автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Концептуальные модели педагогического процесса в формирующемся профессиональном сознании учителя

Автореферат диссертации по теме "Концептуальные модели педагогического процесса в формирующемся профессиональном сознании учителя"

\ о

/ о

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А. И. ГЕРЦЕНА

На правах рукописи

ИГНАТЕНКО МАРИНА СТЕПАНОВНА

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ФОРМИРУЮЩЕМСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СОЗНАНИИ УЧИТЕЛЯ

19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 1993

Работа выполнена на кафедре психологии . Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена •' ''

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

доцент Д. В. Ронзин

Официальные оппоненты:доктор психологических наук,

профессор В. А. Якунин, кандидат психологических наук, доцент В. А. Аверин

Ведущая организация:

Институт образования взрослых Российской Академии Образования

993 г. в ча>

Защита состоится « " \ г. в /с часов на засе-

дании специализированного Совета Д. 113.06.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете имени А. И. Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 20, кафедра психологии).

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета

Автореферат разослан «

1993 г.

Ученый секретарь специализированного Совета

И. А. Баева

- 3 -

0Щ4Я ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена социально-экономическими временами, происходящими в нашей стране, ведущими к изменениям общественного и индивидуального сознания человека. В связи с этим, обое значение приобретает исследование психологических эаконо-1ерностей становления профессионального сознания учителя, его со-;ержания и структуры, так как педагог своей деятельностью оказывает злияние на формирующееся сознание подрастающего поколения.

Существует также практическое обоснование актуальности теш. эаботы, посвященные проблемам подготовки и повышения квалификации учителя (Ю.Н.Емельянов, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Д.В.Ронзин, З.А.Сластенин, В.Д.Шадриков, А.И.Щербаков, В.А.Якунин и др.) ставят зопрос о необходимости рассмотрения всех этапов непрерывного образования учителя в едином кляче. Исходя из концепции трехзтап-зости профессиональной подготовки (довузовская, вузовская, послевузовская), ¡сачдый из этих периодов направленна определенную ведущую дель. В качестве цели вузовского зташ предлагается рассматривать системное формирование профессионального сознания (Н.Н.Нечаев).

Профессиональное сознание учителя - это • сознание практика. /чет этого обстоятельства приводит к необходимости изучения специфических психологических феноменов, участвующих в регуляции практической деятельности. Один из интересных в практическом отношении феноменов такого рода - концептуальная модель как психологический регулятор операторской деятельности исследуемся 'до сих пор, главным образом, в рамках инженерной психологии применительно к труду оператора.

В связи с этим, эамысел нашей работы заключался в теоретическом обосновании и эмпирическом описании аналога данного феномена применительно к педагогической деятельности.

'Поэтому, цель пашей работы - эмпирическое (феноменологическое) описание, а -также исследование психологических закономерностей развития концептуальных моделей педагогического' процесса в формирующемся педагогическом сознании клк создание научной основы для поиска новых путей совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей.

Объектом исследования выступает выполнение испытуемыми, находящимися -на разных этапах освоения педагогической профессии, профессионально ориентированных заданий.

Предметом исследования являются психологические закономерности оперативных знаний о педагогическом процессе, входгщих в профессиональное сознание учителя - их содержание, структура и динамика становления в существующих условиях освоения педагогической профессии.

Гипотезы: 1. Предполагается, что существует психологический феномен "концептуальная модель - педагогического процесса" как один из компонентов профессионального сознания педагога-практика. 2. Поскольку . по определению концептуальная модель педагогического процесса представляет собой частный случай оперативных знаний, можно предположить, что ее формирование в процессе профессионального становления определяется, прежде всего, такими факторами, которые имеют отношение к фактическому осуществлению профессиональной деятельности (в том числе и в рамках учебного процесса).

Обшая цель й гипотезы потребовали решения следующих задач:

1. На основе теоретического анализа уточнить сущность, место и роль концептуальных моделей педагогического процесса в профессиональном педагогическом сознании.

2. Разработать методики эмпирического исследования оперативных знаний.

3. Получить эмпирическую характеристику концептуальной модели педагогического процесса.

4. Определить динамику развития концептуальной модели педагогического процесса на разных этапах профессионального становления.

5. Наметить факторы формирования концептуальных моделей ' педагогического процесса. • . .

