверенностью и комфортностью, что обеспечивается как возрастанием творческих способностей, так и с чисто телесной свободой, которая, как известно, всегда связана со свободой психологической. Кроме того, исполнительской уверенности способствует рост как эмоционального, так и интеллектуального уровня исполнительства. Проникновение в образный мир того или иного стиля требует и различных технических приемов, которые не только не «мешают» один другому в исполнительском процессе, но и обогащают друг друга, в результате чего уровень технического мастерства студента в целом становится выше.

Сказанное позволяет считать разработанную в процессе исследования интегративную методику эффективным средством развития профессиональных качеств студента музыкального факультета педагогического вуза. Это дает основание рекомендовать данную методику для обучения в классе фортепиано будущих педагогов-музыкантов как Китая, так и России.

В Заключение приводятся выводы, к которым мы пришли по завершению исследования:

1. В процессе изучения специальной литературы, а также практики преподавания фортепиано в современной России нами были выявлены наиболее эффективные принципы и методы обучения этому предмету, которые были включены в разработанную нами интегративную методику.

2. Китайская музыкальная и, в том числе, фортепианная педагогика в процессе своего становления, с одной стороны, испытала на себе европейское влияние и, с другой, - обнаружила специфические национальные черты. Ими являются:

а) согласование музыкально-исполнительского процесса с некоторыми положениями национальной оздоровительной системы «Цигун»;

б) учет исполнительских стилей «Вэн» и «Ву».

3. Основой интеграции в единой методической модели принципов и методов обучения игре на фортепиано двух национальных систем выступили:

а) единая цель обучения, которую имеют педагогики двух народов -России и Китая, а именно, воспитание нравственного и духовного человека;

б) два условия: единая смысловая основа национальных принципов и методов, а также возможность реализации педагогических установок, принятых в одной культуре, через принципы и методы другой культуры. В результате подобной интеграции происходит взаимное обогащение каждой из национальных музыкально-педагогических систем.

4. Разработанную нами интегративную методику можно считать одной из эффективных форм реализации задач глобального образования, так как она:

а) дает знание культуры другого народа;

б) формирует способность уважать ценности другого народа;

в) воспитывает способность осознавать взаимозависимость разных национальных культур.

5. Интегративная методика служит также выражением культурологической концепции диалога культур, так как объединяет в себе педагогические устремления, свойственные двум различным культурам.

6. Исследование доказало, что интегративная методика выступает эффективным средством решения актуальных проблем китайской фортепианной педагогики. Этими проблемами являются:

а) необходимость вхождения китайской фортепианной педагогики в мировое музыкально-образовательное пространстве;

б) необходимость культурного диалога с Россией как со страной, у которой все более укрепляются экономические и политические контакты с Китаем;

в) отсутствие в современном Китае единой методики обучения игре на фортепиано, сохраняющей в себе, с одной стороны, специфику национальных традиций и, с другой, находящейся на уровне современных принципов и методов обучения.

7. Опытно-экспериментальное исследование доказало эффективность разработанной нами интегративной методики обучения игре на фортепиано.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ: 1. Ню Яцянь О фортепианной педагогике в современном Китае // «Преподаватель XXI век», №2,2009, с. 108-112 (0,4 п.л.).

2. Ню Яцянь История и современность китайского фортепианно-исполнительского искусства и педагогики. / Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сб. научн. трудов. - Вып.

13. часть 2. - М., 2006, с. 15 - 24 (0,6 п.л.).

3. Ню Яцянь Мировоззренческая основа китайской педагогики. / Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сб. научн. трудов. - Вып. 14. - М„ 2008, с. 64 - 68 (0,3 п.л.).

4. Ню Яцянь О концепции китайского фортепианного искусства (теоретический аспект). / Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских и теоретических дисциплин. Межвуз. сб. науч. трудов. -Вып. 7. - М., 2007, с. 30 - 35 (0,3 пл.).

5. Ню Яцянь Принципы целостного педагогического процесса в фортепианно-исполнительском классе. / Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. - Сб. науч. трудов. - Вып.

14. - М., 2008, с. 56 - 64 (0,5 пл.).

6. Ню Яцянь Некоторые проблемы и противоречия в обучении пианистов в ВУЗах КНР на современном этапе // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта - Сб. науч. трудов. - Вып.

15.-М., 2009. - С. 42-48 (0,4 пл.).

7. Ню Яцянь О перспективах оптимизации процесса обучения игре на фортепиано в ВУЗах Китая. / Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта - Сб. науч. трудов. - Вып. 15. - М., 2009. - С. 148-152 (0,3 пл.).

8. Ню Яцянь Древнее искусство Цигун и его применение в обучении пианистов в КНР на современном этапе // Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса. Материалы III конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых. - М.,

Публикации по теме диссертационного исследования:

МПГУ 2009. - С. 48-53 (0,3 пл.).

Подп. к печ. 23.10.2009 Объем 1.25 п.л. Заказ №.176 Тир 100 экз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ню Яцянь, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы интегративной методики обучения игре на фортепиано.

§ 1. Идеи «глобального» образования и «диалога культур» как мировоззренческая основа интегративной методики.

§2. Особенности китайской фортепианной педагогики.

§3. Принципы российской музыкальной педагогики.

