автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность

Автореферат диссертации по теме "Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет психологии

На правах рукописи

БЕЛЫХ СВЕТЛАНА ЛЕОНИДОВНА

СЕМАНТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ УСПЕШНОСТЬ

19.00.07 - Педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 1995

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор В.А.Якунин

Официальные оппоненты:

доктор психол. наук, профессор A.M. Зимичев,

кандидат психологических наук, доцент Д.В.Ронзин

Ведущая организация: Областной педагогический институт

Защита состоится " "_ 1995 г. в_часов на заседании специализированного Совета факультета психологии СПбГУ , Санкт-Петербург, наб.Макарова, 6, кафедра педагогики и педагогической психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке им.Горького СПбГУ

Автореферат разослан " "_1995 г.

Ученый секретарь специализированного Совета,

доктор педагогических наук Г.И.Михалевская

Актуальность исследования. Необходимость широкого внедрения психологической службы в педагогическую систему неоспоримо. Однако подавляющее большинство школьных психологов имеет преимущественную ориентацию на психологическую работу с учеником. Работа школьного психолога с учителем - это одно из наименее разработанных направлений в практике психологической помощи школе. В этом плане сейчас наиболее актуален вопрос об эффективности теории в практическом использовании. Анализ работ этого направления (В.В. Давыдов, Д.В. Ронзин, И.С. Якиманская) показал, что существует несколько причин низкой эффективности применения теоретических знаний. Одна из самых главных - несоответствие системы теоретических знаний области их применения.

Абстрактное, обобщенное знание неприемлемо для выполнения задач с практическим содержанием, требуется особое обучение применению этих абстрактных знаний в решении практических задач. В ходе такого обучения возникают новые, более конкретные, оперативные знания, содержащие в себе образы предмета, которые служат для регуляции действий по преобразованию объекта и оперированию им (Д.В. Ронзин, 1991). Неадекватность этих образов рождает искаженный образ профессии, отражающийся в индивидуальном сознании педагога-практика и влияющий на конечный результат педагогической деятельности. Многими исследователями отмечается, что сознание учителя становится противоречивым под влиянием многих субъективных и объективных факторов, что является причиной его неуспешности и невротиза-ции. В связи с этим очень важной становится задача изучения сознания учителя и создание таких форм работы с учителем, которые способствовали бы необходимой коррекции его профессионального сознания. Решение этой задачи требует выяснения следующих аспектов: 1) выяснение факторов, влияющих на формирование

профессионального сознания; 2) возможные средства его изучения; 3) способы коррекции.

Важным условием осуществления необходимой коррекции является рефлексия. Существующие методы диагностики и развития рефлексивных процессов недостаточно валидны и малодоступны обычной школе. Встает задача создания формы работы, в которой рефлексивный процесс выступает как реальное предметное действие, доступное изучению и коррекции.

К решению проблемы изучения и коррекции индивидуального сознания можно подойти, используя достижения таких областей науки, как субъективная семантика и экспериментальная психосемантика. Во-первых, они создают эффективный инструментарий для изучения структуры индивидуального сознания, которая является своеобразным принципом организации личности (В.Ф. Петренко, 1988). Во-вторых, основываясь на изучении словесных значений в их субъективной представленности и структурной взаимосвязи, мы имеем возможность делать выводы о различных формах рефлексивной организации личности. Перечисленные проблемы вплотную подводят к задаче необходимости создания модели продуктивного консультативного взаимодействия педагога с психологом.

Целью данного исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование эффективности использования психосемантического подхода в качестве диагностического и коррек-ционного средства в работе с индивидуальной концепцией педагогической деятельности в целом и отдельными ее частями в практике психологической помощи учителю.

Объект исследования: индивидуальная концепция педагогической деятельности учителя, реконструируемая с помощью теста личностных конструктов.

Предмет исследования: особенности семантической структуры профессионального сознания конкретного учителя в зависимости от форм и уровней рефлексии.

В соответствии с целью исследования можно сформулировать гипотезу: взаимодействие педагога с психологом в процессе выполнения им теста личностных конструктов и последующего совместного анализа реконструированного таким образом субъективного семантического пространства, можно рассматривать как специально построенную деятельность рефлексивного характера, доступную непосредственному наблюдению, и соединяющую диагностические и коррекционные возможности.

Отсюда основными задачами исследования являются следующие:

1. Выявить на основе анализа литературы факторы, влияющие на индивидуальное сознание учителя.

2. Теоретически обосновать и эмпирически проверить диагностические и коррекционные возможности применения теста личностных конструктов для изучения аспектов педагогического сознания. Разработать модификации теста в соответствии с диагностическими и коррекционными задачами.

3. На основе теоретического анализа понять роль рефлексии в формировании профессионального сознания учителя и выявить ее оптимальные формы и уровни а также построить модель рефлексивного действия с целью проведения эмпирического исследования.

4. Исследовать формы проявления этих факторов с целью использования их в качестве критериев анализа, которые составят своеобразный блок метазнаний о педагогическом сознании, используемых в коррекционном процессе.

Методическое обеспечение: Основной методикой исследования является тест личностных конструктов Дж. Келли. В исследовании применяется три модификации этого теста - ранга-

вая, репертуарная и импликативная. В качестве вспомогательных методов используются: 16-тп факторный личностный опросник Р. Кеттелла, тест эмоциональной направленности Б.И. Додонова, рисуночная проективная методика "Несуществующее животное" М.З. Дукаревич, тест фрустрационных реакций Розенцвейга, методика эгоцентрических позиций "Неоконченное предложение", предложенная нами процедура рефлексивного анализа результатов теста личностных конструктов, а также общее наблюдение (на уроках, в процедуре тестирования, при обсуждении теста) с использованием критериев рефлексивности, разработанных В.В. Давыдовым и показателей эффективности психокоррекции А.Ф. Бон-даренко.

Положения, выносимые на защиту:

1. Противоречивость официальной системы требований к педагогу и несовпадение их с внутриличностными установками находят отражение в специфических особенностях структуры и содержания индивидуального сознания учителя, реконструированного путем построения его субъективного семантического пространства.

2. Семантическая структура индивидуального профессионального сознания учителя является одной из детерминант его профессиональной успешности

3. Рефлексивный анализ субъективного пространства можно рассматривать как специально построенную деятельность рефлексивного характера, доступную прямому наблюдению и коррекции.

4. Способность учителя произвольно по необходимости переходить с имплицитного уровня решения проблемы на эксплицитный можно выделить как самостоятельный психологический феномен, обусловливающий адекватность профессионального сознания. Эту способность предлагается назвать рефлексивной гибкостью.

Научная новизна исследования заключается в применении принципов психосемантического подхода к диагностике профессионального сознания учителя. Тем самым найдена возможность

получить максимально индивидуализированную информацию, не искаженную применением стандартизированных шкал. Разработана типология учителей, отражающая зависимость профессиональной успешности от структуры и содержания индивидуального профессионального сознания. Предложена новая форма использования теста личностных конструктов - построение рефлексивного анализа индивидуального сознания учителя с одновременной ее коррекцией путем работы с планом представлений и расширения уровня метазнаний о профессиональной деятельности, с использованием гештальт-упражнений для повышения способности к осоз-наванию.