Организация исследования. Испытуемыми являлись студенты Комсо-мольского-на-Амуре государственного педагогического института, факультетов педагогики и методики начального обучения - 1, 3, 4 /выпускного/ курсов, естественно-географического - 1, 3, 5 курсов, учители, а также студенты Комсомольского-на-Амуре политехнического института, обучающиеся ' на. факультетах самолетостроения и ■■ электротехническом. Общее количество испытуемых, участвующих в исследовании, 382 человека.

Методика исследования. Для решения поставленных задач, достижения целей исследования и проверки выдвинутых гипотез были исполь-'эоваиы классические методики направленного ассоциирования в двух ее •мрдификацлях - методика незаконченных предложений и методика открытых вопросов, а также психодиагностические методики.и метод экспертной оценки. При обработку полученных данных применялся кон-

тент-анализ, анализ средних и корреляционный анализ. .

Обоснованность и достоверность полученных данных достигается за счет тщательного построения программы исследований, осмысленного применения методов количественно-качественной обработки, использования метода экспертной оценки, соотнесения эмпирических данных, полученных с помощью различных методик.

Научная новизна и теоретическое значение работы.

1. Впервые поставлена проблема рассмотрения концептуальной модели педагогического процесса как составляющей профессионального сознания учителя-практика.

2. Сформулировано понятие концептуальной моде и педагогического процесса кал целостного психологического образования, включаще- . го в себя оперативные знания о педагогической системе в целом, о составляющих ее элементах и о взаимосвязи между ними.

3. Разработаны методики выявления оперативных знаний о педаго- . гическом процессе.

4. Получена эмпиричесгая характеристика концептуальной модели педагогического процесса (особенности ее содержания, структура) в существующих условиях профессионального обучения и осуществления педагогической деятельности.

5. Получены данные, свидетельствующие о динамике содержания и структурных изменениях концептуальной модели педагогического процесса в существующих условиях в процессе обучения и при последующем самостоятельном осуществлении педагогической деятельности.

6. Определено влияние на формирование концептуальной модели педагогического процесса, таких факторов как: профессиональное обучение, самостоятельная профессиональная деятельность и ряда психологических факторов. ■

Практическое значение работы. Полученные данные и результаты могут быть использованы при обосновании необходимости разработки новых' подходов к профессиональной подготовке и повышению квалификации педагога-практика, в частности, к созданий благоприятных условий для формирования концептуальных моделей педагогического процесса и ее составляющих в рамках учебных заведений,' отдельных курсов и других форм профессионального развития учителя.

Положения, выносимЫе на защиту:

1. В ' структуре профессионального сознания педагога-практика правомерно выделять такую его составляющую, как "концептуальная модель педагогического процесса".

- б -

. 2. Содержание концептуальной модели педагогического процесса, существующей в сознании индивида (представления об ученике, учителе, о других факторах педагогического процесса), в наибольшей степени определяется ' системой ценностей и параметрами самосознания этого индивида.

Апробация работы. Основные положения и результаты .докладывались на заседаниях кафедры психологии РГПУ имени А.И.Герцена в 1989-1993ГГ.

Основное содержание работы отражено в четырех публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. Содержание работы изложено на 14С страницах машинописного текста. Текст диссертации иллюстрирован 1с таблицами, 14 рисунками. Библиография насчитывает 110 работ.

В приложениях -даются -инструкции, промежуточные результаты обработки эмпирических данных..

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель и задачи, сформулированы гипотезы, предмет и объект исследования, определяется научная новизна к практическая значимость исследования.

В первой главе проведен теоретический анализ состояния проблемы концептуальной модели педагогического'процесса как составляющей профессионального педагогического сознания и излагаются методы исследования.

В психолого-педагогических исследованиях понятие "концептуальная модель педагогического процесса как составляющая профессионального сознания учителя" является новым. Поэтому для нас было важным, ^ознакомившись с исходным смыслом этого- понятия, впервые сформулированного в инженерной психологии, выявить в психолого-педагогических исследованиях труда учителя аналоги этого понятия и сформулировать его рабочее определение.

