Традиции российской педагогики и актуальные задачи музыкального воспитания и образования на современном этапе

Лю Юйтун

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Традиции российской педагогики и актуальные задачи музыкального воспитания и образования на современном этапе

Автореферат

Автор научной работы: Лю Юйтун
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Традиции российской педагогики и актуальные задачи музыкального воспитания и образования на современном этапе"

Лю Юйтун

Традиции российской педагогики и актуальные задачи музыкального воспитания и образования на современном этапе

Специальность 13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук.

2 7 0КТ 2011

Москва-2011

4858142

Работа выполнена на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, Ц4?пин Геннадий Моисеевич

Официаьные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Зацепина Мария Борисовна

кандидат педагогических наук, доцент Хорошилова Юлия Андреевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова

Защита состоитя Ш» ноября 2011 годав_часов на заседании диссертационного

совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, д.З, корп.З, ауд.314, музыкальный фа-куьтет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1„ стр.1.

Автореферат разослан

Ученй секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, профессор

Якубовкая Т.Л.

Общая характеристика работы

Педагогическая теория и практика развиваются в разных странах по своим особым, этнографически детерминированным законам. Вместе с тем, в ряде случаев эти законы если и не совпадают полностью, тем не менее, достаточно близки. Сказанное может быть в полной мере отнесено к педагогическим системам России и Китая.

Показательно, что контакты российских и китайских специалистов в области музыки на протяжении последних лет интенсивно расширяются и обогащаются. Посланцы обеих стран, артисты и педагоги, студенческая молодёжь и люди старшего поколения учатся друг у друга, перенимают опыт, обмениваются творческими достижениями, ассимилируют их в собственной практике.

Сходство двух систем наблюдается и На более глубоких уровнях. Реформы в сфере образования, относящиеся в последние десятилетия XX - началу XXI вв. (в России) и к первому десятилетию XXI в. (в КНР) нацелены во многом на решение сходных задач. Видный китайский специалист Чжу Сяомань пишет: «В настоящее врем в Китае реализуется на практике новая парадигма, ядром которой является отказ от широко распространённой прежде концепции «образование ради подготовки учащихся к экзамену и переход к новому ориентиру -«образование ради повышения качества развития личности учащегося. (...) Изменение содержания образования - это не самоцель, а средство для всестороннего развития учащихся, подготовки их к жизни, развития их интеллекта, нравственности и эмоциональной сферы. (...) Меняются сами цели образования и его ценностные ориентации, оно становится плюралистичным и многообразным, концентрируется на развитии личности каждого учащегося и использует для этого деятельностные подходы»1.

Аналогичные философско-педагогические подходы разделяются, как известно, и российской педагогической элитой.

Россия, как и Китай, страна богатых и разнообразных музыкальных традиций. Однако знакомство современной молодёжи с ними вряд ли можно назвать удовлетворительным. Отсюда - противоречие между стремлением молодых музыкантов глубже, основательнее освоить культурное наследие другой страны - и серьёзные пробелы в соответствующих системах знаний.

Цель настоящего исследования - изучение наиболее значительных достижений российской музыкальной культуры и педагогики; использование творческого опыта российских коллег в учебно-воспитательной работе с китайскими учащимися-музыкантами.

Объект исследования: российская педагогика в области музыкального воспитания и образования; её атрибутивные качества и свойства.

1 Чжу Сяомань. Реформа содержания образования в Китае. - Педагогика, 2005, № 1, с. 96, 97, 99.

Предмет исследования: теория и практика преподавания музыки в России; педагогические тенденции в их становлении и развитии.

Задачи исследования:

1. Выявить и охарактеризовать наиболее значительные вехи и периоды в эволюции российской музыкальной педагогики.

2. Проанализировать художественно-эстетические и профессиональные воззрения ряда видных российских музыкантов - представителей различных педагогических и исполнительских специальностей.

3. Рассмотреть гуманистические основы российской музыкальной педагогики в их наиболее характерных проявлениях.

4. Показать близость позиций российских и китайских педагогов в вопросах обучения и развития учащихся-музыкантов.

5. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность ряда методов обучения музыке (творчески-поискового, обобщённо-синтезирующего, блочно-интегративного, информационно-когнитивного методов).

6. Разобрать психолого-педагогические условия, способствующие оптимизации процессов общего и специального развития учащихся в ходе учебных занятий, а также в рамках аутодидактических методик.

Гипотеза исследования:

Качественный уровень обучения в области музыкальной культуры и педагогики существенно повысится, если:,

= педагоги-музыканты, представляющие различные национальные школы, будут максимально использовать преимущества, которые даёт взаимопроникновение культур, опыта, знаний и профессиональных технологий;

= индивидуальный опыт мастеров в области преподавания музыки, будучи выведенным на уровень интегративных обобщений, трансформируется в надындивидуальные парадигмы обучения, станет достояние широких кругов педагогов-музыкантов - как отечественных, так и зарубежных;

= педагогами-практиками будут более квалифицировано и последовательно использоваться блочно-интегративный, информационно-когнитивный и другие современные методы обучения, направленные на подготовку широко и всесторонне образованных специалистов; если более энергичным будет противостояние узко прагматической , утилитарно ремесленнической трактовке обучения музыке (равно как и другим видам и разновидностям художественного творчества);

= молодёжь, изучающая творческое наследие русской музыкальной педагогики, будет исходить из того, что её ценность и значимость не сводятся лишь к выдающимся профессиональным показателям (которые очевидны и бесспорны), но заключаются прежде всего в утверждении высоких морально-этических принципов и аксиологических приоритетов.

Методологическую основу исследования составили: а) труды, посвящён-ные проблемам интернационального воспитания и сравнительной педагогике (Н.Е.Боревская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, З.А.Малькова и др.); б) работы, анализирующие различные аспекты профессионального образования, развивающего обучения и эстетического воспитания (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Е.А.Леванова, Н.И.Киященко, Серякова С.Б. В.П.Подвойский и др.); в) исследования в области истории и теории преподавания музыки (А.Д.Алексеев, Л.А.Баренбойм, Г.М.Коган, А.В.Малинковская, Т.Г.Мариупольская и др.); труды специалистов в области методологии педагогики (Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева, А.И.Щербакова и др.); работы учёных и педагогов-практиков, готовящих кадры учителей музыки для общеобразовательной школы (А.С.Базиков, Т.И.Бакланова, Б.Д.Критский, А.Н.Малгаков, А.И.Николаева, О.П.Радынова, Г.П.Стулова, А.П.Юдин и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология, культурология, искусствоведение); обобщение передового музыкально-педагогического опыта российских и китайских специалистов; методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, опросы, педагогические интервью, обучающие эксперименты).

Новизна исследования:

1. Показано, что ряд теоретических положений и методических подходов, выработанных музыкальной педагогикой в прошлом, обретает в наши дни особую актуальность и значимость, оказывается востребованным в контексте ситуации, сложившейся сегодня в области музыкального воспитания и образования.

2. Очерчен вектор музыкальных занятий в современных музыкальных учебных заведениях, российских и китайских. Подчёркнуто, что приоритет должен отдаваться трансформации взаимных достижений (российских, китайских) в практику обучения - при сохранении её национальной специфики.

3. Освещены воззрения китайских коллег по вопросам обучения и воспитания музыкальной молодёжи; выявлена близость позиций российских и китайских специалистов по этим вопросам;

4. Показано, что традиции в искусстве формируются как в творческой практике харизматических личностей , так и в групповой деятельности представителей одной творческой генерации, обобщающей индивидуальный и надындивидуальный опыт. Проявляясь не только в сфере профессионализма, ер и (главное!) в общей направленности художественно-эстетической мысли, традиции обнаруживают себя в таких проявлениях как вкусы, идеалы, идейно-художественные устремления, творческие принципы в широком, универсальном толковании этого понятия.

5. Разработаны в контексте обучения музыке структурные и технологические аспекты следующих методов: творчески-поискового; обобщённо-

синтезирующего; блочно-интегративного; информационно-когнитивного, ауто-дидактического; рассмотрены и уточнены условия их применения в обучении.

Теоретическое значение исследования. Проанализирован в теоретическом ракурсе широкий круг вопросов, связанных с обучением музыке, а также воспитанием учащихся в этом процессе. Выявлены факторы, оптимизирующие учебно-образовательную практику современных педагогов-музыкантов. Выведены на уровень обобщений устойчивые, инвариантные свойства, характеризующие преподавание музыки в российских учебных заведениях прошлого и настоящего. Очерчены основные ракурсы проблемы интернационального воспитания и образования. Сделан вклад в сравнительную педагогику (на материале профессиональной деятельности российских и китайских педагогов-музыкантов).

Практическое значение исследования. Разобраны возможности повышения эффективности музыкальных занятий в современных условиях. Исследованы конкретные методологические подходы, способные оптимизировать музыкальные занятия как в российских, так и китайских учебных заведения. Рекомендованы приёмы и способы учебно-воспитательной работы, способные улучшить практику обучения в музыкально-исполнительских классах (фортепиано, скрипка и др..).

Материалы диссертации могут быть использованы в рамках лекционных курсов типа: «Методология педагогики в области музыкального воспитания и образования , а также в рамках лекционных курсов «Методика обучения игре на музыкальных инструментах», «История и теория музыкального исполнительства».

Положения, вынесенные на защиту:

= Интерес к творческим достижениям зарубежных стран, их музыкальной культуре и педагогике, контакты с коллегами из-за рубежа - всё это должно органично сочетаться с сохранением национального облика и характерных особенностей искусства своей страны, её педагогическими традициями. Примером может послужить содружественная деятельность педагогов-музыкантов России и Китая.

= Существует ряд факторов (социокультурных, информационных и др.), оказывающих неоднозначное, подчас противоречивое воздействие на современную педагогику, включая и «педагогику искусства». Тем важнее сохранить то наиболее ценное, что складывалось и отристаллизовывалось на протяжении длительного времени в теории и практике преподавания дисциплин художественно-творческого цикла.