Глава II. Практическая реализация интегративной методики обучения игре на фортепиано. Опытно-экспериментальное исследование.

§1. Методика обучения, основанная на интеграции принципов и методов российской и китайской фортепианной педагогики.

§2. Опытно-экспериментальное исследование.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Фортепианная педагогика России и Китая: интегративный подход"

Актуальность исследования. В последнее десятилетие в среде как российских, так и зарубежных педагогов становится все более популярной идея глобализации образования. Это связано с все большей интеграцией в единое информационное пространство различных стран мира, с проникновением фактически во все уголки земного шара интернета и с все усиливающейся необходимостью людей разных национальностей понять друг друга.

Глобальное образование» - это одно из современных направлений в теории образования и в практике обучения в вузе и школе, возникшее в 70-х годах прошлого века в Соединенных штатах Америки. Идея подобного образования возникла в ответ на стремление общества и, прежде всего, образовательного сообщества к необходимости подготовить человека к жизни во всё более объединяющемся мире. Глобальное образование служит эффективным средством проведения в жизнь идеи «глобализации культуры» (сам этот термин был изобретен американским социологом Дж. Маклином в 1981 году).

По мнению Директора Российского центра по проблемам глобального образования А.П. Лиферова (г. Рязань), «модель глобального образования, разработанная американскими учеными, - философами, социологами, педагогами, — как нельзя лучше подходит для целей гуманизации и демократизации российского образования, интеграции его в мировые образовательные системы»1. И если, как считает автор приведенного высказывания, «модель глобального образования имеет большое будущее в России - стране многонациональной, поликультурной, стремительно меняющейся и готовой к преобразованиям» , то для Китая, который и в экономическом, и в культурном плане все больше входит в мировое з интервью директора Российского центра по проблемам глобального образования, ректора РГПУ им. С.А. Есенина, проф. А.П. Лиферовым («Вузовские вести» №2, февраль 1995 г.).

2Там же. пространство, идея глобального образования оказывается чрезвычайно актуальной. Однако, если в материальном плане идея глобализации решается в Китае с достаточной полнотой, то в сфере духовной, в частности, музыкально-педагогической остается еще значительное поле для деятельности. Сказанное позволяет сделать вывод, что вхождение Китая в мировое музыкально-педагогическое пространство является одной из актуальных проблем современной музыкальной и, в частности, фортепианной педагогики в этой стране.

Проблему глобального образования можно считать проекцией на образовательную сферу более масштабной идеи, а именно, берущей начало в трудах М.М. Бахтина идее «диалога культур». Необходимость в настоящее время культурного диалога, связанная с теми же причинами, что и потребность в глобализации, имеет и собственные основания. Имеется в виду следующее: культура любого народа не может существовать изолированно; будучи, в силу разных обстоятельств, отгороженной от мирового культурного процесса, она имеет тенденцию замыкаться в себе, терять импульс к развитию, к обогащению, что может привести ее к деградации.

Диалог культур, как и глобализация образования, реализуется различными способами. Одной из форм этой реализации может выступить соединение в единой методике обучения принципов и методов, сложившихся в педагогике разных стран. Особый интерес в этом смысле представляет интеграция педагогических установок России и Китая, имеющих разные по своей природе мировоззренческие истоки. Таким образом, необходимость «диалога культур» с Россией в сфере фортепианной педагогики можно также считать одной из актуальных проблем китайской современной музыкальной педагогики.

В Китае сегодня наблюдается небывалый интерес к музыке и, прежде всего, к игре на фортепиано. Однако процесс этот сталкивается с трудностями методического характера. В этой стране активно развиваются многие черты, присущие западноевропейской музыкальной педагогике, в то время как специфика русской пианистической школы остается здесь еще весьма мало освоенной. В связи с этим следует считать еще одной актуальной проблемой китайской музыкальной педагогики отсутствие единой, признанной всем педагогическим сообществом методики обучения игре на фортепиано.

Нельзя сказать, однако, что методическая мысль педагогов-пианистов Китая, страны с многовековой культурой, остается пассивной. Здесь реализуются, например, весьма интересные идеи, берущие начало в мировоззренческой сфере этого народа и потому незнакомые и во многом чуждые европейским музыкантам. «Сращение» этих идей с установками российской музыкальной педагогики, доказавшей на практике свою эффективность, может дать интересный для обеих стран результат, двигая вперед музыкально-педагогическую науку и практику. Можно сказать, что отсутствие интеграции между методами, позаимствованными в европейской «школе», и сугубо национальными методами обучения игре на фортепиано, является еще одной актуальной проблемой китайской музыкальной педагогики.

Несмотря на то, что к вопросу глобализации образования обращались ученые разных стран, а проблема «диалога культур» уже многие десятилетия является объектом внимания философов и педагогов, интеграция педагогических установок в области музыкальной педагогики России и Китая еще не стал предметом специального исследования. Настоящая диссертация призвана восполнить этот пробел. Таким образом, проблему данного исследования составило противоречие между все более возрастающей в Китае потребностью в современных научно-методических разработках в области музыкального обучения и недостатком методик, воплощающих сегодняшние педагогические идеи, в частности, идею глобализации образования.