Теоретическое значение работы для психологии педагогической деятельности состоит в расширении понятийного аппарата теории саморегуляции за счет введения понятия "рефлексивная гибкость". Описаны условия приобретения теоретическими знаниями необходимого уровня оперативности. Полученные данные обогащают представление о механизмах формирования индивидуального профессионального сознания. Разработанная процедура тестирования с последующим анализом его результатов способствует конкретизации индивидуальной системы значений и разрешению присутствующих в ней противоречий.

Практическая значимость работы состоит в построении модели диагностической и коррекционной работы по идеографическому принципу с целью формирования непротиворечивой индивидуальной концепции педагогической деятельности у учителя. Эта модель может использоваться в работе школьного психолога. Диагностическая часть методики может применяться в качестве самостоятельного средства и позволяет различать рефлексивные способности по степени дифференцированности, гармоничности индивидуальной системы значений и наличию рефлексивной гибкости, а также дает возможность сравнивать индивидуальные концепции отдельных учителей между собой и с индивидуальными

концепциями администрации, что, в свою очередь, способствует выявлению противоречий в общей педагогической стратегии школы.

Апробация работы: Материалы работы, выполненной по теме диссертации, обсуждались на секции "Индивидуальность учителя и ее развитие" всесоюзной конференции "Системные исследования индивидуальности", проходившей в г. Перми 19-22 июня 1991 г., на международной научно-практической конференции "Профессионализм педагога" в г. Ижевске в декабре 1992 г., на кафедре психологии Удмуртского ИУУ, на кафедре педагогики и педагогической психологии УдГУ, на кафедре педагогики и педагогической психологии СПбГУ.

Результаты диссертации используются в консультировании учителей. Разработанная диагностико-коррекционная модель апробирована при аттестации учителей шк. N2 Санкт-Петербурга.

Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложений. Содержание работы изложено на 148 страницах машинописного текста. Текст иллюстрирован рисунками. Библиография насчитывает 165 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза, предмет и объект исследования, определяется научная новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе проводится теоретический анализ проблемы формирования адекватного индивидуального профессионального сознания учителя и возможных путей его диагностики и коррекции.

В первой части главы рассматривается необходимость понимания индивидуального профессионального сознания учителя

как системообразующего фактора его профессионализма. Анализируются работы, посвященные изучению различных аспектов сознания, в том числе педагогического, и на основании этого анализа выявляются объективные и субъективные факторы, препятствующие формированию адекватного профессионального педагогического сознания.

В последнее время предметом пристального внимания ученых стали различные интегративные характеристики личности, определяющие общее отношение человека к профессии. Можно назвать несколько примеров: категория "семантического интеграла", обоснованная К.А. Абульхановой и др. (1991), "субъектность", как интегративная характеристика личности педагога, определяющая его успешность, предложенная E.H. Волковой (1992), "семантическая организация профессионального видения мира" Е.Ю. Артемьевой (1980; 1988), индивидуальная концептуальная модель педагогического процесса М.С. Игнатенко (1993) и т.д. Каждая из этих категорий имеет свое специфическое содержание, но обобщающим моментом для них можно назвать обращение к сознанию вообще и к профессиональному сознанию в частности. То есть, если раньше в педагогической психологии изучались отдельные объективные психологические закономерности, так или иначе влияющие на профессионализм, то теперь стало важным понимание целостности психической деятельности, принципиально несводимой к сумме его частей. В качестве основного фактора, опосредующего деятельность и обеспечивающего его целостность, можно назвать конкретное содержание индивидуального сознания, составляющее определенную композицию.

Большинством исследователей профессиональное сознание (и самосознание как его неотъемлемая часть) рассматривается как совокупность различных осознанных аспектов профессиональной деятельности (например, E.H. Волковой, В.Н. Козиевым, JI.M. Ми-тиной и др.), но такой подход, основанный на суммировании от-

дельных проявлений сознания, не является системным, поскольку любая система, как целостное образование, характеризуется определенным системообразующим критерием и такими характеристиками, которые относятся лишь ко всей системе, но не к отдельным ее частям (В.А. Якунин и др.). Очевидно, что профессионализм, как целостное образование, может рождаться из сочетания компонентов, которые самостоятельно не имеют профессионально-важного содержания. Поэтому актуальной становится задача вычленения такой характеристики, определяющей профессионализм, которая затем, в зависимости от потребностей исследователя, может рассматриваться детально в той или иной плоскости разреза.

В нашем случае в качестве такого показателя целостности выдвигается структура и содержание профессионального сознания. Непротиворечивость профессионального сознания учителя многими исследователями ставится в качестве основного условия становления и дальнейшего роста педагога-профессионала. Д.В. Ронзин (1991) вычленяет три необходимых условия для его осуществления. Однако наиболее полно, на наш взгляд, теоретическая возможность выполнения данного условия раскрыта в рассмотрении системы обучения как процесса управления педагогической системой, условия которого описаны В.А. Якуниным (1990). Управление предполагает возможность формирования целостного и адекватного педагогического сознания в единстве всех функциональных составляющих, поэтому в дальнейшем мы будем предполагать управление в качестве имплицитного обобщенного условия формирования адекватного профессионального сознания, нуждающегося в конкретизации форм практического воплощения (или приобретения необходимого уровня оперативности, по Д.В. Рон-зину). Такой функциональный этап управления, как целеполага-ние, является основным определяющим фактором профессионального сознания.

Профессиональное сознание определяется нами как детерминированная профессиональной принадлежностью человека специфика репрезентации в его сознании "образа мира" вообще и предмета труда в частности (А.И. Зеличенко, Г.И. Степанова, 1989). Именно это позволяет нам в качестве понятия, синонимичного индивидуальному профессиональному сознанию использовать понятие "индивидуальная концепция педагогической деятельности" .

Однако существуют различные объективные и субъективные факторы, препятствующие формированию адекватного профессионального сознания, которое необходимо учитывать на информационном этапе управления. Анализ литературы показал, что в числе объективных факторов можно назвать во-первых, противоречивость официальной системы педагогических норм, требований, эталонов, включающей в себя две попарно противоположные тенденции. Первая - это одновременная направленность и на развитие и на результат, каждая из которых соответствует разным моделям управления образованием (H.A. Аминов, 1994), ДА. Сергеевой (1984), например, показана зависимость педагогической направленности от того профессионального образа педагога, который формируется у студентов. Вторая тенденция - сочетание исследовательской и практической направленности, которые имеют разные системы значений, опосредующие деятельность (Д.В. Рон-зин, 1991), и определяющие ментальность специалиста (Д.В. Оборина, 1995).

Если учесть и противоречие между репродуктивным и продуктивным уровнями преподавания, подробно рассмотренное Н.В. Кузьминой, С.Ю. Степановым и многими другими исследователями, то можно для удобства представить совокупность различных тенденций, существующих в педагогической системе, в виде трехмерной пространственной модели, где плоскость значений задается двумя ортогональными шкалами: "теоретическая направлен-

ность - практическая направленность" и "направленность на развитие - направленность на результат", а уровень расположения этой плоскости по вертикали отражает уровень продуктивности преподавания.

В числе субъективных факторов, детерминирующих противоречивость индивидуального сознания, можно назвать существование у учителя неосознанных установок, имеющих корни в моти-вационно-потребностной сфере и проявляющихся в виде индивидуальных "программ действий", не совпадающих с осознаваемыми требованиями (A.B. Брушлинский, 1991; Д.В. Ронзин, 1992).