В рамках инженерной психологии и психологии труда описано несколько .психических феноменов, выступающих в качестве регулятороЕ трудовой деятельности: концептуальная модель (А.И.Галактионов, Н.Д.Гордеева, Н.А.Бахарева, В.Ф.Венда, В.М.Девишвили, Н.Д.Завалова, В.А.Пономаренко, В.Ф.Рубахин, В.Н.Янушкин и др.), оперативный обраг (Н.Д.Завалова, Б.Ф.Лсмов, В.И.Моросанова, Д.А.Ошанин и др.),

образ-цель (О.А.Конопккн, Б.Ф.Ломой и др.), антиципация (Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков и' др.). Эти психологические образования имеют разную пс.иическую форму•существования (действенную, образную, речемысли-.тельную), для них. Характерна мкогоуровневрсть. Они находятся в динамических взаимоотношениях друг с другом и .с более широкими (общими) психологическим структурами, в.которые они гключаются и от которых зависят. В'частности, благодаря образу-цели, происходит влияние на процесс регулирования мотивациойиых '(ценностных) компонентов структуры субъекта. деятельности, и оперативных образов, формирующихся в процессе рыполнения конкретных действий (Н.Д.Зава-лойа, 0.А.Конопкйн, Б.Ф'..Ломов, В.АЛойомарёнко и др.).. Антиципация об'есПеЧИваег согласование концептуальных' моделей, существующих у субъектов до выполнения ' деятельности, и оперативных образов, (формирующихся в процессе выполнения конкретных действий (Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков и др.).' В свою-очередь, концептуальная модель как регу-Лйтор деятельности, представляющая собой-совокупность всех знаний об объекте, ситуациях взаимодействуй 'с ЙНИ и так далее,, влияет и на содержание оперативных образоь, и яй вУ'ббр (постановку) цели (В.Ф.Венда, Б.Ф.Локгв, Д.А.Ошанин В.Ф.РубахЬш и др.)

Под' концептуальной моделью разными авторами понимается: разновидность динамического оперативного, образа, . содержание которого организовано целесообразно (Д.А.Ошанин), компонент психологической структуры деятельности, основанный на больком количестве априорной информации и являющейся относительно постоянным фоном'действий человека и базой для принятия решений (Н.Д.Эаьалова, Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко), базовый компонент структуры образного отражения (Н.Д.Гордеева, В.М.Девишвили, ' В.П.Зинчёйко), динамический синтез наличной информации, воспринимаемый■в данный момент, и информации, извлекаемой из памяти (В.Ф.Ломов)', ■ сйстема навыков и представлений "образов" о реальной и прогнозируемой обстановке, в которой'функционирует контролируемый объект и система управления и>Л (А.Й.Галактн-о1юЬ), 'образ Полета,' Ьключащи'й задачи й Ц'еМ, систему ёнанйй об объекте управления, систему двигательных программ, реализованных в полете. (И. Д.Эавалова, В.'А.Пономаренко').

.Концептуальная модель - это сложное образование, состоящее из отличающихся по структуре элементарных моделей;' технологической, функциональной (причинно-следственной), информационной, алгоритмической, образной. Элементарные (частный) . койцептуадыше' вдели включают в себя оперативные единицы деятельности'и различные' виды

связей между ними (А.И.Галактионов, Н.А.Бахарева, В.Н.Янушкин и др.).

Опираясь на исследования концептуальных моделей в инженерной психологии и подводя итог обзору работ, посвященных проблемам психолого-педагогического анализа профессиональной деятельности учителя, профессиональной подготовки, формирования его личности, совершенствования педагогического мастерства, определения и развития педагогических способностей, профессионального сознания учителя (Ю.К.Бабанский, С.Н.Батракова, Н.М.'Божко, Н.Ф.Гонрболин, В.А.Дёми-чев, Ю.Н.Емельянов, Б.А.Еремеев, В.Н.Козиев,' , Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, С.В.Кондратьева,.А.С.Макаренко, A.A.Peaн¡ Д.В.Ронзин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Н.Д.Хмель, А.И.Щербаков, В.А.Якунин и др.), рассматривая эти работы в новом ракурсе, применительно к интересующей нас проблеме концептуальных моделей педагогического процесса в профессиональном сознании учителя, можно сформулировать рабочее определение данного понятия: • "Под концептуальной моделью.педагогического процесса мы здесь понимаем целостное психологическое образование, включающее в себя рперативные' знания о педагогической системе в целом, о составляющих ее элементах и . о взаимосвязи между ними, участвующее в'регуляции практической деятельности учителя,' влияющее на выбор целей и .постановку задач- педагогической деятельности, на предвосхищение возможных последствий-развития педагогических ситуаций, на выбор и конструирование средств педагогической деятельности, на ойределение предмета преобразования и критериев достижения педагогических., целей".