= Современное музыкально-исполнительское искусство, при всех его видимых успехах и достижениях, несвободно и от некоторых негативных тенденций. Культивируются виртуозно-технические эффекты, распространённым явлением среди части музыкальной молодёжи становится исполнительский «са-

мопоказ», нарциссомания; дают о себе знать издержки вкуса и т.п. Всем этим обуславливается необходимость активного воспитания молодёжи, необходимость ставить во главу угла высокие художественно-эстетические идеалы, утверждавшиеся в творческой практике выдающихся представителей музыкальной культуры России, Китая и ряда других стран.

= Архивные материалы свидетельствуют, что на протяжении длительного времени в музыкальной педагогике шло противоборство двух тенденций. Одна из них выражалась в направленности на универсальное, общехудожественное развитие учащегося, активизацию его интеллекта, эмоциональной сферы, всего комплекса общих и специальных способностей. Другая была связана в той или иной степени с ориентацией на технологические операции, на ускоренное формирование у учащихся-музыкантов двигательно-моторных («технических») умений и навыков.

Не снято полностью это противоборство и сегодня. В этой связи есть основания утверждать, что действенными способами противостояния гипертрофированному «технологизму» являются те, которые основываются на принципах развивающего обучения в их модифицированных вариантах.

В качестве реального и эффективного выражения этих принципов выступают, как показало настоящее исследование, творчески-поисковый, обобщённо-синтезирующий, блочно-интегративный и информационно-когнитивный методы обучения.

= Необходимость совершенствовать и модернизировать современный учебно-образовательный процесс, интегрируя в его рамках достижения российских и китайских педагогов, не освобождает последних от обязанности всемерно инициировать механизмы самообучения и саморазвития учащихся, актуализируя всё то. что входит в понятие «аутодидактика».

Достоверность исследования обеспечена: а)соответствием его методологии природе и характеру изучаемых явлений; б)опорой на авторитетные научно-педагогические источники, равно как и труды видных музыкантов (Л.Ауэр, Г.Г.Нейгауз, С.Е.Фейнберг и др.); в)оптимальным сочетанием теоретических и опытно-экспериментальных подходов к проблеме исследования, проверкой его основных результатов в ходе педагогических наблюдений, опросов и педагогических бесед (проводившихся как с российскими, так и китайскими специалистами).

Апробация и внедрение результатов работы происходили: посредством публикации статей и теоретико-методических материалов по теме диссертации; в ходе проведения опытно-экспериментального исследования на базе музыкального факультета МГТГУ; в процессе обсуждения работы на заседаниях кафедры музыкальных инструментов МПГУ.

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из Введения, двух глав, выводов, приложения и списка литературы.

Название первой главы - Российская педагогика в сфере музыкального воспитания и образования: содержательные аспекты и характеристики.

Глава состоит из четырёх параграфов. Первый из них озаглавлен: Российская педагогика: становление традиций и педагогических парадигм. В параграфе даётся краткий обзор достижений российской педагогической мысли, отмечаются основные вехи на пути её становления и развития. Указывается на противоречивые тенденции, возникавшие на этом пути; говорится о теоретической и практической деятельности некоторых, наиболее выдающихся представителей российской педагогики, прежде всего тех, кто внёс исторически значимый вклад в процессы гуманитаризации отечественного воспитания и образования.

Второй параграф главы посвящен вопросам преподавания музыки, эволюции идей и методологических подходов в этой сфере. В параграфе отмечается, что принципиально важным этапом в развитии русской музыкальной культуры и образования явился период X - XI вв, период утверждения на Руси православной христианской религии. В этот период «... в отечественном образовании происходит обособление двух основных направлений в зависимости от ориентации на православное богослужебное пение или на традиционную народную культуру. Каждое из них развивается по своим внутренним законам и, вместе с тем, находится в диалектической взаимосвязи с другим»2.

Исторически значимый период российской музыкальной культуры - конец ХУ11 - начало ХУ111 вв., время исторических реформ Петра Первого. В России наметился разворот в сторону европейской цивилизации, который затронул практически все стороны общественной жизни - политику, экономику, культуру, образование. Сказалось это и на музыкальном воспитании и образовании. Резко возрос приток в Россию музыкантов из-за рубежа (исполнителей, педагогов, чаще всего и тех и других одновременно). Аналйз исторических источников свидетельствует, что, внедряясь в российский быт, увлечение музыкой постепенно расширяло свои границы, вовлекало на свою орбиту всё большее количество людей. Если поначалу музыка звучала в аристократических салонах и на придворных увеселениях, если внимание ей уделялось в основном в Санкт-Петербурге и Москве, то спустя некоторое время светская музыка зазвучала в российской провинции, в городах и помещичьих усадьбах.

Укрепляло свои позиции музыкальное образование в элитных учебных заведениях страны. У диссертации отмечается, что на протяжении ХУ111 в. музыкальные классы были организованы в Сухопутном шляхетском корпусе (1732 г.), в ряде университетов (Санкт-Петербург, Казань, Харьков и др.) в раз-

2 Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты. - М., 2—2.

личных лицеях, гимназиях. Заметно усилился этот процесс при Екатерине Великой, ставившей задачей (реализация её была поручена И.И.Бецкому) создать «новое поколение людей - образованных, добродетельных, верных православным традициям...». Всё более популярным становится домашнее музицирование. Молодёжь из привилегированных семей обучается пению, игре на различных музыкальных инструментах.

Успех музыкальных занятий, их воспитательный эффект во многом зависел от учителей. Состав их был достаточно пёстрым, неоднородным. Были среди них малоквалифицированные музыканты, но были и те, чьи имена остались в истории российской музыкальной культуры. В диссертации рассматривается деятельность многочисленной плеяды музыкантов- исполнителей и педагогов, которым Россия обязана неуклонным прогрессом в области музыкального искусства и педагогики. Д.Фильд, А.Гензельт, А.Виллуан, И.Е.Хандошкин, позднее Л.Ауэр, И.Гржимали, братья Антон и Николай Рубинштейны, А.Н.Есипова, В.И. Сафонов, С.И.Танеев - таковы лишь некоторые имена среди десятков других.

Большое внимание уделяется в диссертации российской музыкальной культуре XX столетия и её выдающимся представителям. Анализируются их художественно-эстетические воззрения, их педагогические принципы, практическая деятельность.

Название третьего параграфа - Процессы гуманизации и гуманитаризации в российской педагогике (ХУ111 - XX вв.). В параграфе говорится, что уже в первой половине ХУ111 столетия в российском образовании начинают просматриваться тенденции гуманистического подхода к процессам обучения и воспитания молодёжи. Передовые деятели петровской эпохи понимали, что утилитарная, узко прагматическая трактовка процессов обучения, получившая распространение во многих российских учебных заведениях, может не лучшим образом сказаться в деятельности их выпускников - вне зависимости от их дальнейшей карьеры, военной или гражданской. В.Н.Татишев призывал воспитывать у молодых людей, - наряду с прилежанием, трудолюбием т.д. -также разносторонние увлечения и интересы; Ф.С.Салтыков выступал за введение в учебный процесс музыки, рисования, танцев, способных не только приобщить дворянскую молодёжь к светскому этикету, но и сформировать у ней понимание художественных ценностей, влечение к ним. Симптоматично, что именно в это время стали формироваться музыкальные классы при Санкт-Петербургском и Московском университетах, Академии Художеств, Киевско-Могилянской коллегии и др.

В диссертации акцентируется тот факт, что тенденции гуманитаризации образования, критика утилитарной, узкопрагматической направленности обучения, призывы к сочетанию обучения с воспитанием, включая эстетическое воспитание - всё это начинает проявляться в России уже в первые де-

сятилетия ХУ111 в. Музыкальные классы ориентируются в эту пору не на специальное музыкальное образование (его время придёт позднее), а на общее, точнее, общехудожественное развитие учащейся молодёжи. Тем не менее, роль и значение названных классов недооценивать нельзя. Это были первые, единичные подходы к гуманитаризации образования, без которых, однако, вряд ли было бы возможно дальнейшее движение в этом направлении.

Примечателен в рассматриваемом аспекте период второй половины XIX -начала XX вв, один из плодотворных периодов в истории российской педагогической мысли. В теоретических трудах и практической деятельности Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, В.И.Водовозова, В.А.Стоюнина, П.Ф.Каптерева, С.И.Гессена и некоторых других выдающихся деятелей национальной педагогической культуры обосновываются психолого-педагогические диспозиции, не потерявшие своей значимости и по сегодняшний день, более того, во многом предвосхитившие современные подходы к обучению. Эти подходы, направленные на повышение культуры взаимоотношений учителей и учеников; на усиление интерактивных контактов между ними; на оптимизацию эмоционального фона обучения; на активизацию творчески-поисковых действий учащихся, на предоставлении им для этого необходимой свободы, - все они, равно как и ряд других принципиально важных психолого-педагогических подходов, не утратили своей актуальности вплоть до настоящего времени.

Бесспорно, отражались они и на деятельности педагогов, представлявших сферу музыкального воспитания и образования, прежде всего тех, кто по праву входил в число её лидеров.

Название четвёртого параграфа первой главы - Традиции российской музыкально педагогики и их трансформация на современном этапе. Приоритетные направления методологии и методики обучения музыке. Среди фигурантов, чьи воззрения и преподавательская практика анализируются в диссертации - А.Б.Гольденвейзер, Г.Г.Нейгауз, Л.В.Николаев и др. Указывается, что при всём своеобразии и неповторимости творческого облика каждого из названных в исследовании музыкантов, у них было и немало общего. Концентрация учащегося на идейно-художественном содержании музыкальных произведений; выявление и акцентуация авторского замысла в процессе интерпретации музыки; приоритет духовно-творческого начала в исполнительских действиях учащихся; всестороннее, универсальное развитие молодых музыкантов в процессах профессионального становления и развития, - всё это служило своего рода общим знаменателем деятельности наиболее видных российских музыкантов, исполнителей и педагогов, представлявших искусство XX века.