Во второй части первой главы на основе анализа литературы обосновывается преимущество применения психосемантического подхода для изучения индивидуального сознания педагога и т.о. обосновывается предлагаемый автором способ его диагностики и коррекции. Одной из образующих индивидуального сознания является индивидуальная система значений (А.Н. Леонтьев, 1975). Наилучшим образом ее анализ возможно сделать путем реконструкции категориальных структур индивидуального сознания с помощью метода построения субъективного семантического пространства испытуемого (В.Ф. Петренко, 1989). Наибольший интерес для нас в этом плане представляет тест личностных конструктов (ТЛК) Дж Келли. Основным достоинством теста является его идеографичность, тест позволяет описывать то, как человек реконструирует образ мира и себя в нем, на "языке самого человека" (Ф.Франселла, Д.Баннистер, 1987). Система значений, реконструированная с помощью этого метода, может значительно отличаться от "объективно-знаковой" системы значений общественного содержания (В.Ф. Петренко, 1989), поскольку отражает индивидуальную систему представлений субъекта исследований о любой сфере его деятельности. Поэтому представляется целесообразным использовать данный метод в практике психологической помощи учителю. Номотетический (нормографический) подход, ориенти-

рованный на выявление общих закономерностей и универсальных механизмов развития и формирования личности путем определения стандартных норм и шкал, может дать лишь информацию о степени отклонения индивидуального сознания от нормативных шкал, а для эффективности индивидуального консультативного взаимодействия требует дополнительной процедуры перевода значений общего содержания на индивидуальный уровень.

Рядом исследователей показано, что с помощью данного теста можно изучать те или иные стороны профессионального сознания: профессиональные убеждения (Р.П. Мильруд, 1990), профессиональные стереотипы (В.Ф. Петренко, 1986), семантические составляющие "мира профессии" (Е.Ю. Артемьева, 1984, 1988; Е Ю. Артемьева, Б.А. Вяткин, 1986; И.Б. Ханина, 1986, 1990), категориальные структуры знания учителя о личности ученика (Н.М. Божко, 1992) и т.д.

Система личностных конструктов учителя, построенная в контексте педагогической деятельности, может дать психологу представление о его индивидуальной концепции педагогической деятельности, ее структуре и содержании, степени ее дифференци-рованности, количестве и специфике педагогических средств в активе учителя, характере оценочных категорий, на основе которых он строит свои отношения с миром профессии.

Интерес для нас представляет описанный И.Б. Ханиной процесс овладения профессией в обучающем общении путем перестройки семантических составляющих субъективного опыта. В процессе специально организованного общения, участниками которого являются преподаватель (врач), больной и студент, последний не просто слышит терминологию, но усваивает ее в единстве с диагностической картиной, представленной обследуемым больным, а также последовательностью и особенностями диагностической процедуры и другими ситуационными факторами.

Мы посчитали возможным построить консультативное кор-рекционное взаимодействие, используя принцип обучающего общения, где вместо реальной ситуации выступают представления учителя, основанные на прошлом опыте и отраженные в его системе личностных конструктов. Представления являются неотъемлемой частью сознания (Б.Г. Ананьев, 1960; В.А. Ганзен. 1984). В процессе рефлексивного анализа семантических составляющих субъективного опыта учителя актуализируются соответствующие им представления, и становится возможным их переозначивание в процессе обсуждения с психологом. В пользу такого взаимодействия говорят некоторые результаты исследований в экспериментальной психосемантике, которые показывают желательность активного взаимодействия испытуемого и экспериментатора и необходимость разработки диалогических методик с целью уточнения данных и обнаружения причинно-следственных связей (В.Ф. Петренко, 1982).

В третьей части первой главы рассматривается роль рефлексии в формировании адекватного профессионального сознания и в преодолении существующих в нем противоречий. Рефлексии отводится одно из центральных мест в структуре педагогических способностей (В.Н.Козиев, 1992; Н.В. Кузьмина, 1990; Н.В. Кузьмина, Г.И. Михалевская. 1990; Ю.М. Кулюткин, Г.С. Сухобская, 1990; А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1994; Д.В. Ронзин, 1991; В.А. Сластенин,1986; В.П. Саврасов, 1986 и др.), однако существующие методы исследования рефлексии позволяют изучать лишь конечный результат рефлексивного процесса, и поэтому выводы об уровне рефлексии спорны, ввиду много-многозначных зависимостей ее от разноуровневых характеристик (см. например, А.П. Корнилов, 1995).

Выявление степени адекватности индивидуальной концепции педагогической деятельности требует особой организации рефлексивного действия, доступного прямому наблюдению. Б.Д.

Эльконин (1987) предлагает так организовать предметное действие, чтобы в точке наблюдения оно становилось рефлексивным. Применительно к нашему исследованию такую организацию имеет совместный с испытуемым рефлексивный анализ результатов, полученных при проведении теста личностных конструктов. При этом становится возможным делать вывод о достаточности уровня рефлексии по наличию или отсутствию у учителя рефлексивной гибкости. Нами показано, что существует отдельный психологический феномен, который заключается в способности учителя произвольно по необходимости переходить от имплицитной формы решения проблемы к эксплицитной (Л.П. Доблаев, 1984) и имеет самостоятельную ценность для понимания профессиональной педагогической успешности. Имплицитная форма характеризуется одномоментным опознаванием ситиуации при наличии в сознании целостного образа проблем данного класса (М.С. Шехтер, 1991, 1994) (оперативного знания, по Д.В. Ронзину), эксплицитная же форма актуализируется тогда, когда учитель встречается с проблемой, которая не имеет в его сознании готового целостного образа, необходимого для опознания. Способность учителя чувствовать необходимость такого перехода и осуществлять его, подетально анализируя проблему, лежит в основе выделяемой нами в качестве самостоятельного феномена рефлексивной гибкости.

Поскольку, с одной стороны, склонность к рефлексии является компенсаторным механизмом (М.И. Килошенко, 1994), а с другой стороны, профессия учителя требует осознаваемости в гораздо большей степени, чем другие профессии, то понятие рефлексивной гибкости является, по нашему мнению, характеристикой, наиболее соответствующей требованиям профессии учителя к его рефлексивным способностям.

Во второй главе дается описание конкретного эмпирического исследования индивидуального сознания учителя.

Программа эмпирического исследования составлена в соответствии с поставленными задачами построения модели консультативного взаимодействия в русле психосемантического подхода на основе принципа обучающего общения, которая в качестве основного средства коррекции предполагает рефлексивную гибкость.

Выполнение данной программы обеспечивается теоретическим обоснованием выбора используемых методов, критериев оценки содержания и структуры системы личностных конструктов, признаков наблюдения за рефлексивной деятельностью, критериев типологизации индивидуальных особенностей профессионального сознания. Данное обоснование преимущественно проведено в первой главе, а частично, для удобства изложения, во второй и третьей главе при непосредственном описании эмпирического исследования.