Целью настоящего исследования явились: теоретическая разработка и практическое обоснование интегративной методики, объединяющей в себе российские и китайские принципы и методы музыкального обучения.

Объектом исследования выступил педагогический процесс в фортепианном классе педагогического вуза.

Предмет исследования - функционирование интегративной методики, содержащей российский и китайский компоненты.

Гипотеза исследования: процесс обучения в музыкально-исполнительском классе станет более успешным, если будет применена интегративная методика, объединяющая в себе:

1. Принципы музыкального обучения, выработанные в России, такие как принципы «слуховой активности», «содержательности», «творчества», «верности авторскому стилю», «подчинения технических задач художественным» и другие;

- принципы развивающего обучения (увеличения объема проходимого репертуара, отхода от пассивных способов деятельности, «интеллектуализации» урока); принципы стилевого педагогического подхода («согласования педагогического процесса со стилем изучаемой музыки»; «опоры на стиль как философскую и историческую категорию» и др.).

2. Российские методы музыкального обучения (метод «сознательного преодоления трудностей», «словесный» метод и метод «показа», игры «про себя», «дирижерский метод» и др.);

- формы и методы развивающего обучения («эскизное разучивание», «чтение с листа»);

- методы и приемы стилевого педагогического подхода (метод «введения в контекст стиля», «интонационно-стилевой анализ», «стилизация», «межстилевое сопоставление» и др.).

3. Методы фортепианного обучения, применяемые в настоящее время в Китае (учет стилей игры «Вэн» и «Ву», свободное дыхание и расслабление по оздоровительной системе «Цигун»).

В соответствии с целью исследования и гипотезой ставятся следующие задачи:

1. Выявление наиболее эффективных принципов и методов российской музыкальной и, в частности, фортепианной педагогики.

2. Изучение особенностей китайской фортепианной педагогики в исторической перспективе.

3. Выявление возможностей интеграции двух национальных методик - России и Китая.

4. Изучение способов реализации целей и задач «глобального образования» как проекции идеи «диалога культур».

5. Проверка эффективности авторской методики в процессе опытно-экспериментального исследования.

Методологической основой исследования явились:

• разработки в области глобального образования, принадлежащие В.М. Данильченко, Я.М. Колкер, JI.B. Левчук, А.П. Лиферову, 3. Мальковой, В. Спасской и др.;

• исследования, опирающиеся на научную концепцию «диалога культур» (М.М. Бахтин, М. Бубер, И.С. Кобозева, Л.Н. Колесникова и др.);

• работы китайских педагогов-музыкантов: У Теин, Сунь Минчжу, Фэн Дэган, Чжао Сяошен, Чжоу Минсу и др.

• исследования российских педагогов-музыкантов: Э.Б. Абдудлина, Р.Н. Гржибовской, А.Г. Каузовой, A.B. Малинковской, А.И. Николаевой, Е.В. Николаевой, Г.М. Цыпина и др.;

• педагогические концепции, представляющие лучшие традиции российской фортепианной педагогики: А.Д. Алексеева, Л.А. Баренбойма, Т.Л. Беркман, М.Г. Когана, Г.Г. Нейгауза, A.A. Николаева, С.И. Савшинского, А.П. Щапова и др.;

• концепции ведущих российских педагогов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Подласова, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского и др.).

Новизна исследования заключается в следующем:

1. Создана методика обучения в музыкально-исполнительском классе, основанная на интеграции российских и китайских педагогических принципов и методов, а также доказана ее эффективность.

2. В результате исследования идея глобализации образования, распространившись на сферу музыкального обучения, обрела новую форму реализации.

3. Доказана правомерность новой формы реализации идеи «Диалога культур» через интеграцию педагогических установок, выработанных в контексте культур разных стран.

Теоретическую значимость обеспечивают следующие положения:

1. На конкретном примере доказана возможность интеграции в единой методической модели педагогических установок, представляющих различные национальные культуры.

2. Выявлены свойства взаимного усиления действия педагогических методов разной мировоззренческой природы, что доказывает новые возможности интеграции.

3. Доказана возможность реализации задач глобального образования как выражения идеи «Диалога культур».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеграция в единой методической модели принципов и методов различных национальных педагогических систем дает позитивный результат.

2. Разработанная в настоящем исследовании методика может выступить средством реализации идеи «диалога культур».

3. В процессе реализации интегративной методики развивающий педагогический эффект достигается в работе как с китайским контингентом обучающихся в музыкально-исполнительском классе, так и с российскими студентами.

Практическая значимость исследования. Результаты данного исследования могут быть использованы в педагогическом процессе, проходящем в музыкально-исполнительских классах колледжей и музыкальных школ, а также в лекционных курсах, посвященных вопросам истории музыкально-исполнительского искусства и педагогики.

Исследование проходило в течение трех лет, т.е. с октября 2006 года по октябрь 2009 года на базе кафедры музыкальных инструментов музыкального факультета Московского педагогического государственного университета.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения на заседаниях кафедры музыкальных инструментов Mill У. Результаты исследования отражены в восьми публикациях, как в сборниках научных трудов кафедры, так и в ряде журналов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

1. В процессе изучения специальной литературы, а также практики преподавания фортепиано в современной России нами были выявлены наиболее эффективные принципы и методы обучения этому предмету, которые были включены в разработанную нами интегративную методику.