В диссертации отмечается, что обозначенные выше постулаты, приобрели особую актуальность в наши дни. Известно, что современное музыкальное искусство, при всех его успехах и достижениях, не свободно от определённых

противоречий. Не свободна от них - и это принципиально важно в контексте настоящего исследования - и практика преподавания в области искусства. В ней находит своеобразное отражение общая ситуация, характерная для современной педагогики, характеризуя которую Б.С.Гершунский пишет: «Цели образования носят предельно прагматичный, утилитарно-прикладной характеер, отражая ситуативные потребности конкретного учебного предмета (...). При этом учитель, преподаватель видит свою главную задачу в достижении возможно более полного соответствия целей и результатов своих, собственно педагогических усилий, не особенно задумываясь о более широком контексте образовательных целей (...) о необходимости решения воспитательных и развивающих задач... Цели образования локальны, они не вписываются в сложную иерархию соподчинённости и преемственности целевых установок преподавания с целом»3.

В этих условиях особенно важно не утратить связей с лучшими образцами педагогики прошлого, с теми принципами и методологическими установками, которые утверждались в деятельности выдающихся мастеров, включая и музыкантов-педагогов.

Настоящее исследование показало, что к числу методов, несущих на себе отблеск российских музыкально-педагогических традиций и, одновременно, эффективных в современных условиях, могут быть отнесены следующие:

1.Метод, основанный на акцентуации творческого компонента в обучении, или, другими словами, творчески-поисковый метод. Последний может выступать в различных видах и формах: от самостоятельного отбора учащимся определённой части учебного материала, используемого в работе - до самостоятельно найденной, продуманной и отработанной интерпретации тех или иных музыкальных произведений.

В любом случае творчески самостоятельному творческому поиску должно найтись место в целостной структуре занятий учащегося; именно это решает основную и главную задачу обучения.

Разумеется, любая творческая задача, выдвинутая перед учащимся, должна быть посильна для него, соответствовать его профессиональным возможностям, уровню его развитости. Чрезмерно лёгкая творческая задача не даёт требуемого эффекта в обучении; чрезмерно трудная задача способна создать ситуацию кризиса в обучении.

Поставить оптимальную по своей сложности творческую задачу, найти тот творческий компонент, который обретает на данном этапе обучения особую роль в развитии ученика - всё это может рассматриваться как своего рода показатель профессиональной квалификации педагога, свидетельство его опыта, понимания смысла и сущности обучения. Важно определить - что в данное

! Гершунский Б.С.Философия образования. - М., 1998.

время, в работе над данным материалом может послужить наилучшей точкой приложения самостоятельных усилий учащегося, инициировать его творческую мысль, дать толчок креативному поиску. Ибо только на этом пути, то есть, опираясь на тот или иной творческий компонент, создаются условия для интенсивного и всестороннего роста учащегося.

Следует помнить, что творческая составляющая в структуре занятий диалектически связана с формированием способностей ученика, инициированием его мотивационной сферы, развитием фантазии и воображения, обогащением спектра интересов. Творчески-поисковая деятельность, согласно концепции С.Л.Рубинштейна, «не только создаёт нечто новое, оригинальное»; она в известном смысле создаёт самого творца4.

Некоторые российские педагоги с целью активизации творчески-поисковой деятельности учащихся намеренно обращают их внимание на дискуссионные моменты в оценке тех или иных художественных явлений, инициируют их на самостоятельное, нешаблонное отношение к привычным, устоявшимся подходам к музыке (например, к интерпретациям популярных, часто исполняемых музыкальных произведений. Этот способ работы нередко приносит хорошие результаты.

2. Приёмы и способы работы, основанные на широких обобщениях изучаемых особенностей и свойств, явлений, фактов, феноменов музыкальной культуры. Обобщённо-синтезирующий метод - один из наиболее эффективных методов учебно-образовательной деятельности в различных её формах и видах. Основанное на умственных действиях, посредством которых учащийся -с помощью педагога или самостоятельно - обнаруживает в различных явлениях, предметах, процессах и т.д. нечто общее и единое, обобщение является атрибутивным свойством развивающего обучения. Благодаря содержательным обобщениям учащийся расширяет и обогащает свой интеллектуальный потенциал, выявляет и осмысливает многообразные диалектически связи между разрозненными на первый взгляд явлениями и процессами, фактами и закономерностями, которыми изобилует окружающая его действительность.

Обобщение как метод обучения всегда привлекал к себе внимание специалистов. Особенно заметным это стало в последние десятилетия. Труды В.В.Давыдова, М.И.Махмутова, А.Н.Шиминой, Д.П.Горского и др. внесли серьёзный вклад в обобщённо-синтезирующие операции учащихся в ходе познавательной деятельности, заложили «логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении» (А.Н.Шимина). Были обоснованы два основных вида обобщений: а) эмпирических, обнаруживающие себя на уровне практически-деятельностных операций (разного рода сравнений, сопоставлений тех или иных сходных особенностей и свойств предметов, явлений и т.п.,

4 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, Т.2, - М., 1989, С. 56.

чем закладывается основа образования понятий), и б) абстрактно-теоретических, выводящих учащихся на уровень осмысления и адаптации в сознании «многообразия как некоторого единства» (В.В.Давыдов).

Обобщение - действенный, эффективный механизм в теории и практике преподавания художественно-творческих (музыкальных) дисциплин. Не будет преувеличением сказать, что фактически каждый квалифицированный педагог-музыкант (будь он исполнителем, теоретиком или историком по профилю своей деятельности) имеет веские основания использовать метод обобщения в работе с учениками. Так, отмечая атрибутивные свойства какого-либо художественного явления - например, творческого наследия того или иного композитора - педагог подводит ученика к пониманию категории стиля данного композитора либо целого художественного направления в искусстве. Помогая учащемуся решить определённую профессионально-техническую задачу, педагог, используя методологию обобщения, может заложить фундамент, опираясь на которых молодой музыкант будет способен решать в дальнейшем широко разветвлённые группы (классы) сходных задач.

Изучение позитивного опыта российской общей и специальной (музыкальной) педагогики показывает, что обучение по схеме от эмпирически-частного к понятийно-обобщённому играет здесь важную роль. Способствуя повышению уровня культуры молодёжи, её всестороннему и гармоничному развитию.

3. Метод, характеризующийся опорой на учебно-образовательные блоки, интегрирующие материалы различных видов искусств (музыка, живопись, литература, театр и др.). Адекватным наименованием его является блочно-интегративный метод. Настоящее исследование подтвердило, что вовлечение в учебно-образовательный процесс блоков, являющихся своего рода «информационными сплавами» знаний, относящихся к различным сферам и видам искусства, облегчает усвоение учащимися новых учебно-образовательных материалов. Активизируется ассоциативное мышление учащихся, вовлекаются в действие процессы художественной фантазии и воображения, усиливаются познавательные интересы молодёжи. Художественные образы выступают в инте-гративном единстве своих жанрово-стилевых особенностей и свойств. Тем самым создаются благоприятные условия для возникновения синергетических эффектов в обучении.

История мировой художественной культуры не случайно утвердила правомерность и обоснованность «ансамблевых сочетаний» музыки и литературы, музыки и театра, музыки и кинематографа, а также других видов искусства, способствующих эстетически целостному, комплексному восприятию окружающей действительности. Этим подтверждается целесообразность применения блочно-интегративного метода в русле «развивающей педагогики». Речь идёт в данном случае не о междисциплинарных связях в их элементарном вари-

анте, не о механическом конгломерате разных художественных явлений и феноменов. Имеется в виду другое: обобщённое, многоаспектное, синергетиче-ское по своему характеру воздействие на художественно-образное мышление учащегося, на его духовную среду, чем и определяется специфика блочно-интегративного метода обучения.

Серьёзная нагрузка ложится в данном случае на преподавателя. Актуализируются требования к его эрудиции, его способности совершать профессиональные экскурсы в смежные виды искусства, его умению развивать учащегося путём сочетания, интеграции разноплановых художественных воздействий в единое эстетическое целое.

Блочно-интегративный метод имеет очевидную связь с задачей гуманитаризации образования, чем и предопределяется его значение в современных условиях. ^

4. Следующий метод, стоящий в ряду интенсивно и всесторонне развивающих учащихся - информационно-когнитивный. Как следует уже из самого его названия, данный метод предполагает максимально эффективное использование учебно-образовательной информации в процессе подготовки молодых специалистов.

Известно, современная действительность открывает учащимся доступ к разнообразной и богатой информации. Получившие широкое распространение средства массовой коммуникации, прогресс которых неуклонно набирает силы, позволяет молодым людям значительно проще, сравнительно с недавними временами, овладевать дополнительными комплексами знаний, расширять и углублять свою когнитивную базу. Не составляет исключения и молодёжь, посвятившая себя изучению художественно-творческих дисциплин, в частности, музыки. В её распоряжении обширные фонды аудио и видеозаписей, а также Интернет и другие современные источники информации, имеющие непосредственное отношение к их будущей деятельности.

Российские педагоги неоднократно подчёркивали тот факт, что существенную помощь в профессиональном становлении современных специалистов в области музыки могут оказывать - при умелой, квалифицированной организации работы - аудио и видеозаписи.

Некоторыми специалистами высказываются опасения, что замена общения с педагогом на общение с аудио или видеозаписями может отрицательно сказаться на развитии учащегося, его духовного мира, интеллекта, художественного кругозора. Практика свидетельствует, однако, что эти опасения несостоятельны. Педагог, если он представляет собой яркую, содержательную творческую личность, профессиональное и духовное воздействие которой благотворно влияет на учащегося, - такой педагог не рискует утратить свой статус, не может быть заменён никакими самыми совершенными техническими средства-

ми. Есть все основания предполагать, что подобная ситуация сохранится и в будущем (во всяком случае, в обозримом будущем).

Это не принижает, впрочем, роли и значения других, «внеличностных» источников информации. Напротив, сам факт широкого использования их в учебно-образовательной практике приводит к выводу, что эта форма обучения может и должна быть максимально эффективной.

Вернёмся к сказанному выше. Итак, современная «информационная революция» предоставляет в распоряжение учащегося-музыканта многообразный спектр информационно-образовательных технологий. В этой ситуации одна из важных задач педагог - научить молодого человека рационально пользоваться ими, не нанося урона собственной творческой индивидуальности, не «провоцируя» возникновения рефлексов подражания, соизмеряя свои природные ресурсы с теми возможностями, которыми располагают современные информационно-когнитивные технологии.