Тест личностных конструктов Дж. Келли представляет собой матрицу (решетку), столбцами которой являются группы оцениваемых объектов (т.н. элементы). Строки матрицы - это сами оценки, существующие в индивидуальном сознании и выявляемые с помощью специальных процедур. Они называются конструктами и выражены в биполярной форме (в зависимости от того, что находится на противоположном полюсе, конструкт может иметь разное значение). В качестве элементов нами использовались различные стороны педагогической деятельности, произвольно выбираемые учителем на основании предлагаемого списка и добавляемые по мере необходимости. В импликативном варианте элементами служили качества личности учителя. Конструкты имели контекст результата педагогической деятельности. В первой серии исследования применялась ранговая модификация решетки, поэтому выполнение теста заключалось в ранжировании элементов по выявленным конструктам. При интерпретации теста использовались структурные характеристики, отражающие степень взаимосвязан-

ности конструктов и их расположение по отношению друг к другу и несущие информацию о типе и форме отражения субъектом изучаемой сферы, а также проводился содержательный анализ решетки в целом и по отдельным конструктам и элементам. В первой серии исследования принимало участие 8 человек школы N 673 Санкт-Петербурга. Поскольку тест является идеографической методикой, то результаты представлены в основном в виде монографического описания каждого случая.

Обобщая результаты эмпирического исследования первой серии, можно сказать, что наиболее информативным показателем противоречивости и недостаточной рефлексивности индивидуальной концепции педагогической деятельности является монолитность структуры взаимосвязей конструктов (отражающая стереотипность и нерефлексивность индивидуального профессионального сознания). Адекватная система конструктов имеет артикулированный вид, как показано многими исследователями (Ф.Франселла, Д.Баннистер, 1987). Показателем неадекватности может служить также фрагментарность системы конструктов, что говорит об амбивалентности сознания. Важную информацию дает содержательный анализ элементов и конструктов с точки зрения их выбора учителями, и анализ рангов элементов по тому или иному конструкту. Данные вспомогательных тестов в основном поддерживают эту информацию и позволяют выявить возможные причины неадекватности индивидуальной концепции педагогической деятельности.

Наши исследования показали, что противоречия официальной системы требований отражаются в субъективном семантическом пространстве учителя в виде изоляции конструктов, не вписывающихся в общую содержательную картину, в виде изоляции целых групп конструктов (кластеров), инкапсулированных по отношению к прочим, а также в явной нелогичности расположения рангов элементов по наиболее проблемным и личностно значимым

конструктам. Более распространенным является противоречие между результативной и развивающей направленностью, осложненное репродуктивным уровнем профессиональной деятельности.

Кроме того, результаты первой серии эксперимента показывают, что неадекватная индивидуальная концепция педагогической деятельности не всегда ведет к профессиональной неуспешности. Успешность в нашем случае определялась с позиции администрации как характеристика соответствия занимаемой должности. Такая позиция оправдана ответственностью и полномочиями администрации, формирующей общую педагогическую направленность школы. Поэтому успешность учителя с неадекватным (стереотипным) профессиональным сознанием может объясняться совпадением позиции учителя с позицией администрации, столь же стереотипной. В этом случае от учителя требуется только исполнительность .

Вторая серия экспериментального исследования проводилась с целью построения типологии проявления противоречивости индивидуальной концепции педагогической деятельности. Выборка составила 47 человек, куда вошли испытуемые первой серии, учителя школы N 673 Санкт-Петербурга, 15 учителей школ г.Ижевска, слушателей курсов повышения квалификации Удмуртского ИУУ, 14 воспитателей детских домов, также слушателей курсов ИУУ и 10 учителей школы N 2 Санкт-Петербурга, проходивших аттестацию. В этой серии использовалась также ранговая модификация ТЛК.

В результате анализа экспериментальных данных, полученных на выборке из 46 человек, выявилось 4 обобщенных типа учителей.

Первый тип (3 чел. из выборки): успешные учителя, имеющие высокий интеллект, артикулированную (наиболее адекватную) систему конструктов и хорошую рефлексивную гибкость. Если у этих учителей выявляется какая-либо противоречивость, то

она быстро разрешается в процессе рефлексивного анализа. У этого типа учителей сравнительно мало акцентированных черт характера.

Второй тип (8 чел., из них 4 успешных и 4 неуспешных): учителя, имеющие монолитную структуру взаимосвязей конструктов, низкий уровень интеллекта, недостаточную рефлексивную гибкость. Они часто неуспешны, но не всегда, т.к. обычно конформны и неконфликтны, а их стереотипное мышление устраивает администрацию. Они имеют преимущественно традиционную для учителя эмоциональную направленность (по Б.И. Додонову). В их структуре иногда встречаются изолированные конструкты.

Третий тип (16 чел.): учителя, имеющие также монолитную структуру, но при этом у них высокий или средний уровень интеллекта, они проявляют достаточную рефлексивную гибкость при анализе. В их структуре часто встречаются ответвляющиеся или изолированные конструкты, имеющие эмоциогенную нагрузку. Профиль личностных черт по Р. Кеттеллу имеет много акцентированных показателей. Эти учителя чаще имеют нетрадиционную эмоциональную направленность. К стереотипным формулировкам при рефлексивном анализе прибегают в тех случаях, когда речь заходит об основных противоречиях, имеющих чаще личностный характер, но иногда это просто нежелание брать на себя ответственность за выбор адекватного решения. Стереотипность - форма их психологической защиты.

Четвертый тип (19 чел., из них 14 успешных и 5 неуспешных): учителя, имеющие фрагментарную структуру, означающую нецелостность индивидуальной концепции педагогической деятельности. Как показал анализ содержания их решеток, чаще всего причиной фрагментарности является отнесенность конструктов к разным направленностям (это делит их на изолированные кластеры), что означает одновременное существование в сознании двух или более противоречивых блоков, каждый из которых хорошо

дифференцирован, но не согласовывается с другими. Чаще всего эти учителя также успешны, т.к. они хорошо ориентируются в отдельных, узко очерченных сферах деятельности.

Таким образом самую большую представленность в выборке имеет четвертая группа, с фрагментарной системой личностных конструктов, что подтверждает один из выводов теоретической части о противоречивости официальной системы требований как об основном источнике неадекватности индивидуальной концепции педагогической деятельности конкретного учителя. В эксперименте также нашло подтверждение предположение о существовании взаимосвязи между структурой и содержанием системы личностных конструктов и профессиональной успешностью, хотя эта взаимосвязь неоднозначна и опосредована уровнем интеллекта, рефлексивной гибкостью и наличием психологических защит.

Третья серия экспериментального исследования посвящена изучению диагностических возможностей репертуарной и импли-кативной модификаций теста. Эксперимент показал, что применение этих модификаций позволяет более конкретно формулировать проблему каждого учителя, тем самым повышая эффективность консультативного взаимодействия.

Результаты экспериментального исследования отражены в общих выводах.

Третья глава посвящена обоснованию и построению модели консультативного взаимодействия на основе использования теста личностных конструктов в качестве диагностического средства и проблемного материала, требующего коррекции. На основе выводов 1 и 2 главы строятся основные звенья алгоритма консультации - это первичная диагностика индивидуальной концепции педагогической деятельности путем реконструкции субъективного семантического пространства; затем этап вторичной диагностики -рефлексивных процессов - протекающий одновременно с коррекцией. Коррекция построена по типу обучающего общения путем

перестройки семантических составляющих субъективного опыта, взятого в виде представлений.