2. Китайская музыкальная и, в том числе, фортепианная педагогика в процессе своего становления, с одной стороны, испытала на себе европейское влияние и, с другой, - обнаружила специфические национальные черты. Ими являются: а) согласование музыкально-исполнительского процесса с некоторыми положениями национальной оздоровительной системы «Цигун»; б) учет исполнительских стилей «Вэн» и «Ву».

3. Основой интеграции в единой методической модели принципов и методов обучения игре на фортепиано двух национальных систем выступили: а) единая цель обучения, которую имеют педагогики двух народов -России и Китая, а именно, воспитание нравственного и духовного человека; б) два условия: единая смысловая основа национальных принципов и методов, а также возможность реализации педагогических установок, принятых в одной культуре, через принципы и методы другой культуры. В результате подобной интеграции происходит взаимное обогащение каждой из национальных музыкально-педагогических систем.

4. Разработанную нами интегративную методику можно считать одной из эффективных форм реализации задач глобального образования, так как она: а) дает знание культуры другого народа; б) формирует способность уважать ценности другого народа; в) воспитывает способность осознавать взаимозависимость разных национальных культур.

5. Интегративная методика служит также выражением культурологической концепции диалога культур, так как объединяет в себе педагогические устремления, свойственные двум различным культурам.

6. Исследование доказало, что интегративная методика выступает эффективным средством решения актуальных проблем китайской фортепианной педагогики. Этими проблемами являются: а) необходимость вхождения китайской фортепианной педагогики в мировое музыкально-образовательное пространстве; б) необходимость культурного диалога с Россией как со страной, у которой все более укрепляются экономические и политические контакты с Китаем; в) отсутствие в современном Китае единой методики обучения игре на фортепиано, сохраняющей в себе, с одной стороны, специфику национальных традиций и, с другой, находящейся на уровне современных принципов и методов обучения.

7. Опытно-экспериментальное исследование доказало эффективность разработанной нами интегративной методики обучения игре на фортепиано.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ню Яцянь, Москва

1. АбдуллинЭ.Б. Теория и методика музыкального образования школьников: Программа-конспект высших педагогических учебных заведений. Специальность 030700 - Музыкальное образование. -М., 1996. -111с. •

2. Ай Эр Разговор с Фу Чуном о музыке. Пекин: Саньлянь, 1984.

3. Алексеев А.Д. О проблеме стильного исполнения // О музыкальном исполнительстве. М., 1954. - С. 159-170

4. Алексеев А.Д. Работа над музыкальным произведением с учениками школы и училища. М., 1957. - 190 с.

5. Алексеев А.Д. Творчество музыканта-исполнителя. М., 1991. - 104 с.

6. Алексеев В.М. В старом Китае. Дневники путешествий 1907 года. М., 1958.

7. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. М., 2002. - 668 с.

8. Амонашвили Ш.А. Как живете дети? М., 1986. - 175 с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996. -494 с.

10. Антология гуманной педагогики. Сухомлинский. М., 1997. - 224 с.

11. Ардимирова Э.Т. Искусство в процессе формирования личности учителя. -М., 1994.

12. Арзаманов Ф.Г. О некоторых особенностях многоголосия в китайской народной музыке. / Музыка народов Азии и Африки. Под ред. В.Виноградова. Вып. 5. -М., 1987.

13. Артемьева Т.И. Способности и условия их развития. Автореф. дисс. М., 1969.

14. Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой: Учеб. пособие: Из опыта работы педагога-пианиста с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. М., 1986. - 3 8 с.

15. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания: Учебное пособие. -М., 1994. 160 с.

16. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Изд. 2-ое. Кн. 2. Д., 1971. -163 с.

17. Баренбойм Л. За полвека. Очерки, статьи, материалы. Л., 1989. - 366 с.

18. Баренбойм Л. Путь к музицированию. М., 1973. - 270 с.

19. Баренбойм Л. Фортепианно-педагогические принципы Ф.М. Блуменфельда. -М., 1964. 58 с.

20. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. — Л. 1974. -336 с.

21. Баренбойм Л.А. Эмиль Гилельс. Л., 1986 - 32 с.

22. Бахтин М.М. Гуманитарное мышление на пороге XXI века. Тезисы III саранских международных бахтинских чтений. В 2 частях. Часть 2. -Саранск, 1995.-239 с.

23. Бахтин М.М. Собр. Соч. т. 5. -М., 1997.-731 с.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 422 с.

25. Бейлина С. В классе профессора В.Х.Разумовской. Л., 1982. - 62 с.

26. Белоусов В.Н. Диалог национальных культур и межнациональное общение в странах СНГ и Балтии. //Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999.

27. Беркман Т.Л. Методика обучения игре на фортепиано. М. 1977. - 103 с.

28. Беседы о педагогике и исполнительстве. К обобщению творческого опыта фортепианного факультета Московской консерватории. Вып. 1. М., 1992. -59 с.

29. Библер B.C. От наукоученюг- к логике культур. М., 1991.

30. Бим-Бад Б.М. Мудрость воспитания. М., 1988. - 298 с.

31. Блинов В.И. Развитие образования в России в XVIII начале XX вв. под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания. - М., 2001. - 224 с.