5. Принципиально важен метод, направленный на формирование в учащемся качеств и свойств аутодидакта, метод, основанный на приобщении учащегося к процессам самодвижения, саморазвития (от греч. auto - само; did-aktikos - поучающий). Учащийся должен усвоить - и по возможности раньше, -что учебное заведение, его педагоги при всём их опыте и квалификации не в состоянии предусмотреть - какие конкретное знания и умения потребуются будущему специалисту. В силу этого обстоятельства выпускник музыкального учебного заведения должен быть готов - и в профессиональном аспекте, и психологически - к самостоятельному решению различных творческих (и иных) проблем, которые могут возникнуть в дальнейшем в его практической деятельности.

Научить школьника (студента) учиться продуктивно, изобретательно, самостоятельно, на высоком творческом уровне - один из постулатов, часто встречающихся в трудах российских педагогов-музыкантов и методистов. Иногда в их лексиконе можно встретить термин аутодидакт. Аутодидакт (или, иными словами, «сам себе учитель») - это особый тип личности, «развитие и профессиональное становление которой определяется главным образом самообучением, самовоспитанием, - говорит видный российский музыковед и психолог М.С.Старчеус. - Такая личность сама отбирает для себя формы, критерии и направления развития»5

Однако прежде чем учащийся сумеет самостоятельно отбирать нужные ему формы, критерии и методы работы, приобщать его к этой деятельности, дать необходимые указания должен педагог (и не только педагог по «специальности», но и его коллеги, преподаватели других музыкальных дисциплин). Ис-

5 Старчеус М.С. Музыкальная одарённость. // Психология одарённости детей и подростков. - М., 1996, С. 291.

пытанным способом решения этой задачи является создание проблемной ситуации в обучении. Её суть достаточно очевидна уже из её названия. Педагог создаёт ситуацию (либо она возникает самопроизвольно), которая характеризуется наличием той или иной проблемы, которую необходимо решить молодому музыканту. Не давая учащему прямых, директивных указаний, направленных на решение данной проблемы, педагог подсказывает - как и каким образом следует действовать, чтобы двигаться в сторону решения возникшей проблемы. Цель педагога - инициировать творчески-поисковую деятельность ученика, стимулировать «механизмы» интуиции и рационального мышления. Так молодым музыкантом обретается творческое решение профессиональных задач, обеспечивается развитие соответствующих способностей и умений.

Речь о том, что самостоятельное движение в профессии (самодвижение, саморазвитие) не только придаёт основательность и прочность знаниям, не только вырабатывает профессионально-значимые умения и навыки. Это движение, будучи достаточно стабильным, устойчивым, верно ориентированным, расширяет природный потенциал учащегося, меняет в сторону обогащения его генотип, способствует выходу человека за некоторые рубежи, казавшиеся ранее ему самому жёстко детерминированными, непреодолимыми.

Специалисты определяют такие явления как самотрансценденцию личности (от лат. ТтапБсепёепШз - выходящий за пределы), и подчёркивают, что эти явления могут выступать исключительно как результат активного самодвижения, самостроительства личности.

Таковы методы, откристаллизовавшиеся в практике ведущих российских педагогов-музыкантов и имеющие все основания быть продуктивно использованными в современной практике преподавания музыки.

Целесообразность и научно-практическая обоснованность указанных методов была проверена и подтверждена во 2-й, экспериментальной главе диссертации.

Вторая глава диссертации - Повышение эффективности музыкального воспитания и образования на современном этапе. Опытно-экспериментальное исследование.

В главе раскрываются содержание, структура и результаты опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в русле настоящего исследования и имела целью проверку её основных теоретических положений и методических рекомендаций.

Основная часть работы проводилась на музыкальном факультете Московского государственного педагогического университета. Участниками выступали студенты и преподаватели музыкального факультета (кафедра музыкальных инструментов). Испытуемые-студенты имели в основном подготовку на уровне средних специальных музыкальных учебных заведений и были по большей части равны по своей профессиональной подготовке.

Исследование проводилось поэтапно. На начальном, констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы следовало выявить и охарактеризовать причинно-следственные связи и отношения между различными компонентами учебно-образовательного процесса - компонентами, позитивно заряженными, и компонентами, дающими в основном негативные результаты. Наиболее адекватной формой эмпирической работы были в данном случае педагогические наблюдения. Их описание и анализ даны в первом параграфе 2 главы исследования.

Параграф 1. Педагогические наблюдения проводились на протяжении длительного времени (с 1-го семестра 2010 г. по 2-й семестр 2011 г.) и осуществлялись в процессе индивидуальных занятий по классам фортепиано и скрипки. Уточнялись факторы, способные положительно повлиять на процесс обучения; одновременно выявлялись факторы, затормаживающие этот процесс, снижающих его эффективность.

Другой задачей было определение целесообразности и эффективности методических рекомендаций, отработанных в настоящем исследовании (они перечислялись в 4-м параграфе первой главы) и способных оптимизировать процесс обучения в музыкально-исполнительских классах музыкальных учебных заведений.

Главным для автора исследования было сфокусировать внимание на тех реакциях испытуемых, которые выступали непосредственным результатом, логическим следствием действий преподавателя, детерминированных стратегическими целями и задачами диссертационной работы. Реакции, как и следовало ожидать проявляли себя по разным направлениям - и со стороны эмоций, и в плане практических действий испытуемых, и в виде их устных высказываний и комментариев. Данные наблюдений фиксировались; равным образом фиксировались и соображения экспериментатора («мысли по поводу»), возникавшие в процессе соответствующей работы.

Анализы результатов наблюдений проводились с использованием как качественных, так и количественных подходов. В первом случае запечатлевались - в форме словесных описаний - разного рода обстоятельства, причинно-следственные связи и отношения, попадавшие в фокус внимания наблюдателя. Во втором случае применялось шкалирование, где определённые качества и свойства испытуемых, выступавшие в виде «единиц наблюдения», выстраивались в определённой иерархической последовательности.

Примером сказанному могут послужить наблюдения, проводившиеся за ходом занятий, в рамках которых педагогом опробовались различные варианты и модификации творчески-поискового метода обучения. Последний может быть использован в различных учебных ситуациях. Он может найти себе применение при решении частных задач, связанных с технологией исполнения тех илй иных музыкальных эпизодов; может, напротив, выходить на более высокий

художественно-творческий уровень, заявляя о «своих правах» при определении целостной интерпретаторской концепции музыкального произведения, его художественной Идеи.

В ходе работы с испытуемыми автор настоящего исследования опробовал различные варианты творчески-поискового метода. Студентам поручалось выработать своё собственное отношение к характеру музыкального произведения, найти адекватные приёмы и способы выражения его эмоционально-образного содержания (темп, звуко-колористика, ритмическая нюансировка и т.д.).

Работа, о которой идёт речь, велась в форме непосредственного педагогического наблюдения, в ходе которого уточнялось и предметное содержание наблюдения (то есть, на что следует преимущественно обращать внимание), и дифференцировался на отдельные смысловые «единицы» получаемый информационный материал.

Суждения и мнения о результатах применения творчески-поискового метода, о его эффективности, высказывались и педагогом, в классе которого велись соответствующие занятия, и автором диссертации, и самими испытуемыми, опиравшимися на самонаблюдения. Следует заметить, что принималась во внимание не только интенсивность (сила, яркость) проявления тех или иных качеств и свойств испытуемых, детерминированных природой и сущностью творчески-поискового метода, но и их значимость для общего профессионально-личностного развития молодых музыкантов. Симптоматично, что наибольший всплеск созидательной активности наблюдался у большинства испытуемых (около 70 %) в процессе самостоятельной выработки интерпретаторских идей, относящихся к разучиваемым музыкальным произведениям. Фактор безусловно важный в педагогическом аспекте, что, к сожалению, не всегда учитывается преподавателями-практиками.

В интересах большей определённости полученных данных автором исследования была использована измерительная шкала С.Стивенсона, согласно которой действия испытуемых, за которыми ведутся наблюдения, ранжируются по номинативному признаку. После отбора соответствующих вербальных характеристик шкала приняла следующий вид:

= Поисковая активность; энергия мысли и действий, направленных на самостоятельное получение творческого результата, самостоятельное решение тех или иных профессиональных задач.

= Интерес, увлечённость работой; стремление (в основном интуитивное) углубить её сущность, усилить её творчески-созидательную ориентацию;

= Креативная окрашенность деятельности испытуемых; стремление к новым, нетривиальным решениям; неудовлетворённость наличными ресурсами знаний и умений;

= Потребность в креативных действиях, выходящих в ряде случаев на уровень устойчивой мотивации;

= Стремление (выступающее зачастую в виде смутно осознаваемых внутренних импульсов) к профессиональное личностному самодвижению, самоосуществлению; стремление, являющееся и источником, и результатом систематически и последовательно осуществляемой творчески-поисковой деятельности.

Данные, полученные в ходе наблюдений, которые описаны выше, были сопоставлены с данными наблюдений за занятиями, на которых в силу тех или иных причин и обстоятельств - творчески-поисковая составляющая не играла доминирующей роли, не акцентировалась в контексте этих занятий (хотя, естественно, и проявлялась спонтанно в действиях наиболее способных учеников).

Было очевидно, что в этой ситуации испытуемые, входившие во вторую группу (являвшуюся в своём роде «контрольной» группой), несколько уступали испытуемым первой группы («экспериментальной») по таким параметрам как познавательная активность, интерес к учебной работе и др. Для подтверждения этих впечатлений, перевода их на более прочную основу, было проведено рейтинг-шкалирование, в ходе которого сопоставление и измерение данных, полученных при сравнении первой и второй групп испытуемых, осуществлялось на основе экспертных оценок. Экспертами выступили как сами педагоги, проводившие соответствующие занятия, так и автор настоящего исследования. Принимались во внимание также суждения и мнения некоторых из испытуемых, опиравшихся на самонаблюдения.

Ниже приведены две таблицы, в которых измеряемые качества и свойства испытуемых (по семь человек в каждой группе) оценивались по 10-балльной шкале.