Экспериментальное исследование выявило два основных блока трудностей, встречающихся в данном коррекционном процессе, поэтому в третьей главе уделяется внимание их анализу и предлагаются дополнительные коррекционные средства: во-первых, это отсутствие привычки к осознаванию собственных субъективных сфер, при этом сильно обедняется образ "Я". В качестве коррекционного средства для преодоления этой трудности предлагается ряд процедур гештальт-терапии, направленных на развитие способности к осознаванию (Дж. Энрайт, 1994), особенно к процессу осознавания через переживание (А.Ф. Бондаренко, 1991); во-вторых, это отсутствие (или малое количество) информации, которая могла бы служить инструментом и семантической базой для анализа собственных семантических структур. Это своеобразные метазнания (знания о знаниях), которые всегда необходимы рефлектирующей системе (А.Ф.Бондаренко, 1991). Поскольку самому учителю нереально находить эти знания, то психолог может играть роль информационного центра. В этой главе проводится анализ литературы с целью формирования блока метазнания. В него вошли рассмотренные в первой главе характеристики различных направленностей, опосредованность их отражения в сознании учителя и информация о механизмах формирования индивидуального сознания вообще, а кроме того, информация о специфике самого теста, позволяющего выявить систему взглядов человека на мир, информация о несоответствии индивидуальных значений и смыслов общественным значениям и смыслам и о возможных причинах этого. В качестве причин могут выступать феномены самоотношения (А.Г. Столин, 1983, 1985), готовность к ответственности за свою деятельность (К. Муздыбаев, 1993), психологические механизмы защиты, рождающие внутреннюю конфликтность и несогласованность отдельных содержаний сознания,

эффект когнитивного диссонанса. В результате коррекции должны улучшаться способности к осознаваемому выбору и к принятию ответственности за выбор на себя. В нашем случае выбор и поступок предполагается совершать в сфере представливания. Для обоснования необходимости сделать точный выбор учителю предлагается информация о феномене самокатегоризации (Тернера-Сушкова), который является важным механизмом социальной идентификации, повышающим адаптированность субъекта (И.Р. Сушков, 1994).

На основании выводов теоретического анализа, эмпирического исследования и с учетом особенностей предлагаемого метода построена модель консультативного взаимодействия.

В заключении сделаны основные выводы по результатам проведенного исследования:

1. Репрезентация в сознании учителя собственной профессиональной деятельности происходит в виде вербализованных личностных интерпретаций целей и задач педагогической деятельности, профессионально-значимых характеристик личности, а также в виде недифференцированного отношения к тому или иному аспекту этой деятельности. Некритическая интериоризация общественно-выработанных педагогических норм и эталонов может детерминировать неадекватность индивидуальной концепции педагогической деятельности.

2.Наиболее удобной формой диагностики особенностей индивидуального сознания, предназназначенной для использования в консультационной работе, на наш взгляд, являются психосемантические методы, особенно тест личностных конструктов, в силу своей идеографичности и возможности проследить не только содержательную сторону индивидуального сознания, но и его структурную составляющую, что невозможно при использовании никаких других методов.

3.Экспериментальное исследование индивидуального сознания учителя с помощью ТЛК показало, что по специфике семантического пространства можно разделить всех учителей выборки на 4 типа, только один из которых имеет неблагоприятный прогноз коррекции ввиду объективных обстоятельств - низкого интеллекта, и как следствие, стереотипизированного сознания. Неадекватность индивидуальной концепции педагогической деятельности не является однозначной детерминантой повседневной успешности, поскольку последняя определяется исходя из наличных потребностей реальной школы. Успешными же в любой школе будут учителя первого типа, имеющие высокую степень адекватности профессионального сознания и высокую рефлексивную гибкость, позволяющую приспосабливаться к любым условиям. Два оставшихся типа - учителя, имеющие стереотипизированное сознание вследствие психологической защиты, и учителя, имеющие фрагментарно дифференцированное (нецелостное) сознание, могут быть успешны в зависимости от обстоятельств и личностных особенностей, и имеют благоприятный прогноз коррекции.

4. Поскольку на данный момент официальная система педагогических требований является противоречивой, то существенную роль в диагностике и коррекции индивидуального педагогического сознания может играть коррекционное взаимодействие с психологом на основе анализа данных ТЛК, построенное на актуализации рефлексивных процессов и усвоении специального блока метазнаний, включающего информацию о противоречивости официальной системы требований и информацию о роли и приемах рефлексивного мышления.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Система личностных конструктов и успешность деятельности учителя //Системное исследование индивидуальности. Тезисы докладов Всесоюзной конференции 19-22 июня, Пермь, 1991. -С. 151-152.

2. Структура личности и успешность учителя //Профессионализм педагога. Тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции. Ижевск, Санкт-Петербург, 1992. - С. 9-11.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Белых, Светлана Леонидовна, 1995 год

Введение.

Глава 1. Условия формирования адекватного педагогического сознания

1.1. Индивидуальное сознание педагога практика.

1.2. Субъективное семантическое пространство учителя как модель педагогической реальности.

1.3. Роль рефлексии в преодолении противоречивости индивидуального сознания.

Глава 2. Эмпирическое исследование индивидуальной системы значений учителя

2.1. Программа эмпирического исследования.

2.2. Особенности индивидуальной концепции педагогической деятельности

2.2.1. Проявление противоречий индивидуального сознания в системе личностных конструктов.;.

2.2.2. Типология индивидуальных особенностей проявления противоречий.

2.2.3. Возможности конкретизации рабочей проблемы индивидуальной консультации.

Глава 3. Обоснование и построение модели консультативного взаимодействия

3.1. Психологические механизмы коррекции индивидуальной концепции педагогической деятельности.

3.2. Рефлексивный анализ субъективного семантического пространства учителя.

Введение диссертации по психологии, на тему "Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность"

Актуальность исследования. Широкое внедрение психологической службы в педагогическую систему несомненно вносит весьма ценный вклад в дело народного образования. Однако подавляющее большинство школьных психологов имеет преимущественную ориентацию на социально-психологические особенности ученика, его возрастные и личностные проблемы. Учитель как таковой выпадает из поля зрения психолога. Консультирование, обучение учителей вызывает трудности у психологов. Работа школьного психолога с учителем - это одно из наименее разработанных направлений в практике психологической помощи школе. В этом плане сейчас наиболее актуален вопрос об эффективности теории в практическом использовании. Анализ работ этого направления [43; 160; 117] показал, что существует несколько причин низкой эффективности применения теоретических знаний. Одна из самых главных - несоответствие системы теоретических знаний области их применения.

Развитое понятийное мышление безусловно является необходимым компонентом гностического умения учителя, однако абстрактное, обобщенное знание неприемлемо для выполнения задач с практическим содержанием, требуется особое обучение применению этих абстрактных знаний при решении практических задач. В ходе такого обучения возникают новые, более конкретные, оперативные знания, способствующие возникновению тех образов предмета, которые служат для регуляции действий по преобразованию объекта и оперированию им [118]. Неадекватность этих знаний рождает искаженный образ профессии, отражающийся в индивидуальном сознании учителя и влияющий на конечный результат педагогической деятельности. Для решения задачи формирования адекватного профессионального сознания педагога-практика должны соединяться оба этих начала, рождая "концептуальную модель педагогического процесса", от которой зависит регуляция практической деятельности учителя [58].