Эти 8нания эмоционально окрашены за.счет связей концептуальных моделей педагогического процесса с системой профессионально значимых ценностей учителя н его профессиональным самосознанием, .

Концептуальная модель педагогического процесса является разноуровневым образованием,.включающим в себя знания' в виде образов и понятий, отражающие разное отношение между элементами педагогичес-•кой системы: пространственные, функциональные, причинно-следственные, алгоритмические, родо-видовые и др.

В рамках концептуальной модели педагогического процесса можно Еыделить оперативные модели отдельных Элементов .педагогической.системы - учителя, ученика, друзей ученика, родителей (семьи), педагогического коллектива, классного коллектива, окружающую среду,' окружающих людей, искусство-, средства массовой информации и др. Количество этих оперативных моделей и их качество определяют широту и

глубину понимания учителем педагогической системы, ее функционирования,' понимания условий и Факторов, -оказывающих влияние на достижение педагогических целей.

Можно также предположить, что аналогично существованию имплицитной теории личности (И.С.Кон), составной частью или одним из уровней концептуальной модели педагогического процесса как многоуровневого оперативного единства теоретических и практических знаний о педагогическом процессе■(как результате целенаправленного • профессионального обучения) выступает имплицитная теория педагогического процесса как результат бессознательного усвоения культурных стереотипов, имеющих отношение к обучению и воспитанию. Эта часть концептуальной.модели педагогического процесса мохет быть эксплицирована, то есть Осознана и благодаря этому скорректирована.

Концептуальная модель педагогического процесса, являясь составной . частью профессионального сознания педагога-практика, должна быть связана с остальными составляющими профессионального сознания как целостного психологического образования' - профессиональными ценностями; другими оперативными знаниями, программами профессиональных действий и профессиональным самосознанием учителя.

Обзор литературы также, показывает, что понятие "концептуальная модель педагогического процесса как составная часть профессионального- сознания педагога-практика" существует в психолого-педагогической науке пока только в виде эвристической идеи. Имеются аналоги этого понятия -."конструктивная схема решения педагогической задачи" (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобскач), "видение педагогического процесса" (Н.Д.Хмель), "модельно-репрезентатисная подсистема педагогической теории" (М.С.Бургин, И.С.Дмитрик, В.И.Кузнецов) и так далее, наличие которых доказывает, что интересующая;нас идея имеет право на существование.

Однако, как понятие "концептуальная модель педагогического процесса", так и все обнаруженные нами его аналоги существуют в литератур«, в основном, в виде теоретических объяснительных схем. Отсутствует эмпирическое наполнение, феноменология данных понятий.

Для получения эмпирического материала, .характеризующего содержание, структурные особенности,и динамику ивменения концептуальных моделей педагогического процесса наших испытуелнх, возникла необходимость в создании новых методик. Трудность здесь заключалась в тем, что в соответствии с задачами исследования, требовалось выявление не тех знаний, которые наши испытуемые могут сообщить, а,

именно, оперативных знаний, то есть таких, которые фактически включаются в управление практической педагогической деятельностью.

Вторая трудность связана с традиционной'нормативностью.педагогических знаний. В общественном сознании и, значит, у наших испыту-ешх 'существует как бы неписанные норму т, что такое "хороший", "правильный", официально принятый и, наоборот, официально не принятый педагогически^, поступок. Важно было получить такой эмпирический материал, который бы характеризовал не. только и не столько мнение испытуемого, сколько его практический выбор.

Для преодоления указанных трудностей использовалась, классическая методика в двух ее модификациях - методика.незаконченных предложений, и методика открытых вопросов. Проективность указанных методических .приемов, неограниченность содержания возможных ответов (в рреде-цах заданной. . тему) позволяла получить более достоверный материал о действительном содержании сознания испытуемых.

• Направленнсть ассоциирования обеспечивала возможность получить . матерка?;, именнр, оперативных знаниях. Здесь мы исходили и? следующих сооСрздерф' .