32. Богуславский М.В., Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья // Педагогика, 2000, №9. С. 66-74.

33. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994. - 60 с.

34. Батусь Б.С. Аномалии личности М., 1999. - 304 с.

35. Бянь Мэн Образование и развитие китайского фортепианного искусства. -Пекин: Хуалэ, 1996.

36. Бянь Мэн Очерки становления и развития китайской фортепианной культуры. Дисс. . канд. искусств. СПб., 1994. - 142 с.

37. В классе А.Б.Гольденвейзера. /Сост. Д.Д.Благой, Е.П.Гольденвейзер. -М., 1986.-213 с.

38. Ван Бинь Чжао, Го Тянь-Чи, Лю Дэ Хуа и др. Очерки истории педагогики в Китае. — Пекин, 1997 (на китайском языке).

39. Ван Дон Мэй Великий шелковый путь в истории китайской музыкальной культуры. Дисс. . канд. искусств. СПб., 2004.

40. Васильченко Е.В. Музицирование на цине и его место в китайской культуре. / Музыкальные традиции стран Азии и Африки. М., 1986. - С. 99-130.

41. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1965.

42. Власов В.Г. Стили в искусстве: Словарь. СПб., 1998. - 672 с.

43. Волков А.И. Творческий стиль и процесс творчества. // Процессы музыкального творчества. Вып. 2. М., 1997. - С. 21-39.

44. Вопросы воспитания музыканта-исполнителя. М., 1983.

45. Вопросы методики преподавания в детской музыкальной школе. М.-Л., 1965.-124 с.

46. Вопросы музыкального стиля. Л., 1978. - 175 с.

47. Вопросы музыкальной педагогики. М., 1984. - 135 с.

48. Вопросы фортепианной педагогики. Сб. статей под общей ред. В. Натансона. Вып. 4. М., 1976. - 272 с.

49. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1997. - 413 с.

50. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. / Избранные психологические исследования. М., 1956.

51. ВэйТингэ Справочник по обучению на фортепиано: ответы на 388 вопросов. — Пекин: Народная музыка, 1997.

52. Гасанов З.Т. Педагогика межнационального общения. Учебное пособие. -М., 1999.-32 с.

53. Гат Й. Техника фортепианной игры. М., 1973. - 244 с.

54. Гессен С.Н Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Учебное пособие. -М., 1995 . 447 с.

55. ГетьманВ.В. Творчество Д.Д.Шостаковича и духовно-нравственное становление личности музыканта. -М., 2003. 108 с.

56. Гликман И.З. Теория и методика воспитания. М., 2002. - 175 с.

57. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности: Пер. с англ., фр. — М., 1990.

58. Глобальные проблемы современности: региональные аспекты: Сб. тр. -М., 1988.

59. Го Чи-Тянь История китайской педагогической мысли. Пекин, 1987 (на китайском языке).

60. Гофман И. Фортепианная игра. Пекин: Народная музыка, 1984.

61. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. -М, 1961.-224 с.

62. Григорьев В. Вопросы исполнительской формы и пути ее реализации. / Музыкальное исполнительство и современность. Вып. 1. М., 1988. - С. 69-86.

63. Григорьев В. Исполнительское искусство: состояние, некоторые перспективы. / Музыкальное исполнительство и современность. Вып. 2. -М., 1997.-С. 15-25.

64. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования. Под общей ред. академика РАО B.JL Матросова. М., 1999. - 116 с.

65. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. / Под ред. П.Л. Селивановой. М., 1998. - 333 с.

66. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СПБ., 1992.

67. Гущина В.А. Проблема стиля и стилевого многообразия в искусстве. Дисс. канд. философ, наук. -М., 1984. 175 с.

68. Гэ Дэюэ Чжу Иган о фортепианном обучении. Пекин: Народная музыка, 1989.

69. Давыдов В.В. О теориях развивающего обучения. / Magister, 1996, №1. -С. 7-21.

70. Джуан Сунн Фортепианная музыка для детей(детская музыка) в творчестве китайских композиторов XX столетия. Дисс. . канд. искусств. - Минск, 2006.

71. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. - 37 с.

72. Доценко A.C. Проблема стиля в советской эстетике 20-х годов Дисс. . канд. философ, наук. -М., 1970. - 166 с.

73. ЗакЯ. О некоторых вопросах воспитания молодых пианистов//Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. М., 1968. — С. 81-99.

74. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968. - 175 с.

75. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование. / Педагогика. 2002. №3. С. 16-21.

76. ЗинченкоВ.П. Образование, культура, сознание. / Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 87-103.

77. Ин Шичжэнь Методика преподавания фортепиано. Пекин: Народнаямузыка, 1990.

78. История педагогики и образования. (От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века). / Под ред. А.И. Пискунова. -М., 2001.-510 с.

79. Карелин А.Я. Освоение музыкальных стилей в процессе обучения игре на фортепиано. -М., 2002. 20 с.

80. КинелевВ.Г. Университетское образование: его настоящее и будущее. / Магистр. 1995, №3.-8 с.

81. Киященко Н.И. Эстетика жизни. Ч. 3. М., 2000. - 117 с.