Многими исследователями отмечается, что сознание учителя становится противоречивым под влиянием многих субъективных и объективных факторов, что является причиной его неуспешности и невроти-зации. В связи с этим очень важной становится задача изучения сознания учителя и создание таких форм работы с учителем, которые способствовали бы необходимой коррекции его профессионального сознания. Решение этой- задачи требует выяснения многих аспектов, таких, как например, выяснение факторов, влияющих на формирование профессионального сознания, возможные средства его изучения и коррекции.

Основой саморегуляции и самоорганизации личности является рефлексия. Актуальной становится помощь учителю в оптимизации его рефлексивных процессов. Однако в большинстве случаев даже в прогрессивных формах переподготовки учителей нет специальных форм организации рефлексивного отношения обучаемых к ситуации, к педагогическим, к собственным действиям. Существующие методы диагностики и развития рефлексивных процессов малодоступны обычной школе и имеют ряд спорных моментов, на практике же возникает острая необходимость в этих методах. К числу таких случаев относятся ситуации, когда учитель оценивается администрацией как неуспешный, либо когда он не вписывается в общую педагогическую стратегию работы школы, или сам чувствует свою неадекватность, но не может понять причин. Встает задача создания такой предметной формы, в которой рефлексивный процесс выступает как реальное предметное действие, доступное изучению и коррекции.

К решению этой проблемы можно подойти, используя достижения таких областей науки, как субъективная семантика и экспериментальная психосемантика. Во-первых, они создают эффективный инструментарий для изучения структуры индивидуального сознания, которая является своеобразным принципом организации личности [103]. Во-вторых, основываясь на изучении словесных значений в их субъективной представленности и структурной взаимосвязи, мы имеем возможность делать выводы о различных формах рефлексивной организации личности. Одним из важнейших достоинств этого подхода является то, что он позволяет сблизить язык эксперимента с традиционным языком психологической теории, изначально апеллирующей к плану внутренних представлений субъекта [154]. Перечисленные проблемы вплотную подводят к задаче необходимости создания модели продуктивного консультативного взаимодействия педагога с психологом.

Целью данного исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование эффективности использования психосемантического подхода в качестве диагностического и коррекционного средства в работе с индивидуальной концепцией педагогической деятельности в целом и отдельными его частями в практике.психологической помощи учителю.

Объектом исследования является индивидуальная концепция педагогической деятельности учителя, реконструируемая с помощью теста личностных конструктов.

Предметом исследования являются особенности семантической структуры профессионального сознания конкретного учителя в зависимости от форм и уровней рефлексии.

В соответствии с целью исследования можно сформулировать гипотезу: взаимодействие педагога с психологом в процессе выполнения им теста личностных конструктов и последующего совместного анализа реконструированного таким образом субъективного семантического пространства, можно рассматривать как специально построенную деятельность рефлексивного характера, доступную непосредственному наблюдению, и соединяющую диагностические и коррекционные возможности.

Отсюда основными задачами исследования являются следующие:

1. Выявить на основе анализа литературы факторы, влияющие на индивидуальное сознание учителя.

2. Теоретически обосновать и эмпирически проверить диагностические и коррекционные возможности применения теста личностных конструктов для изучения аспектов педагогического сознания. Разработать модификации теста в соответствии с диагностическими и коррекцион-ными задачами.

3. На основе теоретического анализа понять роль рефлексии в формировании профессионального сознания учителя и выявить ее оптимальные формы и уровни и построить модель рефлексивного действия с целью проведения эмпирического исследования.

4. Исследовать формы проявления этих факторов в с целью использования их в качестве критериев анализа, которые составят своеобразный блок метазнаний о педагогическом сознании, используемый как информация в коррекционном процессе.

Методическое обеспечение: Основной методикой исследования является тест личностных конструктов Дж. Келли. В исследовании применяется три модификации этого теста - ранговая, репертуарная и импликативная. В качестве вспомогательных методов использовались: 1 бти-факторный личностный опросник Кеттелла, тест эмоциональной направленности Б.И. Додонова, рисуночная проективная методика "Несуществующее животное" М.З. Дукаревич, тест фрустрационных реакций Розенцвейга, методика эгоцентрических позиций "Неоконченное предложение", предложенная нами процедура рефлексивного анализа результатов теста личностных конструктов а также общее наблюдение (на уроках, в процедуре тестирования, при обсуждении теста) с использованием критериев рефлексивности, разработанных В.В. Давыдовым и показателей эффективности психокоррекции А.Ф. Бондаренко.

Положения, выносимые на защиту:

1. Противоречивость официальной системы требований к педагогу и несовпадение их с внутриличностными установками находят отражение в специфических особенностях структуры и содержания индивидуального сознания учителя, реконструированного путем построения его субъективного семантического пространства.

2. Семантическая структура индивидуального профессионального сознания учителя является одной из детерминант его профессиональной успешности

3. Рефлексивный анализ субъективного пространства можно рассматривать как специально построенную деятельность рефлексивного характера, доступную прямому наблюдению и коррекции.

4. Способность учителя произвольно по необходимости переходить с имплицитного уровня решения проблемы на эксплицитный можно выделить как самостоятельный психологический феномен, обусловливающий адекватность профессионального сознания. Эту способность предлагается назвать рефлексивной гибкостью.

Научная новизна исследования заключается в применении принципов психосемантического подхода к диагностике профессионального сознания учителя. Тем самым найдена возможность получить максимально индивидуализированную информацию, не искаженную применением стандартизированных шкал. Впервые разработан способ изучения индивидуальной концепции педагогической деятельности путем ре- • конструкции субъективного семантического пространства учителя и предложена типология учителей, отражающая зависимость профессиональной успешности от структуры и содержания индивидуального профессионального сознания. Предложена новая форма использования теста личностных конструктов - построение рефлексивного анализа индивидуального сознания учителя с одновременной ее коррекцией путем работы с планом представлений и расширения уровня метазнаний о профессиональной деятельности, с использованием гештальт-упражнений для повышения способности к осознаванию.

Теоретическое значение работы для психологии педагогической деятельности состоит в расширении понятийного аппарата теории саморегуляции за счет введения понятия "рефлексивная гибкость". Описаны условия приобретения теоретическими знаниями необходимого уровня оперативности. Полученные данные обогащают представление о механизмах формирования индивидуальной концепции педагогической деятельности. Разработанная процедура тестирования с последующим анализом его результатов способствует конкретизации этой концепции и разрешению присутствующих в ней противоречий.

Практическая значимость работы состоит в построении модели диагностической и коррекционной работы по идеографическому принципу с целью формирования непротиворечивой индивидуальной концепции педагогической деятельности у учителя. Эта модель может использоваться в работе школьного психолога. Диагностическая часть методики может применяться в качестве самостоятельного средства и позволяет различать рефлексивные способности по степени дифференциро-ванности, гармоничности индивидуальной системы значений и наличию рефлексивной гибкости, а также дает возможность сравнивать индивидуальные концепции отдельных учителей между собой и с индивидуальными концепциями администрации, что, в свою очередь, способствует выявлению противоречий в общей педагогической стратегии школы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе: Использование данных ТЛК в качестве основы для коррекционного процесса показало его эффективность. Она заключается в следующем:

1. Процедура совместного с психологом рефлексивного анализа данных ТЛК учителя, разработанная нами, позволяет корректировать категориальную систему значений учителя, исходя из его собственной модели реальности, что дает возможность максимально индивидуализировать процесс коррекции.