Таблица № 1 (см. приложение)

Таблица № 2 (см. приложение)

Таким образом, как способы измерений, основанные на качественных характеристиках испытуемых обеих групп, так и способы количественных измерений, подтвердили большую эффективность занятий, основанных на приоритете творчески-поискового метода.

Параграф № 2. Педагогические беседы, интервью. Наряду с педагогическими наблюдениями автором диссертации проводились педагогические беседы и опросы специалистов, непосредственно занятых в учебно-воспитательной работе с молодёжью. Уточнялись стратегические цели и направления этой работы, анализировались способы её осуществления, её результаты. Выяснялось отношение преподавателей-практиков к методам, образующим эпицентр настоящего исследования: творчески-поисковому; обобщённо-синтезирующему; информационно-когнитивному, аутодидактиче-скбму.

Есть основания, исходя из сказанного, трактовать проходившие беседы как диагностически-поисковые и констатирующие. Сказанным подчёркивается, что в рамках указанных бесед выявлялись и уточнялись позиции собеседников автора по различным аспектам обучения и воспитания в музыкально-исполнительских классах.

Одна из характерных особенностей этого раздела исследования состояла в том, что собеседниками автора были как российские, так и китайские специалисты, занимающиеся аналогичными видами педагогического труда.

Высказывания китайских педагогов-музыкантов, а также их российских коллег (в составе 5 человек)6, были обработаны автором настоящего исследования методом контент-анализа. В педагогике этот метод предполагает, как известно, выявление ключевых теоретико-методических положений («единиц информации»), которые: а) совпадают по смыслу, и б) встречаются в высказываниях респондентов с достаточной частотой.

Реализация этого метода не представляла в данном случае чрезмерной сложности. Суждения и мнения китайских и российских коллег находятся, как нетрудно видеть из приведённых выше материалов, в одном содержательно-смысловом ареоле, объединены одной темой и не содержат, как правило, разнородных высказываний. Это первое. И второе. Совпадающие взгляды, позиции, установки и т.д. встречаются в этих материалах с достаточной частотой, устойчиво повторяются, что позволяет утвердительно ответить на вопросы об их статистической значимости, а следовательно и корректности обращения к методу контент-анализа.

Есть, однако, характерная особенность контент-анализа, которую не мог проигнорировать автор данного исследования. Суть в том, что должен быть зафиксирован не только факт совпадения (повторяемости) тех или иных методологических позиций, суждений и т.п., но и частота их повторяемости. Отнюдь небезразлично, выдвигается ли какое либо положение или утверждение один-два раза или это происходит значительно чаще; принадлежит ли это утверждение одному субъекту или его разделяют многие. Важен, иначе говоря, не только качественный анализ высказываний специалистов, важна и количественная сторона опроса (подсчёт частоты повторений неких общих положений).

Исходя из сказанного, автором диссертации была составлена следующая таблица:

Таблица № 3 (см. приложение)

Таблица наглядно иллюстрирует основные методологические позиции современных российских и китайских педагогов-музыкантов, показывает общность их подходов к проблемам обучения и воспитания молодёжи.

6 Основные положения, содержащиеся в высказываниях российских педагогов-музыкантов даны в Приложении к диссертации.

В другой серии опросов российских педагогов-музыкантов была затронута тема, по которой, как показало настоящее исследование, нет единого мнения... Требует ли общеэстетическое развитие учащегося специальной установки со стороны педагога? Надо ли видеть в данном случае особую, чётко осознаваемую задачу, на решение которой должна быть направлена работа преподавателя-музыканта, сконцентрирована его педагогическая активность?

Такова одна позиция. Суть другой: развитие учащегося должно представлять собой своего рода учебно-образовательный контекст, в пределах которого ставятся и решаются многообразные художественно-творческие и профессионально-технические задачи.

Респондентам, в число которых входило 12 человек педагогов-музыкантов, было предложено ответить на три вопроса:

а) Рассматриваете ли Вы всестороннее; общекультурное развитие учащегося как особую, ясно и чётко осознаваемую задачу, которой Вы руководствуетесь в своей учебно-воспитательной работе?

б) Считаете ли Вы, что эта задача должна существовать на уровне подсознания, определяя тем не менее общую направленность и логику Ваших педагогических действий?

в) Может быть, Вы исходите из убеждения, что процесс квалифицированного, высококачественного обучения игре на музыкальном инструменте сам по себе обеспечивает всестороннее, гармоничное развитие учащегося?

Результаты опроса выглядели следующим образом. По первому вопросу утвердительно высказались 6 человек. На второй вопрос ответили «да» 4 человека. Оставшиеся двое посчитали, что умело и грамотно построенный учебно-образовательный и воспитательный процесс сам по себе будет процессом развивающим.

Схематично результаты опроса предстают в следующем варианте:

а) 6 (50%). 6)4(33%) в) 2 (17%)

Анализируя опросы с точки зрения их содержания, нельзя не отметить их несколько абстрагированный, внеличностный характер (что осознавалось, естественно, автором диссертации). Разумеется, решающим и определяющим является при всех обстоятельствах то, что представляет собой учащийся, каков индекс его общей и профессиональной развитости, и проч.

И, тем не менее, даже с учётом сказанного, полезная информация в результате проведённых опросов была получена.

Параграф № 3. Педагогические эксперименты. Наряду с педагогическими и опросами автором настоящей диссертации проводились серии обучающих (формирующих) экспериментов. Целью была проверка основных теоретико-методических положений, обоснованных в настоящем исследовании - их педагогической эффективности и целесообразности. В центре экспериментально-проверочных мероприятий был комплекс взаимосвязанных методов: а)

обобщённо-синтезирующего, б) блочно-интегративного, в) информационно-когнитивного.

Ранее отмечалось, что обобщённо-синтезирующий метод, выявляя в различных явлениях, предметах, процессах и т.д. то общее и единое, что позволяет подвести под них некий общий знаменатель, является атрибутивным свойством развивающего обучения. Квалифицированное использование этого метода способствует закладке профессионального фундамента, опираясь на который педагог-музыкант сможет решать в своей практической деятельности широко разветвлённые группы (классы) сходных задач.

Указывалось и на позитивные аспекты обращения к блочно-интегративному методу, вовлекающему в учебную деятельность разного рода «информативные сплавы», активизирующим ассоциативные процессы в работе учащихся, создающему благоприятные условия для усиления синергетических эффектов в обучении.

Наконец, обращалось внимание на значительный педагогический потенциал информативно-когнитивного метода, являющегося детищем «информационной революции» и открывающим путь учащемуся к многообразному и пёстрому спектру современных информационно-образовательных технологий.

Нельзя не указать на дихотомическую природу вышеназванных методов. С одной стороны, они принадлежат к категории вполне современных приёмов и способов преподавания, отражающих тенденции, которые получили распространение в российском образовании последних десятилетий. С другой стороны, нетрудно усмотреть в этих методах генетические истоки, берущие своё начало в в музыкальной педагогике прошлого, в практике таких мастеров как А .Г. Рубинштейн, Л.Ауэр, В.И.Сафонов, И.В.Гржимали, К.Ю.Давыдов и др. В этом характерная особенность жизнеспособных, устойчивых традиций в сфере культуры и искусства, включая, естественно, и педагогические традиции, действующие в этой сфере.

Для проверки реальной эффективности методов, суть которых изложена выше, автором диссертации была проведена в 2008 - 2010 гг. серия обучающихся экспериментов. В одном из них испытывались педагогические возможности обобщённо-синтезирующего метода в его сочетании с информативно-когнитивным методом. Было создано две группы - контрольная и экспериментальная, каждая из которых включала в себя по 6 испытуемых, примерно равных по своему природному потенциалу и уровню профессионального развития. В состав обеих групп вошли студенты музыкального факультета Московского педагогического государственного университета (кафедра музыкальных инструментов), обучавшихся в классах двух преподавателей, один из которых был научным руководителем автора диссертации.

Испытуемые каждой группы получили практически одинаковое задание: разучить и публично исполнить примерно равные по масштабам и степени

трудности программы, включавшие в себя по 3 произведения. (Стилистика их была различной: барокко - классика - музыка XX века, что давало возможность оценивать качество исполнения с различных стилевых позиций). Сказанным подчёркивается тот факт, что опытно-экспериментальная работа велась в данном случае в русле повседневного учебно-воспитательного процесса, вписывалась в общий контекст музыкальных занятий, обусловленных действующими учебными планами и программными требованиями. Это обстоятельство имело важное значение, поскольку им предусматривалась и определялась естественность условий, в которых проходил обучающий эксперимент, соответственно и достоверность полученных в итоге результатов.

Отличие в деятельности контрольной и экспериментальной групп, иными словами, то главное, что определяло идею эксперимента, его целевое назначение, состояло в том, что контрольная группа, выполняя задание, работала в привычной, хорошо знакомой, традиционной манере; что касается другой, экспериментальной группы, то в её деятельности акцент делался на обобщённо-синтезирующий и информационно-когнитивный компоненты учебной работы в их органических взаимосвязях и зависимостях. Именно этот методологический подход и выступал в данном случае в качестве независимой переменной эксперимента, именно им создавались альтернативные учебные ситуации, о результативности которых судили эксперты (метод рейтинга).

Результативность вымерялась по следующим параметрам: а) полнота и всесторонность выявления авторского замысла, композиторской идеи; б) стилистическая точность исполнения; в) творческая инициатива и художественное воображение, проявляемые испытуемым; г) качественный уровень игровых действий, их профессионально-технические характеристики.

Не в меньшей мере, нежели исполнение музыки, экспертов интересовали общая и специальная эрудиция испытуемых, широта их кругозора, объём и содержание интересов, способность аналитически углублённого подхода к явлениям музыкальной культуры, осознанность и обоснованность интерпретатор-ских решений. С целью выявления и оценки этих качеств, а также всесторонне и полной информированности о каждом из испытуемых, с ним проводились индивидуальные коллоквиумы, результаты которых фиксировались на 10-балльной шкале оценок, подытоживавшей обучающие эксперименты. Таблица № 4 (см. приложение) Контрольная группа Таблица № 5 (см. приложение) Экспериментальная группа

Таким образом, можно сделать вывод, что результаты обучающих экспериментов подтвердили целесообразность и обоснованность теоретико-методических установок и рекомендаций, изложенных на страницах настоящего Исследования.