11, Есть ■ все.основания считать, что эффективность педагогической деятельности В большой степени зависит от качества выполнения, не столько цспо^щтельских (внешних, предметных действий), сколько от ориентировочных (внутренних, умственных) действий. Под ориентировочными зцесь мы понимаем профессиональные действия учителя,' связанные с практической •психолого-педагогической диагностикой (состояния, урйвня развития и так далее - ученика, группы учеников, гласса, родителей' ученика И т.п.), постановкой педагогических це-л§й, планированием Действий, в том числе выбором адекватных педагогических средств, .наметкой показателей успешности (конкретных показателей достижения намечаемых Педагогических целей), оценкой результатов и планированием гаррекционных действий.

2. При необходимости осуществления указанных ориентировочных " действий конкрзтным испытуемым, у- него актуализируются оперативные знания ,'о педагогическом процессе, которые и оказывают влияние на осуществление-этих действий .и, значит, на ход его ассоциаций в наши заданиях. Последующая обработка ассоциаций велась методом контент-анализа с целью выявления содержания концептуальных моделей педагогического .процесса, представленного в ответах испытуемых в неявном виде, при этом эмпирически и на основе анализа' психолого-педагогической литературы были. предварительно выделены фактсри

[едагогич«ского процесса, выступающие у нас в виде элементов кон-'ептуальной модели педагогического процесса: Ученик, Учитель, 1ругие Учителя, Семья, Друзья, Классный Коллектив, Окружающие Люди, Экружающая Среда, Администрация, Учебно-методические Средства, Ис-' сусство, Средства Массовой Информации. •

Так как, исходя их теоретических соображений, концептуальная Модель педагогического процесса один из блоков профессионального ¡педагогического сознания и находится во взаимосвязи и взаимозависимости, с блоком общечеловеческие и профессиональнно значимых ценностей и блоком профессионального самосознания, то для проверки этих соображений .мы использовании методики, ' направленные на выявление этих 'составляющих: "Кто Я?", "Осознанное самоотношение" (В:В.Сталин) и "Ценностные-ориентации":' общечеловеческие (В.А.Ядов) и педагогические (Д.В.Ронзин и др.). ■

Одной из особенностей методик "Ценностные . ориентации", приобретающих особенно важное вн'ачение для ' нашего исследования, является отсутствие уверенности, что -выбираемые, (предпочитаемые) испытуемыми ценности Фактически реализуются ими .. в жизни и профессиональной деятельности. Поэтому, мы использовали ответы испытуемых' по методике "Незаконченные предложения" для подсчета, методом контент,-анализа, ■ степени. -выраженности ' в них тех или иных ценностей. Это прием позволял.Нам' получить более надежные данные о фактически реализующихся ценностях, . • '. •

Ми предполагали, что среди возможных психологических факторов, оказывающих влияние на формирование концептуальной модели педагогического процесса, могут быть какие-то индивидуально-типологические особенности, имеющие отношение к сфере взаимодействия с людьми; личностные установки, имеющие отношение как к сфере взаимодействия с людьйи, так и к пониманию основных факторов человеческой жизни и судьбы, и интеллектуальные особенности. Поэтому были выбраны.методики: "Личностный Опросник" Г.Айзенкз, "Направленности Личности в Общении" (НЛО) С.Л'.Братченко, . "Уровень Субъективного Контроля" Е'.Ф.Важина, Е.А.Голынкикой, А.М.Эткинда,- • "Прогрессивные Матрицы" Дд.Равена, "Словесные обобщения," А. И. Канатова и методики, выявляющие особенности оперативной памяти,.сконструированные нами.

В дальнейием .полученные данные подвергались ', математической обработке (вычисление средних.и ¡сорреляционный анализ).

Ео второй главе представлена эмпирическая характеристика концептуальной модели педагогического ■ процесса . кек есстапляга,ей

профессионального сознания учителя. Наиболее важные выводы:

1. Для обследованной нами группы испытуемых (студенты первого, третьего и выпускного курсов педвуза, учителя) характерна слаба? сформированном концептуальной модели педагогического процесса, чтс проявляется в таких ее особенностях, как упрощенность содержания, наличие элементов деформации, "уплощенность" (отсутствие иерархт ее составляющих) и слабая связанность между элементами.

Таблица^1. Представленность в сознании испытуемых разны> факторов педагогического процесса . (% иЬпьтуемых, п-332)

Фактор Количество испытуемых.