82. Коган Г. Вопросы пианизма. М., 1968. - 461 с.

83. Коган Г.М. Работа пианиста. М.: Музгиз, 1979. - 200 с.

84. Коган Г.М. У врат мастерства. М., 1977. - 174 с.

85. Коган Г.М. Ферруччо Бузони. М.: Музыка, 1971. - 190 с.

86. Колесникова JI.H. Языковая личность в аспекте диалога культур. Орел, 2001. -287 с.

87. Колесникова JI.H. М. Бахтин слове в жизни // Бахтинские чтения. Наследие М.М. Бахтина в контексте мировой культуры: Материалы научно-теоретической конференции Орел, 1997.

88. Компаниченко Г.Н. Индивидуальный стиль и истоки стилевых тенденций: Дисс. . канд. философ, наук. -М., 1971.-171 с.

89. Кон И.С. Социология личности. М., 1967. - 383 с.

90. Корнетов Г.В. Гуманистическое образование: тенденции и перспективы. -М., 1993.-135 с.

91. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. Д., 1979. - 207 с.

92. Красовская Е.П. Проблемы формообразования в музыкально-исполнительской деятельности. Учебно-методическое пособие. — М., 2003. -87 с.

93. КремлевЮ. Стиль и стильность. / Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 4. Л., 1965. - С. 53-68.

94. Критская Е.Д. Методы интонационно-стилевого постижения музыки. / Теория и методика музыкального образования детей. М., 1998. - С. 108139.

95. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на личность. М., 1999.-235 с.

96. Л.Н.Оборин педагог. / Сб. статей. -М., 1989.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1977. 304 с.

98. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. / Вопросы психологии. -1980. №1.- С.

99. Либерман Е.Я. Работа над фортепианной техникой. М., 1985. - 136 с.

100. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М., 1988.-235 с.

101. ЛиферовА.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - М., 1997.

102. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода. //Педагогика. 1994. №2.-С. 35-40.

103. Лу Гуаньхуа О двойственности фортепианного обучения в высшем музыкальном образовании. Пекин, 2003.

104. Лукьянов А.Е. Истоки Дао (древнекитайский миф). М., 1992. - 156 с.

105. ЛюЛян Влияние фольклора на фортепианную музыку китайских композиторов XX века. // Материалы Интернет-конференции. Харьков, 2007.

106. Лю Сяодун Правдивые слова Лю Шикуня к детям, изучающим фортепиано. / Фортепианное искусство, №45, 2002, с. 44.

107. ЛюЦзинь-Тао Нерегулярная ритмика в фортепианной музыке китайских композиторов (теория и исполнительская практика). Дисс. . канд. искусств. - Минск, 2007.

108. Малинковская А.В. Искусство фортепианного интонирования. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 030700 «Музыкальное образование». — М., 2005. - 382 с.

109. Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование. М., 1990.-187 с.

110. Мариупольская Т.Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки. М., 2002. - 203 с.

111. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М., 1977. - 127 с.

112. Мастера советской пианистической школы. М., 1954. - 229 с.

113. МедушевскийВ. Музыкальный стиль как семиотический объект. //Сов. музыка. 1979. №3. С. 30-39.

114. МедушевскийВ.В. Интонационная форма музыки. — М., 1993. -266 с.

115. МедушевскийВ.В. К проблеме сущности, эволюции и типологии музыкальных стилей. // Муз. современник. Вып. 5. М., 1984. - С. 5-17.

116. Методологическая культура педагога-музыканта. Под ред. Э.Б. Абдуллина. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 030700 «Музыкальное образование. - М., 2002. - 269 с.

117. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. Киев, 1977. - 78 с.

118. Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. М.: Советский композитор, 1983. - 260 с.

119. Микешина JI.A., ОпенковМ.Ю. Новые образы познания и реальности -М., 1997-240 с.

120. Михайлов М. Стиль в музыке. -JL, 1981. -261 с.

121. Михайлов М. Этюды о стиле в музыке. JL, 1990. - 284 с.

122. Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории, методологии. Научно-практическая конференция 17-21 ноября 1992 года. Вып. 1. М., 1994. - 126 с.

123. Назайкинский E.B. Стиль и жанр в музыке. М., 2002. - 246 с.

124. Наурызбай Ж.Ж. Этнокультурное образование школьников. Алматы, 1995.-42 с.

125. Наурызбай Ж.Ж. Этнокультурное образование. Алматы, 1997. - 126 с.

126. Наушабаева С.У. Проблема поликультурного образования в американской педагогике (анализ концепции Д. Бэнкса) //педагогика. -1993, №1. -С. 104-109.

127. Не На Становление и развитие фортепианного искусства в Китае (до 70-х гг. XX столетия). Дисс. . канд. искусств. - Минск, 2002.

128. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. -М., 1961. 318 с.

129. Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. -М., 2000. -526 с.

130. Николаев А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. М., 1980. - 112 с.

131. Николаева А.И. К проблеме понимания музыкального стиля. М., 1999. -60 с.

132. Николаева А.И. Категория стиля в педагогике. / Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин: Межвузовский сб. науч. тр. Вып. 2. М., 2001. - С. 66-77.

133. Николаева А.И. Категория стиля и музыкальная педагогика. //Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин: Межвузовский сб. науч. тр. Вып. 3. М., 2001. - С. 46-56.