Выводы

= Эволюция российской музыкальной педагогики складывается из ряда периодов, каждый из которых вносил свою существенную лепту в развитие национальной теории и практики обучения музыке. Характерно, что ряд теоретических положений и методических подходов, выработанных музыкантами-педагогами прошлого, обретает в наши дни особую актуальность и значимость, оказывается востребованным в контексте ситуации, сложившейся сегодня в области музыкального воспитания и образования.

= Анализ художественно-эстетических и профессиональных высказываний ряда видных российских педагогов-музыкантов свидетельствует, что практически все придают важное значение контактам с зарубежными, в частности, китайскими, коллегами. Благодаря таким контактам, специалисты, представляющие разные национальные школы и направления, могут максимально использовать преимущества, которые даёт взаимопроникновение культур, опыта, знаний и профессиональных технологий.

= Рассмотрение гуманистических основ российской музыкальной педагогики показывает, что при всей их глубине и многослойности суть их сводится к кристаллизации индивидуально-личностных качеств учащихся, инициированию свободы и самостоятельности когнитивно-поисковой деятельности, расширению общей культуры и образованности, созданию условий, благоприятствующих их внутреннему, духовному росту будущих специалистов.

= Проведённое в ходе настоящего исследования сопоставление педагогических позиций российских и китайских музыкантов показало практическое отсутствие противоречий в этих позициях, продемонстрировало совпадение взглядов российских и китайских коллег на основные вопросы профессионального воспитания и образования музыкальной молодёжи.

= Анализ психолого-педагогических условий, способствующих оптимизации процессов общего и специального развития учащихся в ходе обучения выявил высокую эффективность следующих методов: творчески-поискового, обобщённо-синтезирующего, блочно-интегративного, информационно когнитивного. Одновременно подтверждена продуктивность умело структурированных аутодидактических методик. Подчёркнуто, что одна из основных обязанностей педагогов-музыкантов - всемерно инициировать механизмы самообучения и саморазвития учащихся, актуализируя всё то. что входит в понятие «аутодидактика».

Список публикаций по теме диссертации: 1. Лю Юйтун. Преподавание музыки в россии: воспитательно-образовательные тнденци и установки (ретроспективный обзор// Школа будущего. -М., 2011. - №4 -С. 98-103 (0.4п.л.)

2. Лю Юйтун. Российские специалисты об историческом прошлом отечественной педагогики (на материале трудов российских историков и теоретиков пе-

дагогики).// Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса в современном вузе.

Материалы IV Межвузовской конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых. Москва, 12-13 апреля 2010 года,- М.: МПГУ,2010. -С.64-73 (0.4п.л.)

3. Лю Юйтун Теория и практика обучения в советской школе (двадцатые-восьмидесятые гг.ХХ в.).// Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса в современном вузе. Материалы IV Межвузовской конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых.Москва, 12-13 апреля 2010 года,- М.: МПГУ, 2010.—

С.73-79 (О.Зп.л.)

4. Лю Юйтун Исследования росстйских педагогов в восприятии и оценках китайских коллег. //Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса в современном вузе. Материалы V Межвузовской конференции-семинар астудентов, аспирантов и молодых ученых. Москва, 18-19 апреля 2011 года,- М.: МПГУ,2011 . - С.65-66

(0.1 пл.)

5. Лю Юйтун Традиции российской педагогики иактуальные задачи музыкального воспитания и образования на современном этапе. Методические рекомендации.-2011. (1.5п.л.)

Таблица № 1

Первая группа испытуемых

испытуемые Поисковая активность Интерес к знаниям Уровень креактивности Потребность В л рофессион ально-л ичностн ом саморазвнти и, самоосуществлении

1 6 6 7 7

2 7 6 6 7

3 6 6 7 6

4 7 8 7 6

5 5 6 5 4

6 8 7 8 8

7 6 7 6 6

итого 45(6.4) 46(6.6) 46(6.6) 44(6.3)

Медиана оценок в их совокупности 25.9

вторая группа испытуемых

испытуемые Поисковая активность Интерес К знаниям Уровень креактивности Потребность в профессионально-личностном саморазвитии, самоосушествлении

1 4 6 5 7

2 6 5 5 6

3 6 6 6 6

4 5 6 6 6

5 4 5 3 3

6 7 5 7 7

7 6 6 5 5

итого 38(5.4) 35(5.6) 37(5.3) 40(5.7)

Медиана оценок в их совокупности 22.0

Суждения, мнения, установки респондентов, обобщенные варианты их высказываний, рассматриваемых в данном случае в качестве содержательно-смысловых единиц

Частота повторен! совпадающих по с суждений и мнений респонентов

Одна из принципиально важных, приоритетных задач педагога-музьпсанта-Всестороннее, интенсивное, систематическое развитие учащегося в процессе обучения.

Необходимо инициировать художественные интересы и запросы учащихся-музыкантов, пробуждать любознательность в отношении смежных видов искусства.

Обучение должно стимулировать самостоятельность учащихся как в сфер« художественно-исполнительских (интерпретаторских) идей, так и в области содержания и организации внеклассной (домашней) работы.

В числе задач педагога-музыканта должна быть задача формирования у учащегося стремления к самосовершенствованию, реализации своего потенциала, полноценному функционированию как в общественной жизни, так и в рамках своей профессиональной деятельности.

В процессе обучения должна вырабатываться установка на межнациональные культурные связи, на освоение учащимися не только национальных достижений в области музыки и других искусств, но и на аналогичные достижения представителей других народностей.

Необходимо ориентировать учащихся на инновационные подходы к обучению, внедрение современных психолого-педагогических методик в учебно-образовательный процесс.

Полезно использовать наиболее плодотворные и жизнестойкие достижения культуры прошлого, актуализировать их в целях более продуктивного решения современных профессиональных проблем. Традиции в музыкальной педагогике не раритет, а нечто реально существующее, явление, способное оказать существенную помощь учащемуся.

Педагог должен уметь выстраивать межличностные и интерактивные взаимоотношения и взаимодействия с учащимися, обеспечивающие максимальную эффективность учебно-воспитательного процесса, его позитивную эмоциональную окраску. Основываться следует на индивидуально ориентированной стилистике профессиональных и личностных контактов с учащимися_____

Контрольная группа

Участники эксперимента, номера участников №1 №2 №3 №4 №5 №6 Сумма боллов

Полнота и всесторонность выявления авторского замысла композиторской идеи 7 6 5 6 6 7 37

К и X и а о Стилистическая тогность исполнения 7 7 6 5 5 6 36

¡3 Л н X о Творческая инициатива и художественное воображение 4 5 5 4 6 5 29

& с Качественный уровень игровых действий. Профессионально-технические характеристики 7 7 6 8 6 7 41

Суммарный балл 25 25 22 23 23 25 143

Медиана контрольной группы-28.83

Таблица № 5

Контрольная группа

Участники эксперимента, номер участников №1 №2 №3 №4 №5 №6 Сумма боллов

п Параметры оценки Полнота и всесторонность выявления авторского замысла Композиторской идеи 9 8 8 7 8 8 48

Стилистическая тогность исполнения 8 8 9 8 7 7 47

Творческая инициатива и художественное воображение 9 9 8 9 7 8 50

Качественный уровень игровых действий. Профессионально-технические характеристики 8 7 6 8 8 6 43

Суммарный балл 34 32 31 32 30 29 188

Медиана экспериментальной группы-31.33

Подп. к печ. 06.10.2011 Объем 1,75 п.л. Зак.№106 Тир. 100 экз. ) Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лю Юйтун, 2011 год

Общая характеристика работы.

Глава 1. Российская педагогика в сфере музыкального воспитания и образования: содержательные аспекты и характеристики.

1.1 Ретроспективный анализ российской музыкальной культуры и педагогики. Становление традиций и музыкально-педагогических парадигм.

1.2 Преподавание музыки: эволюция идей и методологических подходов в этой сфере.

1.3 Лидеры российской педагогики. Процессы гуманизации образования в России (ХУ111 - XX вв.).

1.4 Традиции российской музыкальной педагогики и их трансформация на современном этапе. Приоритетные направления методологии и методики обучения музыке.

Глава 2. Повышение эффективности музыкального воспитания и образования на современном этапе. Опытно-экспериментальное исследование.

2.1 Педагогические наблюдения.

2.2 Педагогические беседы, интервью.

2.3. Педагогические эксперименты.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Традиции российской педагогики и актуальные задачи музыкального воспитания и образования на современном этапе"

Сходство двух систем наблюдается и на более глубоких уровнях. Реформы*, в сфере образования, относящиеся в последние десятилетия XX - началу XXI вв. (в России) и к первому десятилетию XXI в. (в КНР) нацелены во многом на решение сходных задач. Видный китайский, специалист Чжу Сяомань пишет: «В настоящее врем в Китае реализуется на практике новая парадигма, ядром которой является отказ от широко распространённой прежде концепции «образование ради подготовки учащихся к экзамену и переход к новому ориентиру -«образование ради повышения!качества развития личности учащегося. (.) Изменение содержания, образования — это не самоцель, а средство для всестороннего развития учащихся, подготовки их к жизни, развития их интеллекта, нравственности и эмоциональной сферы. (.) Меняются сами цели образования и его ценностные ориентации, оно становится плюралистичным и многообразным, концентрируется на развитии личности каждого учащегося и-использует для этого деятельностные подходы»1

Аналогичные философско-педагогические подходы разделяются, как известно, и российской педагогической элитой,

1 Чжу Сяомань. Реформа содержания образования в Китае. - Педагогика, 2005, № 1, с. 96, 97, 99.

Цель настоящего исследования — изучение наиболее значительных достижений российской музыкальной культуры и педагогики; использование творческого опыта российских коллег в учебно-воспитательной работе с китайскими' учащимися-музыкантами.