1 2

1. Учитель 100

2. Ученик •100

3. Другие учителя 9,6

4. Семья 7,2

5. Друвья '0,3

6. Классный коллектив .. 4,8

7. Окружающие люди 1,г

8. Окружающая среда 3,3

9. Администрация 2,1

.10. Учебно-методические средства 51,5

11. Искусство •. . 21,7

12. Среде :ва массовой • информации • 4,8

13. Неопределенные 12,7

Упрощенность модели выражается в таких фактах, как: 1)большинство испытуемых из множества возможных'факторов педагогического процесса (табл.1) видят только.УЧИТЕЛЯ, УЧЕНИКА, УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА И ИСКУССТВО.

Такие ватлые факторы педагогического ' процесса, Йак Семья, Друзья,- Классный Коллектив, Другие Учителя, Окружающие Люди, Окружающая Среда, Средства.Массовой Информации, Администрация практически не представлены в' сознании испытуемых как оперативные знания. То есть, еная об.этих факторах' абстрактно (вообще) наш испытуемые не обращаются к ним при разрешении педагогических ситуаций.

- аз -

2) представления об ученике у многих испытуемых существуют в виде недифференцированного целого ("Человек вообще", "Психика вооб-де", "Сознание вообще") (см. табл.2).

Таблица 2. Представленность в сознании испытуемых разных составляющих моделей ученика и учителя • (X испытуемых, п-332)

Составляющие Модель Модель '

модели Учителя Ученика

- 1 '. ' ' 2 .3

Человек '(вообще) • . 10,2 47,1

Психика (вообще) .1,2 6,0 .

Сознание (вообще) .' 9,0 11,7

Тело (биологический организм) • 3,6 1,5

Эмоции,, чувства .5,7 8,3

Действия . 31,3' . -35,5

Познавательная сфера 46,1 62,0

Социально-личностные качества 42,7 59,9

Индивидуальные особенности 20,2 . .' 31.0

Сфера потребностей ' 6,0 14,4.

Духовно-нравственная сфера 22,9 47,9

Профессиональные.качества 16,6 14,2

Конкретные показатели.успешности 3,6 '21,1

' 3).Как Ученик, так и Учитель в сознании наших испытуемых в качестве фактора педагогического процесса выступает не в виде целостного человеческого существа,' .а в качестве прежде. всего некой интеллектуальной машины", обладающей социально- личностными характеристиками (исполняющей определённые социальные роли),. дуйозно-нравственными качествами, ' способной', определенным образом действовать, но фактически не обладающей -телом, не имеющей.•эмоций, чувств и потребностей. ' .'...-■ ' ' •• '

Возможно в этом и скрыты трудности' перестрой:«! системы обучения на демократической основе, . а такие .существенные .¿.ричины замет-" него ухудшения здоровья детей в процессе, их обучения в гкйле. Учитель абстрактно эяаЧ'о существовании потребностей дет?й,' о наличии у них'эмоций, чузств, о'Фйэиологических ограничениях (возможное-

тях), зная, т.ем не менее, не учитывает все это, когда планирует ] проводит конкретные уроки, ■ когда составляет учебные планы лицея колледжа или гимназии и т.п.

Деформация выражается в том, что:

1)полнота (разнообразие) представлений об УЧЕНИКЕ выше, че! полнота (разнообразие) представлений об УЧИТЕЛЕ (см. табл.2) (Т1 есть "менее сложная конструкция формирует, воспитывает, обучает бо лее сложную Конструкцию").

2) встречаются случаи подмены педагогических целей конкретнШ показателями успешности (конкретных показателей успешности, высту пающих в качестве целей больше, чем ь качестве результатов).

"Уплощенность". или отсутствие иерархии.Между элементами моде ли проявляется в том, что:

1) многие факторы педагогического процесса, представленные качестве средств педагогической деятельности почти не представлен в сознании в качестве целей, предмета преобразования и результате педагогического процесса.

2) факторы, представленные в сознании, в качестве предмет преобразования• (прежде всего УЧЕНИК), почти не представлены в ка честве средств педагогической деятельности.

3) при этом, в качестве возможных целей педагогической дея телыюсти видится, главным образом, УЧЕНИК, в качестве . возможны средств педагогической деятельности - главным образом, УЧИТЕЛЬ, от части, УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА'и'ИСКУССТВО, в качестве возмоа них предметов преобразования - УЧЕНИК, в качестве.возможных резуль татов' - опять же УЧЕНИК.