134. Николаева А.И. О некоторых особенностях работы над произведениями И.С. Баха. / Сб. науч. трудов МГПИ им. В.И.Ленина. М., 1986. - С. 62-70.

135. Николаева А.И. Основы метбдики стилевого подхода к обучению в классе фортепиано. / Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя-музыканта: Сб. науч. тр. Вып. 3. -М., 1999. С. 31-45.

136. Николаева А.И. Особенности фортепианного стиля А.Н.Скрябина. М.,1983.- 103 с.

137. Николаева А.И. Работа над музыкальным стилем как средство развития творческого мышления. / Творческая педагогика накануне нового века: Материалы I научно-практической конференции. М., 1997. - С, 92-94.

138. Николаева А.И. Развитие комплекса общих и музыкальных способностей ребенка в классе фортепиано: Авторская программа. М., 1998. - 32 с.

139. Николаева А.И. Роль категории стиля в фортепианной педагогике // Профессиональная направленность инструментального обучения будущих учителей музыки: Межвузовский сб. науч. тр. Самара, 1992. - С. 70-78.

140. Николаева А.И. Стилевой подход в музыкально-исполнительском классе как средство формирования личности // Сб. науч. тр. МШ'У: Гуманитарная серия. -М., 2002. С. 356-358.

141. Николаева А.И. Стилевой подход в обучении игре на фортепиано // Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учебное пособие. М., 2001.-С. 200-366 с.

142. Николаева А.И. Стилевой подход в практике педагогов-пианистов // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сб. науч. тр. Вып. 8. - М., 2002. - С. 75-83.

143. Николаева А.И. Стилевой подход в фортепианно-исполнительском классе педагогического вуза как фактор формирования личности ученика-музыканта. Монография. М., 2003. - 349 с.

144. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты. — М., 2002. 343 с.

145. Новое мышление в географии: Сб. тр. / Под ред. В.М.Котлякова. М.:1. Наука, 1991.

146. НюЯцянь История и современность китайского фортепианно-исполнительского искусства и педагогики // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сб. научн. тр. Вып.13. часть 2.-М., 2006, с. 15-24.

147. НюЯцянь Мировоззренческая основа китайской педагогики. //Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сб. научн. тр. Вып. 14. -М., 2008, с. 64-68.

148. НюЯцянь О концепции китайского фортепианного искусства (теоретический аспект) // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских и теоретических дисциплин. Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 7.-М., 2007, с. 30-35.

149. Ню Яцянь Принципы целостного педагогического процесса в фортепианно-исполнительском классе // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сб. науч. тр. Вып.14.-М., 2008, с. 56-64.

150. Ню Яцянь Некоторые проблемы и противоречия в обучении пианистов в ВУЗах КНР на современном этапе // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта Сб. науч. тр. - Вып.15.-М., 2009.-С. 42-48.

151. НюЯцянь О перспективах оптимизации процесса обучения игре на фортепиано в ВУЗах Китая // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта Сб. науч. тр. - Вып. 15.-М., 2009.-С. 148-152.

152. Один мир для всех: контуры глобального сознания. -М.: Прогресс, 1990.

153. Орлов В.И. Методологические основы обучения. -М., 2000. 71 с.

154. Орлова Е.М. Интонационная теория Асафьева. М., 1984. - 302 с.

155. Очерки по методике обучения игре на фортепиано. М., 1965. - 344 с.

156. Очерки по методике обучения игре на фортепиано. //Сб. статей. Вып. 1. -М., 1955.-230 с.

157. Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Вып. 1. Под ред. A.A. Николаева. -М., 1950.-217 с.

158. ПалаткинаГ.В. Мультикультурное образование в полиэтническом пространстве. Монография. Астрахань: АГПУ, 2001. - 74 с.

159. ПанВэй О некоторых стилистических особенностях китайской фортепианной музыки XX века (сонаты Ван Цзян-чжуна, Ван Ли-пиня и Ло Чжун-жуна). // Вести Белорусской государственной академии музыки. -№9,2006.-С. 76-82.

160. ПанВэй Черты «сонатинного» стиля первых десятилетий XX века в музыке китайских композиторов. // Музычнае i тэатральнае мастацтва: праблемы выкладання. №2, 2007. - С. 35-7.

161. Перельман Н. В классе рояля. Л., 1986. - 79 с.

162. ПечкоЛ.П. Эстетическая культура и воспитание человека. М., 1991. -100 с.

163. Пиличяускас A.A. Познание музыки как воспитательная проблема. М., 1992.-38 с.

164. ПлоховаМ.Г. Становление и развитие эстетического воспитания в советской школе и педагогике (1917 1987 гг.). Автореф. . дисс. д-ра пед. наук. -М., 1989.-41 с.

165. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В двух книгах. Книга 1. Общие основы. Процесс обучения. М., 2000. - 574 с.

166. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В двух книгах. Книга 2. процесс воспитания. М., 1999. - 256 с.

167. Психолого-педагогический словарь Ростов-на-Дону, 1998.-541 с.

168. Проблемы музыкальной педагогики. Сб. тр. -М., 1981. 138 с.