Объект исследования: российская педагогика в области музыкального • воспитания и образования; её атрибутивные качества и свойства.

Задачи исследования:

5. Теоретически.обосновать и экспериментально.проверить эффективность ряда методов обучения музыке (творчески-поискового, обобщённо-синтезирующего, блочно-интегративного, информационно-когнитивного методов).

Гипотеза исследования:

Качественный уровень обучения в области музыкальной культуры и педагогики существенно повысится, если: педагоги-музыканты, представляющие различные национальные школы, будут максимально использовать преимущества, которые даёт взаимопроникновение культур, опыта, знаний и профессиональных технологий; индивидуальный опыт мастеров в области преподавания музыки, будучи выведенным на уровень интегративных обобщений, трансформируется в надындивидуальные парадигмы обучения; станет достояние широких кругов педагогов-музыкантов - как отечественных, так и зарубежных; педагогами-практиками будут более квалифицировано и последовательно использоваться блочно-интегративный, информационно-когнитивный и другие современные методы обучения, направленные на подготовку широко и всесторонне образованных специалистов; если более энергичным будет противостояние узко прагматической , утилитарно ремесленнической трактовке обучения музыке (равно как и другим видам и разновидностям художественного творчества); молодёжь, изучающая творческое наследие русской музыкальной педагогики, будет исходить из того, что её ценность и значимость не сводятся лишь к выдающимся профессиональным показателям (которые очевидны и бесспорны), но заключаются прежде всего в утверждении высоких морально-этических принципов и аксиологических приоритетов.

Методологическую основу исследования составили: а) труды, посвященные проблемам интернационального воспитания и сравнительной педагогике (Н'.Е.Боревская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, З.А.Малькова и др.); б) работы, анализирующие различные аспекты профессионального образования, развивающего обучения и эстетического воспитания ( Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Е.А.Леванова, Н.И.Киященко, Серякова С.Б. В.П.Подвойский и др.); в) исследования в области истории и теории преподавания музыки (А.Д.Алексеев, Л.А.Баренбойм, Г.М.Коган, А.В.Малинковская,

Т.Г.Мариупольская и др.); труды специалистов в области методологии педагогики (Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева, А.И.Щербакова и др.); работы учёных и педагогов-практиков, готовящих кадры учителей музыки для общеобразовательной школы (А.С.Базиков, Т.И.Бакланова, Б.Д.Критский, А.Н.Малюков, А.И.Николаева, О.П.Радынова, Г.П.Стулова, А.П.Юдин и др.).

Новизна исследования:

2. Очерчен вектор музыкальных занятий в современных музыкальных учебных заведениях, российских и китайских. Подчёркнуто, что приоритет должен отдаваться трансформации взаимных достижений» (российских, китайских) в практику обучения — при сохранении её национальной специфики.

3. Освещены, воззрения китайских коллег по вопросам обучения и воспитания музыкальной молодёжи;, выявлена близость позиций российских и китайских специалистов по этим вопросам;

4. Показано, что традиции в искусстве формируются как в творческой практике харизматических личностей , так и в групповой деятельности представителей однош творческой генерации, обобщающей индивидуальный и надындивидуальный опыт. Проявляясь не только в сфере профессионализма, ер и (главное!) в общей направленности художественно-эстетической мысли, традиции обнаруживают себя в таких проявлениях как вкусы, идеалы, идейнохудожественные устремления, творческие принципы в широком, универсальном толковании этого понятия.

5. Разработаны в контексте обучения музыке структурные и технологические аспекты следующих методов: творчески-поискового; обобщённо-синтезирующего; блочно-интегративного; информационно-когнитивного, ауто-дидактического; рассмотрены и уточнены условия их применения в обучении.

Теоретическое значение исследования. Проанализирован в теоретическом * ракурсе широкий круг вопросов, связанных с обучением музыке, а также воспитанием. учащихся в этом процессе. Выявлены факторы, оптимизирующие учебно-образовательную практику современных педагогов-музыкантов. Выведены на уровень обобщений устойчивые, инвариантные свойства, характеризующие преподавание музыки в российских учебных заведениях прошлого и настоящего. Очерчены основные ракурсы проблемы интернационального воспитания и образования. Сделан вклад в сравнительную педагогику (на материале профессиональной деятельности российских и китайских педагогов-музыкантов).

Материалы диссертации могут быть использованы в рамках лекционных курсов типа: «Методология педагогики' в области музыкального воспитания и образования , а также в рамках лекционных курсов «Методика обучения игре на музыкальных инструментах», «История и теория музыкального исполнительства».

Положения, вынесенные на защиту: Интерес к творческим достижениям зарубежных стран, их музыкальной культуре и педагогике, контакты с коллегами из-за рубежа - всё это должно органично сочетаться с сохранением национального облика и характерных особенностей искусства своей страны, её педагогическими традициями. Примером может послужить содружественная деятельность педагогов-музыкантов России и Китая. Существует ряд факторов, (социокультурных, информационных и др:), оказывающих неоднозначное, подчас противоречивое воздействие на современную педагогику, включая и «педагогику искусства». Тем важнее сохранить то наиболее ценное; что складывалось и отристаллизовывалось на протяжении длительного-времени-в, теории-и практике преподавания, дисциплин художественно-творческого цикла. Современное музыкально-исполнительское искусство, при всех его видимых успехах и достижениях, несвободно и от некоторых негативных тенденций. Культивируются виртуозно-технические эффекты, распространённым явлением среди части, музыкальной молодёжи, становится исполнительский «самопоказ», нарциссомания; дают о себе знать издержки вкуса и т.п. Всем этим обуславливается необходимость активного воспитания молодёжи, необходимость ставить во главу угла высокие художественно-эстетические идеалы, утверждавшиеся в творческой практике выдающихся представителей музыкальной культуры России, Китая и ряда других стран. = Архивные материалы свидетельствуют, что на протяжении длительного времени' в музыкальной, педагогике шло противоборство двух тенденций. Одна из них выражалась в направленности^ на универсальное,, общехудожественное развитие учащегося; активизацию его интеллекта, эмоциональной сферы, всего комплекса общих и специальных способностей. Другая была связана в той или иной степени с ориентацией на технологические операции, на ускоренное формирование у учащихся-музыкантов двигательно-моторных («технических») умений и навыков.

В качестве реального и эффективного выражения этих принципов; выступают, как показало настоящее исследование, творчески-поисковый, обобщённо-синтезирующий, блочно-интегративный и информационно-когнитивный методы обучения. Необходимость! совершенствовать и модернизировать, современный? учебно-образовательный процесс,.интегрируя в его рамках достижения российских и китайских педагогов, не освобождает последних от обязанности всемерноинициировать.механизмы самообучения и; саморазвития учащихся; актуализируя всёто; что входит в понятие «аутодидактика».

Достоверность исследования обеспечена: а)соответствием его? методологии1 природе, и характеру изучаемых явлений; б)опорой на авторитетные научно-педагогические источники, равно: как и труды, видных музыкантов (Л.Ауэр, Г.Г.Нейгауз, С.Е.Фейнберг и др.); в)оптимальным,сочетанием теоретических и опытно-экспериментальных подходов к проблеме:исследования; проверкой его основных результатов-в ходе педагогических наблюдений; опросов и?педагогических бесед (проводившихся как с российскими, так и китайскими специалистами).

Апробация: и; внедрение результатов работы происходили: посредством публикации статей и теоретико-методических материалов по теме диссертации; в ходе проведения опытно-экспериментального исследования на базе: музыкального факультета Mill У; в процессе обсуждения работы на заседаниях,кафедры музыкальных инструментов МИГУ.

Структура и основное содержание диссертации;

Диссертация состоит из, Введения, двух глав., выводов, приложения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы Эволюция российской музыкальной педагогики складывается из ряда периодов, каждый из которых вносил свою существенную лепту в развитие национальной теории и практики обучения музыке. Характерно, что ряд теоретических положений и методических подходов, выработанных музыкантами-педагогами прошлого, обретает в наши дни особую актуальность и значимость, оказывается востребованным в контексте ситуации, сложившейся сегодня» в области музыкального воспитаниям образования. Анализ художественно-эстетических и профессиональных высказываний ряда видных российских педагогов-музыкантов свидетельствует, что практически все придают важное значение контактам с зарубежными, в частности, китайскими, коллегами. Благодаря таким контактам, специалисты, представляющие разные национальные школы и направления, могут максимально использовать преимущества, которые даёт взаимопроникновение культур, опыта, знаний-и профессиональных технологий. Рассмотрение гуманистических основ российской музыкальной*педагогики показывает, что при всей их глубине и многослойности суть их сводится к кристаллизации индивидуально-личностных качеств учащихся, инициированию свободы и самостоятельности когнитивно-поисковой деятельности, расширению общей культуры и образованности, созданию условий, благоприятствующих их внутреннему, духовному росту будущих специалистов: Проведённое в ходе настоящего исследования сопоставление педагогических позиций российских и китайских музыкантов показало практическое отсутствие противоречий в этих позициях, продемонстрировало совпадение взглядов российских и китайских коллег на основные вопросы профессионального воспитания и образования музыкальной молодёжи. Анализ психолого-педагогических условий, способствующих оптимизации процессов общего и специального развития учащихся в ходе обучения выявил высокую эффективность следующих методов: творчески-поискового, обобщённо-синтезирующего, блочно-интегративного, информационно когнитивного. Одновременно подтверждена продуктивность умело структурированных аутодидактических методик. Подчёркнуто, что одна из основных обязанностей педагогов-музыкантов - всемерно инициировать механизмы самообучения и саморазвития учащихся, актуализируя всё то. что входит в понятие «ау-то дидактика».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лю Юйтун, Москва

1.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. - М., 1990.

2. Абдуллин Э.Б. Методология педагогики музыкального образования. — М., 2010.

3. Алексеев А.Д Русские пианисты. Очерки и материалы по истории пианизма, вып. 2. М., - Л-д., 1948.

4. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано, изд. 3 М., «музыка», 1978

5. Асафьев Б. (Игорь Глебов). Музыкальная форма как процесс. Кн.1 — Л-д, «Музыка», 1971.