Слабая связность между элементами модели проявилась. в отсутс вии больших по величине коэффициентов корреляции между параметрам модели. 'Гак, в корреляционной матрице, ■ включающей 36 параметре* характеризующих степень выраженности разных составляющих концепту альной модели педагогического процесса, измеренных'у 332 испытуе мых, встретилось 75 статистически значимых коэффициентов коррелг ции, из них только один, равный 0,3 (между такими факторами недагс гичес-кого процесса как "Семья" и."Классный Коллектив"), '112 коэффч .цнентов - между 0,20 и 0,20. Все остальные (82,7 %) - меньше, ч: 0,2.

2. С точки зрения динамики (изменений модели) по мере освоения профессиональной педагогической деятельности полученные Фак' свидетельствуют, что: .

1) существенных изменений в содержании модели при переходе от младший курсов к старшим и при осуществлении самостоятельной педагогической деятельности не происходит;

2) самостоятельное осуществление педагогической деятельности заметно сказывается на степени интегрированности модели, что проявляется в значительном.увеличении количества сравнительно больших по величине коэффициентов корреляции у учителей по сравнению со студентами; • •

3) следующие факты, относящиеся к динамике содержания и структуры исследуемой модели позволяют предположить о разнонаправленном влиянии на формированию концептуальной модели педагогического процесса таких факторов, как "общекультурный фон", профессиональное обучение,, самостоятельное осуществление педагогической деятельности:

снижение степени связности между параметрами модели к третьему курсу педвуза;

наличие достаточно тесных связей между такими параметрами модели, кМорые определяются профессиональным обучением (тело, эмоции, потребности Ученика и Учителя);

противоположный характер изменений в содержании модели от первого курса к выпускному, с одной- стороны, и у учителей-практиков, с другой;

в целом учителя под влиянием осуществления педагогической деятельности (в тех конкретно условиях и формах, как это происходит сейчас), в большей степени концентрируются на'УЧЕНИКЕ'и УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ СРЕДСТВАХ, но при этом они как бы "отстранены от самих себя", в их профессиональном сознании плохо представлен сам учитель как фактор педагогического процесса. Сознание студентов в несколько большей степени заполнено МОДЕЛЬЮ УЧИТЕЛЯ;

различия в иерархии целей (по их распространенности в сознании испытуемых) у студентов и у учителей. Tac, для студентов характерна большая представленность в сознании таких параметров, выступающих в качестве целей педагогической деятельности, как действия УЧЕНИКА и обобщенное представление сб УЧЕНИКЕ, и, в тоже время, малая представленность социально-личностных качеств и индивидуальных особенностей УЧЕНИКА. У учителей же именно эти параметры представле-' ны прямо противоположным образом;

существенные различия по абсолютной величине представленности в сознании учителей и студентов таких педагогических средств, как:

. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА (у учителей значительно больше) и оа циально-личйоЬтные качества, а также познавательная сфера УЧИТЕД (у студентов .'значительно больше);

различия между' студентами и учителями по представленности ] качестве предмета преобразования таких параметров, - как УЧИТЕЛЬ (; - студентов выше) и ДРУГИЕ ФАКТОРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА (то еси тех, ■ которые не' имеют прямого отношения к двум главным факторам ■ УЧИТЕЛЬ, УЧЕНИК)(у учителей выше);

различия между учителями и студентами по представленности : сознании конкретных показателей успешности (у учителей вьпае).

В третьей главе излагаются результаты корреляционоого анализа •посвященного исследованию рели различных факторов в формировали: концептуальной модели педагогического процесса: профессиональное обучения, самостоятельного осуществления педагогической деятельное ти, а также ряда психологических факторов. Главные выводы:

■1. Профессиональное обучение (в той форме как оно суш.ествуе на данный момент) положительно сказывается на содержании модели пе . 'дагогического процесса: выявлена более полная представленность раз ных компонентов модели педагогического процесса в сознании выпуск ников педвуза и учителей, по сравнению со студентами техническог вуза. Причем, профессиональное обучение в относительно большей сте •пени сказывается на полноте представлений об учителе и других фак торах,- в сравнении с представленииями об ученике. В сознании ьы пускников педвуза учитель представлен в более конкретном, человеч ном, индивидуализированном виде, чем в сознании самих учителей, структурном отношении (с точки зрения связности входящих в модел элементов) „рофессиональное-обучение сказывается отрицательно.