2. Данные, полученные'с помощью официально признанного теста, и метазнания, источником которых являются авторитетные ученые и ответственность за истинность которых лежит на психологе, внушают доверие консультируемому учителю, способствуя созданию оптимальной атмосферы консультации.

3. Представления учителя, основанные на его прошлом опыте, удобно использовать в качестве основного средства разрешения его противоречий. создавая условия для мысленного (в представлении) совершения поступка, в результате которого происходит предпочтение одного из противоречащих друг другу смысла. Тем самым совершается адаптивный процесс самокатегоризации и переозначивание уже существующего опыта.

4. Разработанная процедура анализа является, помимо того, диагностическим средством, позволяющим определить достаточность уровня рефлексии учителя и его рефлексивную гибкость. Эти характеристики лежат в основе таких профессионально важных умений учителя, как гностические умения.

Заключение

Обобщение и интерпретация результатов экспериментального исследования.

Подробное рассмотрение нескольких случаев консультативного взаимодействия на основе данных теста личностных конструктов показало, что тест является удобной формой диагностики особенностей индивидуальной концепции педагогической деятельности, а данные, полученные с его помощью, могут использоваться для конкретизации проблемы, требующей решения. От стандартно составленных педагогических ситуаций такие проблемы отличаются тем, что они личностно значимы, имеют реальную базу, и при их решении учитель может широко использовать собственные представления, однозначно соответствующие проболемной ситуации. Анализ сорока шести матриц, реконструировавших индивидуальное семантическое пространство учителя, позволил обнаружить некоторые зависимости, позволившие выделить 4 типа учителей.

Поскольку наиболее информативной " характеристикой является структура взаимосвязей конструктов, отражающая систему личностных категорий человека, посредством которых он воспринимает мир, то основные обобщения касаются именно структурных характеристик.

Во всех артикулированных решетках четко прослеживается тенденция такого выделения кластеров, которое отражает различие между воспитательными и учебными задачами. Если в число конструктов входят характеристики, соответствующие различным направленностям - развивающей или результативной, исследовательской или практической, то артикуляция (ослабление связей) происходит именно между этими признаками, например, группу, отражающую развивающее направление, могут представлять конструкты, отражающие развитие личности, налаживание контактов, взаимопонимание, развитие мышления (последнее само по себе не является показателем отнесенности к развивающему направлению, поскольку результативное направление также не исключает задачу относительного развития мышления; это нуждается в проверке связанных с мышлением конструктов). Репродуктивный уровень характеризуется связью таких понятий, как обязательность, частота встречаемости, уверенность в себе, иногда - усвоение учебного материала (и в этом случае усвоение не отражает глубокого развития), причем наблюдается на этом уровне ослабление связей данной группы конструктов с остальными, например, развития мышления или личности, удовольствия учеников, налаживания контактов и даже ситуаций, облегчающих понимание учебного материала.

При монолитной структуре между смысловыми блоками, отражающими направленность, не обнаруживается ослабление связей или смены знака связи на противоположный. Это можно считать выражением противоречивости, амбивалентности. В монолитных решетках наблюдается другая тенденция - изоляция конструктов, имеющих большую эмоциональную нагрузку. Например, чаще всего оказываются изолированными конструкты, связанные с возможностью нанесения душевной травмы ребенку, с провоцированием страхов и депрессии. Затем идут ситуации, связанные непосредственно с неприятными эмоциями для учителя. Часто изолированными оказываются конструкты, формулировка которых не встречается в официальных документах, например, "ситуация, наводящая на размышления". Интересно, что у воспитателей детских домов эти конструкты (душевная травма и размышления) встречаются в связанном между собой виде, изолированно от остальной, преимущественно монолитной структуры.

В некоторых случаях невозможно обойтись без анализа рангов тех или иных элементов по определенным конструктам, чтобы понять их роль в учебном процессе или в процессе коммуникативного взаимодействия (для учителей школы № 2 Спб). Например, если система конструктов учителя аартикулирована (т.е. свидетельствует о нормальной адаптации и хорошем осознании), но администрация школы оценивает его как неуспешного, можно предположить, что причиной неуспешности являются неосознаваемые личностные установки, которые можно обнаружить, анализируя ранги элементов: если несколько элементов имеют высокие ранги по степени удовлетворенности учителем своей работой, приятности для учеников, по развитию мышления и облегчению учебного процесса, а по конструкту обязательности наоборот, низкий ранг, можно предположить наверное существование личностных установок, не совпадающих с официальными требованиями или с тем, как учитель их понимает (что требует уточнения в дальнейшем собеседовании по результатам теста).

В монолитных системах есть элементы, дифференцированная оценка которых трудна для испытуемых, имеющих такую систему. Для них не существует разницы между разными функциональными возможностями одного и того же элемента' в зависимости от требуемого результата (выражаемого в эксперименте в виде конструкта). Таким учителям многие элементы оцениваются все время одинаково, в соответствии с постоянным положительным или отрицательным отношением обобщенного плана к этим элементам. Именно такая оценка является причиной монолитности; в принципе, это и есть проявление стереотипности, когда например элемент "я объясняю новый материал" по всем конструктам становится на первое или второе место, в соответствии с хронологическим расположением на уроке. Требуемая оценка игнорируется.

А.Г. Шмелев считает, что "когнитивно-простой" субъект (имеющий высокий общий коэффициент взаимосвязи по всей решетке) ориентируется на какую-то одну шкалу, наиболее значимую для него, остальные шкалы по степени значимости находятся в большом отрыве. То есть такой субъект склонен к оценочной биполяризации, резкому делению факторов на значимые и незначимые. С.А. Капустин считает поляризованную оценочную позицию универсальной причиной неврозов. В нашем случае может быть и нельзя говорить о существовании резкого разрыва между значимыми и незначимыми конструктами, но можно выделить собирательный обобщенный конструкт для многих испытуемых - "педагогический элемент, который положительно характеризует учителя", в содержание которого входят наиболее часто употребимые стереотипы. После рефлексивного анализа решетки педагогом совместно с психологом некоторые из элементов (а то и многие) приобретают более дифференцированную оценку, уменьшается общий коэффициент взаимосвязи конструктов, однако решетка учителя, не имеющего рефлексивной гибкости, не приобретает артикулированного вида, а остается монолитной или становится фрагментарной - то есть учитель начинает лучше осознавать отдельные стороны своей деятельности, но не имеет цельного представления о ней (см. прил. № 5).

Фрагментарность решетки объясняется тем, что дифференциация оценки некоторых элементов хотя и происходит, но частичная, с выделением только двух или трех аспектов функциональных возможностей, например, в элементе "обсуждаем в личной беседе мотивы доведения ученика" в процессе анализа учителем выделяется такой его элемент, как возможность влияния на ученика через общение, причем этот элемент получает высокие ранги по тем конструктам, которые не являются однозначной положительной или отрицательной оценкой (авторитетность учителя, возможность узнать ученика, формирование культуры общейия). Необходимость оценивать этот элемент по конструктам, имеющим явную положительную или отрицательную нагрузку (ситуация, которая может нанести душевную травму ребенку; ситуация, способствующая усвоению учебного материала), сразу актуализирует общее недифференцированное отношение учителя к этому элементу, основанное на представлении о беседе на темы поведения как о форме порицания и пресечения, следствием является крайнее положение элемента по этим конструктам.