169. Раабен Л.Н. Об объективном и субъективном в исполнительском искусстве. / Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 1. Л., 1962. - С. 20-51.

170. Рабинович Д.А. Исполнитель и стиль. Л., 1979. - 320 с.

171. Рабиновичи. О работе с учеником над музыкальным произведением // Очерки по методике обучения игре на фортепиано. М., 1955. - С. 52-115.

172. Рожков И.И., Байбородова JI.B. Теория и методика воспитания. М., 2004.-382 с.

173. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946.

174. Седракян JIM. Техника и исполнительские приемы фортепианной игры. -М., 2007. 94 с.

175. СенькоЮ.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.-235 с.

176. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. М., 1973.-448 с.

177. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов А.Н. Педагогика: Учеб. пособие. -М., 1997. 512 с.

178. Сохор В. Стиль, метод, направление (к определению понятий) // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 4. Л., 1965. - С. 3-15.

179. СуЩя Фортепианная музыка Дин Шаньдэ // Об известных мастерах и современных музыкальных произведениях Китая, 2005.

180. Сунь Вэйбо Полифонический цикл в фортепианном творчестве китайских композиторов: традиции и новаторство. Дисс. . канд. Искусств. -Минск, 2006.

181. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. Л., 1971.

182. Теория и методика обучения игре на фортепиано. Под общей ред. А.Г. Каузовой и А.И. Николаевой. М., 2001. - 366 с.

183. Теория и практика глобального образования. Рязань, 1994. - 189 с.

184. ТепловБ.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

185. Терентьева H.A. История и теория музыкальной педагогики и образования: Учеб. пособие: В 2 ч. СПб., 1994.

186. ТимакинЕ.М. Воспитание пианиста. М., 1984.-144 с.

187. У Теин, Сунь Минчжу Краткая методика фортепианного обучения. -Пекин: Хуалэ, 1997.

188. Уроки мастерства. В классе А.Б. Гольденвейзера. М., 1986.

189. УшинскийК.Д. Нравственное влияние как основная задача воспитания / Собр. соч.: В 2 т. T. 1.-М., 1953.-639 с.

190. ФейгинМ. Индивидуальность ученика и искусство педагога.-М., 1968.

191. Фейнберг С.Е. Пианист, композитор, исследователь. М., 1984. - 231 с.

192. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1965. - 516 с.

193. ФростЭ.Л. Что такое глобализация? // Государственная служба за рубежом. Глобализация, проблемы, перспективы. / Реферативный бюллетень. -М.: РАГС, 2002.

194. Фу Минь Письма Фу Лай из дома. Пекин: Саньлянь, 1981.

195. Фэн Дэган О расширении учебных содержаний и системы предметов для обучения на фортепиано в педвузах. Пекин, 2000.

196. ХаньПейдун Глубокое чувство к Китаю. О концерте китайских произведений Чжоу Гуанжэнь и ее учеников. / Фортепианное искусство, 2005, №74.

197. Цивилизации. Вып. 2. -М., 1993.

198. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1984. - 174 с.

199. Цыпин Г.М. Развитие учащегося фортепианного класса: формы и методы // Вопросы музыкальной педагогики. Редактор-составитель В.А. Натансон. Вып. 1.-М, 1979.-С. 44-58.

200. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. М, 1975. - 106 с.

201. Цыпин Г.М. С. Рихтер. Творческий портрет. М., 1987. - 25 с.

202. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994. - 368 с.

203. Чжао Сяошэн Путь к фортепианному исполнительству. Пекин: Мироваякнига, 1999.

204. Чжоу Гуанжень Памяти выдающегося китайского пианиста Шуй Фэйпин. / Фортепианное искусство, №37, 2002, с. 35.

205. Чжоу Минсу Новое слово в обучении детей фортепиано. / Музыкальная жизнь, №6, 2005, с. 52.

206. ЧжоуЧжэнмао Основные пути совершенствования фортепианной подготовки специалистов в вузах КНР. -М., 2008.

207. Чинаев В.П. Исполнительские стили в контексте художественной культуры ХУШ XX веков. Автореф. дисс. . д-ра искусств. - М., 1995. -48 с.

208. Шмидт-Шкловская А.А. О воспитании пианистических навыков. Л., 1985.-70 с.

209. ШнеерсонГ.М. Музыкальная культура Китая. М., 1952.211. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. - М., 1960. - 171 с.

210. ЯнХэпин Как реформировать изучение истории музыки в педвузах. -Пекин: Народная музыка, 2003, №4.

211. ЯньЧжэн Периоды становления и развития общего музыкального образования в Китае в XX веке. // Музычнае i тэатральнае мастацтва: праблемы выкладання. №3, 2007, с. 44 - 51.

212. Li-ang Mingyue Music of the Billion. An introduction to Chinese musical culture, N.Y., 1985.

213. Tucker J.L. Global Education. Partnerships Between Schools and Universities. // Global Education: From Thought to Action. Alexandria: ASCD, 1990.

214. Tucker J.L. Global Awareness Through Global Education. //Promising Practices in Global Education: A Handbook with Case Studies. /Ed. By R.E. Freeman, N.U., 1980.

215. Туе К.A. A Look to the Future. //Global Education: From Thought to Action. Alexandria: ASCD, 1990.