2. Самостоятельная педагогическая деятельность положитедьн сказывается на полноте представлений об ученике ("очеловечивание" . обретение индивидуального своеобр: зия), но несколько обедняет мо дель учителя, сводя ее к социальной роли.

У большинства испытуемых (независимо от того, обучались он педагогической профессии или нет, работали ли самостоятельно учите лем или нет, примерно одинаковое видение ученика, учитеЗя, осталь ных наиболее важных факторов педагогического процесса. Этот фак позволяет предположить, что нами выявлена составная часть или одн из уровней концептуальной модели, так называемая 'Имплицитна теория педагогического процесса", складывающаяся под влиянием обще культурных факторов.

- IV - ' •

По-видимому, существующая практика профессионального образована не оказывает, существенного влияния на систему оперативных зна-:ий учителя, пополняя главным образом его.теоретический багаж.

3. Среди психологических факторов наиболее'сильное влияние на' юде^ь педагогического процесса оказывает система ценностей испыту-!Мого, особенно тех ценностей, которые не только сознательно приня-'Ы, но и фактически реализуются. Кроме этого, заметно- влияние сферы :амосознания и программ коммуникативных действий. Наименьшее" влия-1ие на модель оказывают такие факторы, как: индивидуально-типологи-[еские особенности и интеллектуальная сфера. Есть некоторые раэли-шя В степени влияния ряда психологических факторов на содержание юнцептуальной модели педагогического процесса у студентов•.педвуза I работающих учителей. Так, у студентов педвуза выявлена большая швисимссть модели педагогического процесса от декларируемых цен-!остей, а у учителей - от действующих ценностей и программ дейс-'вий. Для студентов характерна несколько большая■выраженность влия--1ия на модель почти всех психологических факторов (За исключением 1Л0 (направленности личности в общении) и интеллектуальных особен-юстей), чем для учителей. Модель ученика у студентов педвуза в набольшей степени определяется их собственным образом "Я"; а у учителей - фактически реализуемыми общечеловеческими ценностями. Мо-;ель учителя и модель ученика у учителей определена в большей сте-1ени реализуемыми общечеловеческими ценностями, чем просто принимаемыми, а у студентов, наоборот, "знаемыми" лишь соэнанательно 1ринимаемыми педагогическими ценностями (то |сть тем; каким должен Зыть учитель).

В заключении содержатся основные выводы по результатам провезенного исследования. ■

' В 'пользу гипотезы о существовании психологического феномена 'концептуальная модель педагогического процесса" как одного из компонентов профессионального сознания учителя свидетельствует следующее:

1) теоретические соображения:

выделение подобного феномена при анализе психологических регуляторов операторской деятельности в инженерной психологии;-

наличие в- психолого-педагогической литературе, посвященной анализу труда учителя, понятий, аналогичных рассматриваемым: "конструктивная схема решения педагогической задачи"', "видение пе-аагогическсго процесса", "модель но-репрезента'тивная подсистема пе-

дагогической теории".

2) эмпирические соображения:

эмпирически выявлена достаточно устойчивая совокупность параметров, описывающих представления испытуемых о факторах педагогического процесса (учитель, ученик, семья (родители), друзья ученика, другие учителя, классный коллектив, окружающая среда, окружающие люди, учебно-методические средства, искусство, средства массовой информации) ц влияющих на ход их. ассоциаций о целях, средствах, предметах преобразования, результатах педагогической деятельности;

. указанная'совокупность ' параметров наиболее тесно связана с важнейшими составляющими профессионального сознания - системой ценностей и особенностями самосознания испытуемых.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Концептуальные модели педагогического процесса в структуре профессионального сознания // Психологическая наука: проблемы у перспективы. Тезисы Всесоюзной конференции. - Киев: ГОШ Психологи! MHO УССР, 1990. - ч.З. - С.40-41 (в соавторстве).

2. Модель взаимодействия учителя и ученика // Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и иколе. - М.: Прометей, 1990. - С.21 (£ соавторстве).

3. Психологические проблемы гуманизации профессионального сознания учителя // Гуманитаризация образования. Теоретико-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школах нового ти-.па. Тезисы научно-практической конференции. - Л., 1990. -С.174-176 (в соавторстве).

4. Концептуальные модели педагогического процесса как составляющие профессионального сознания учителя // Психологические проблемы развития. профессионального сознания учителя •/ Межвузовски! сборник научных трудов. - Л,, 1991. - С.34-43.