6. Асафьев Б.В. Русская музыка (XIX и начало XX в.) Л-д, 1979.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М., 1977.

8. Базиков A.C. Музыкальное образование в современной России: основные противоречия, пути их преодоления. — М., 2002.

9. Бакланова Т.И. История церковного русского певческого искусства. — М., 1999.

10. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. -«Музыка», 1969.

11. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию Л-д. - М., «Советский композитор», 1973.

12. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика, часть 1. М., «Музгиз», 1937.

13. Бердяев H.A. Русская идея. Вопросы Философии 1990. - № 1,2.

14. Берлянчик М.М. Искусство и личность. М., 2009.

15. Беседы о педагогике и исполнительстве. К обобщению творческого опыта фортепианного факультета Московской консерватории, вып. 1, 2, 3, 4. -М., МГК им. П.И.Чайковского, 1992, 1994. 1996, 1999.

16. Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности М., 1997.

17. Бочкарёв JI.JI. Психология музыкальной деятельности. М., 1997.

18. В классе А.Б.Гольденвейзера, сост. Д.Д.Благой, Е.И.Гольденвейзер. -М., «Музыка», 1986.

19. Вицинский A.B. Психологический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. Известия АПН РСФСР, вып. 25, - М., 1950.

20. Вицинский. Беседы с пианистами. М., «Классика», 2004 г.

21. Вопросы»фортепианного исполнительства, вып. 1,2,3,4. М., «Музыка», 1965, 1968, 1973, 1976 гг.

22. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1986.

23. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве, сост. и ред. С.М.Хентовой. М:- Л., 1966.

24. Гаккель Л.Е. Исполнителю. Педагогу. Слушателю Л-М., «Советский композитор», 1988.

25. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

26. Гинзбург Григорий. Статьи. Воспоминания, Матриалы. М., «Советский композитор», 1984.

27. Гинзбург Л.С. О работе над музыкальным произведением. М., «Музыка», 1968.

28. Готсдинер А.Л. О стадиях формирования музыкального восприятия: проблемы музыкального мышления. М., 1974

29. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. — М., Гос. муз. издательство, 1961.

30. Григорьев В.Ю. Исполнитель и эстрада. М., - Магнитогорск. МГК им. Чайковского, Магнитогорская гос. консерватория, 1998.

31. Гринберг М.И. Статьи. Воспоминания. Материалы. М., «Советский композитор», 1987.

32. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

33. Джемс У. Психология. М., «Педагогика», 1991.

34. Дирижёрское исполнительство. Практика. История. Эстетика., ред сост. Лео Гинзбург. М., «Музыка», 1975.

35. Дранков В.Л. Природа таланта Ф.И.Шаляпина. Л-д, 1973.

36. Зак Я.И. Статьи. Материалы. Воспоминания. М., «Советский композитор», 1980.

37. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М. 1968.

38. Избранные афоризмы. В помощь педагогу., сост. И.П.Смирнов. М., Изд. Центр Академии профессионального образования, 2001 г.

39. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к её решению \\ Психологический журнал, 1987, с. 1987, № 2

40. Исполнительское искусство зарубежных стран, вып. 2, 3, 5, 7. — М., «Музыка», 1966, 1967, 1970, 1975 гг.

41. История русской музыки в 3 томах. Общая редакция Н.В.Туманиной. -М., 1956, 1958, 1960.

42. Келдыш Ю. История русской музыки, ч. 1,2. М-Л„ 1947.

43. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. М., 2004.

44. Киященко Н.И. Эстетика жизни. М., 2000.

45. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М., ВТО, 1976.

46. Коган Г.М. Избранные статьи, вып. 2, 3.- М., «Советский композитор», 1972,1985.

47. Коган Г.М. Работа пианиста. — М., Гос. муз. издательство. 1963.

48. Коган Г.М. У врат мастерства. М., «Советский композитор», изд.4-е, 1977.

49. Кондрашин К.П. Мир дирижера. Беседы с В.Ражниковым. — Л-д, «Музыка», 1976.

50. Критский Б.Д. Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-исторического анализа. М., 2000.

51. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных учёных. — СПб,, 2009.

52. Леванова Е.А. Проблема субъектного взаимодействия теории и методики воспитания. Калининград, 1999.

53. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976.

54. Малинковская A.B. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования. М., «Владос», 2005.

55. Малюков А.Н. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. -М., 2005.

56. Мариупольская Т.Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и-методике преподавания музыки. М*., 2002.

57. Мастера советской пианистической школы. Очерки. М:, Гос. муз. издательство, 1954.

58. Мастерство музыканта-исполнителя, вып. 1. — М., «Советский композитор», 1972.

59. Материалы и документы по истории русской реалистической музыкальной эстетики. Хрестоматия, т.2, М., 1956:60." Мелик-Пашаев A.A. Мир художника: М., 2000.

60. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. М., Гос. муз. издательство, 1963.

61. Милынтейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства М., «Советский композитор; 1983 г.

62. Мострас К.Г. Система домашних занятий скрипача. М., 1955.

63. Музыкальное исполнительство и современность, вып. 2. М., МГК им. Чайковского, 1997.

64. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры». М., «Гос. музыкальное издательство», 1958.

65. Нейгауз Г.Г. Размышления. Воспоминания. Дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. М., «Советский композитор», 1975.

66. Нестеренко Е.Е. Размышления о профессии. — М., «Искусство», 1985.

67. Николаева А.И. Педагогические принципы Л.А.Баренбойма и современность — М., 2007.

68. Николаева Е.В. Концептуальный подход к изучению истории отечественного музыкального образования \\ Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. М., 1999.

69. Оборин Л.Н. Статьи. Воспоминания. М., «Музыка», 1977.

70. Обучение и умственное развитие. М., 1966.

71. Очерки по методике обучения игре на фортепиано М., «Музгиз», 1950.

72. Петрушин В.И. Музыкальная психология. — М., 1997.

73. Пианисты рассказывают, сост. и ред М, Р. Соколова, т. 1,2, 3., 1979, 1984, 1988. 2-е издание, вып. 1 1990 г. -М., «Музыка».

74. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.

75. Подвойский В.П. Профессиональная подготовка специалиста: интеграция педагогических идей как способ раскрытия личностного потенциала. -М., 2007.

76. Пономарёв Я. А., Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.

77. Прокофьев Г.П. Формирование музыканта-исполнителя М:, 1956.79." Раабен Л. История русского и советского скрипичного искусства. — Л.д, 1978.

78. Рабинович Д.А. Исполнитель и стиль. М., «Советский композитор», 1979 г.

79. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. — М., 1997.

80. Рапацкая Л.А. История русской музыки (от древней Руси до «Серебряного века») М., 2001.

81. Рубинштейн А.Г. Литературное наследие, Т. 1. Из «Короба мыслей». -М., «Музыка», 1983.

82. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в двух томах. М., «Педагогика», 1989.

83. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. — Л-д, «Музыка», 1964.

84. Савшинский С.И. Режим и гигиена работы пианиста. Л-д., «Советский композитор», 1963.

85. Серов А.Н. Избранные статьи., ред. и примечания Г.Н.Хубова. М., Гос. муз. издательство, 1957.

86. Серякова С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования. М., 2005.

87. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

88. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. М., «Музыка», 1973.

89. Статьи и рецензии композиторов Франции. Конец XIX начало XX в. С ост, и перевод А.Бушен. - Л'-д.,- «Музыка», 1972.

90. Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. -М., 1992.

91. Стулова Г.П. Школа церковного пения. М., 1998.

92. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. Способности и одарённость. -М., АПН РСФСР, 1961.95.' Тимакин Е.М: Воспитания пианиста. М., «Советский композитор», 1989.

93. Традиции русской музыкальной культуры ХУ111 века. -М., 1975.(Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. 21).

94. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М., «Музыка», 1965.

95. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности (в 2 томах)-М., 2005.

96. Цуккерман В.А. Музыкально-исторические оцерки и этюды. М., «Советский композитор», 1970.

97. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М., 1994.

98. Чайковский П.И. О композиторском творчестве и мастерстве. Избранные отрывки из писем и статей. М., «Музыка», 1964 г.

99. Чехов М.А. Литературное наследие в двух томах. М., «Искусство», 1986,

100. Шаляпин Ф.И. Маска и душа. М., «Московский рабочий», 1989.

101. Шульпяков О. Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. Л-д, 1986.

102. Шульпяков О.Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. Про, блемы методологии. Л-д, 1973.

103. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. М., «Советская Россия», 1960 г.

104. Щербакова А.И. Аксиология музыкально-педагогического образования.-М., 2001.

105. Юдин А.П. Национальная идея в русской музыкальной педагогике XIX в.-М., 2004.

106. Юдина М.В. Статьи. Воспоминания. Материалы. М., «Советский композитор», 1978.

107. Якиманская И.С. Развивающее обучение М., 1979.

108. Якубовская Т.Л. Вопросы теории и практики музыкально-эстетического воспитания в педагогическом наследии В.Н.Шацкой. М., 1995.

109. Ямпольский А.И. Мой метод обучения игре на скрипке. М., 1968.

110. Одна из принципиально важных, приоритетных задач педагога-музыканта-Всестороннее,- интенсивное, систематическое развитие учащегося в процессе обучения? 9

111. Необходимо инициировать художественные интересы и запросы учащихся-музыкантов, пробуждать любознательность.в отношении смежных видов, искусства. 8

112. Обучение должно стимулировать самостоятельность учащихся, как в сфере художественно-исполнительских (интерпретаторских) идей, так и в области содержания и организации внеклассной (домашней) работы. 7

113. В числе задач педагога-музыканта'должна быть задача формирования у учащегося-стремления к самосовершенствованию,- реализации своего потенциала, полноценному функционированию как в общественной жизни, так и в рамках своей профессиональной деятельности. 7

114. В процессе обучения должна вырабатываться установка на межнациональные культурные связи; на освоение учащимися не только национальных достижений в области музыки и других искусств, но и на аналогичные достижения представителей других народностей. 6

115. Необходимо ориентировать учащихся на инновационные подходы-к обучению, внедрение современных психолого-педагогических методик в учебно-образовательный процесс. 5