Для учителей, имеющих монолитную структуру, прогноз результативности коррекции неблагоприятен, особенно при интеллекте ниже среднего. В лучшем случае психокоррекция позволит этому учителю выработать более дифференцированные стереотипы, и с помощью психолога сделать более четкую самокатегоризацию, снижающую общую неадекватность индивидуальной концепции педагогической деятельности. Стереотипный характер может носить любое понятие, любая категория этой концепции. Коррекция в данном случае строится на раскрытии смыслового содержания каждого конструкта путем актуализации конкретных представлений учителя и их обсуждения. Как правило, если интеллект не низкий, при обсуждении происходит диффренциация смыслового содержания понятий, уменьшается степень взаимосвязи конструктов, сопровождаясь часто "ага"-эффектом: раскрытие содержания каждого конструкта позволяет учителю обнаружить его смысловое своеобразие. Практически происходит работа по дестереотипизации понятий.

Между уровнем интеллекта, рефлексивной гибкостью и структурой системы конструктов обнаруживается сложная зависимость. Неадекватность, стереотипность индивидуальной концепции педагогической деятельности, проявляющаяся в монолитной структуре, не связана однозначно с интеллектом. Стереотипное мышление может быть следствием определенной установки, привычки доверять высшим авторитетам, мнению референтных людей (каждый из которых может быть носителем разных направ-ленностей). А такая установка, в свою очередь, является следствием инфантильности, неспособности взять ответственность на себя [92]. Высокий уровень интеллекта гарантирует положительный прогноз, то есть стереотипность, которая является следствием привычки, преодолима в процессе рефлексивного анализа.

Учителя, у которых хорошая, артикулированная система личностных конструктов, но при этом имеются противоречивые взаимосвязи, анализируя свою решетку или сразу объясняют причину противоречий, или, дифференцируя понятие, обнаруживают несоответствие его смыслового наполнения общепринятому, таким образом также разрешая это противоречие.

Встречаются случаи, когда учителя, имеющие монолитную структуру и все признаки амбивалентности, тем не менее оцениваются администрацией как успешные. Предположительно, такая оценка является следствием совпадения ориентации и уровня учебного заведения с ориентацией и уровнем учителя, вплоть до совпадения характера противоречий (сравни решетки завуча Г.Л. и учителей З.Т., С.С., и С.Л., прил. № 5) - например, противоречия между развивающим и результативным направлением. Данное явление можно объяснить и тем, что, как видно, примирить различные направленности формально удается тогда, когда учитель имеет много стереотипов, обобщенных недифференцированных отношений к тому или иному аспекту педагогической деятельности - "на все случаи жизни".

Экспериментальные исследования показали, кроме того, что показатели, имеющие смысл патологии, шизоидности, или наоборот, патологической ригидности в исследованиях последователей Келли, в нашем исследовании приобретают другой смысл. Он не противоречит закономерностям, описываемым, например, Ф.Франселлой и Д.Баннистером, но в их исследованиях содержанием решеток преимущественно являются глубоко значимые личностные характеристики, и поэтому неадекватные характеристики взаимосвязей и содержания решетки интерпретируются как личностные нарушения.

В нашем случае содержанием решетки является педагогическая деятельность, некоторые ее аспекты, поэтому показатели, свидетельствующие о неадекватности системы личностных конструктов, нужно относить лишь к педагогической деятельности и ни в коем случае нельзя делать выводы в целом о личности.

Как уже было показано выше, такой показатель, как монолитность структуры взаимосвязей свидетельствует в нашем случае о стереотипности педагогического сознания, причем нужно отличать разные причины стереотипности - мотивационно-потребностные, ценностные и интеллектуальные. Артикулированность свидетельствует о том, что педагогическое сознание в норме, хотя это еще не является залогом успешности. И показатель рыхлости системы конструктов, определяемый как слишком маленький общий коэффициент взаимосвязи системы конструктов, свидетельствует в нашем случае не о шизоидных отклонениях, а .о нарушении педагогического сознания вследствие некомпетентности, низкого интеллекта, недостаточного знакомства с педагогической деятельностью, что характерно для студентов и начинающих учителей [88]. В нашем исследовании это подтвердилось (см. данные Ге.Л. и А.Я., прил. № 5). Фрагментарность системы личностных конструктов свидетельствует о неспособности учителя составить целостный образ всей педагогической деятельности, при этом отдельные ее стороны понимаются учителем достаточно глубоко.

На основании проделанной работы можно сделать следующие выводы:

1. Репрезентация в сознании учителя собственной профессиональной деятельности происходит в виде вербализованных интерпретаций целей и задач педагогической деятельности, профессионально значимых характеристик личности, а также в виде недифференцированного отношения к тому или иному аспекту этой деятельности. Некритическая интериоризация общественно-выработанных педагогических норм и эталонов может детерминировать неадекватность индивидуальной концепции педагогической деятельности.

2. Наиболее удобной, с нашей точки зрения, формой диагностики особенностей индивидуального сознания учителя являются психосемантические методы, особенно TJIK в силу своей идеографичности и возможности проследить не только содержательную сторону сознания, но и структурную его составляющую, что невозможно вединичных случаях тестирования при использовании других методов.

3. Экспериментальное исследование индивидуального сознания учителя с помощью теста личностных конструктов показало, что по специфике семантического пространства всех учителей выборки можно разделить на четыре типа, только один из которых имеет неблагоприятный прогноз коррекции ввиду объективных обстоятельств - низкого интеллекта и стереоти-пизированного сознания.

Неадекватность индивидуальной концепции педагогической деятельности не является однозначной детерминантой повседневной успешности, поскольку последняя определяется исходя из наличных потребностей реальной школы. Успешными в любой школе будут учителя первого типа, имеющие высокую степень адекватности педагогического сознания и высокую рефлексивную гибкость, позволяющую приспосабливаться к любым условиям. Два оставшихся типа - учителя, имеющие стереотипизированное сознание вследствие психологической защиты, и учителя, имеющие фрагментарно-дифференцированное (нецелостное) сознание, могут быть успешны в зависимости от обстоятельств и личностных особенностей, и имеют благоприятный прогноз коррекции.

4.Поскольку на данный момент официальная система педагогических требований является противоречивой, то существенную роль в диагностике и коррекции индивидуального педагогического сознания может играть конкретное взаимодействие с психологом на Основе анализа данных теста личностных конструктов, построенное на актуализации рефлексивных процессов и усвоении специального блока метазнаний, включающего информацию о противоречивости официальной системы педагогических требований и о роли и приемах рефлексивного мышления.

134

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Белых, Светлана Леонидовна, Санкт-Петербург

1. Абдуллаева М.Н. Семантические характеристики профессиональной направленности медиков: Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.03). М., 1993.- 21с.

2. Абульханова К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А. Проблемы исследования индивидуального сознания//Психол. журн. 1991. - Т. 12. - № 4. - С. 27-40.

3. Айламазьян A.M. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение//Вопр. психологии. -1990. -№ 4. С. 122.

4. Алексеева JI.H. Рефлексия как средство творческого понимания. Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.01). М., 1988. - 23с.

5. Аминов В.А. Модели управления образованием и педагогические стили// Вопр. психологии. 1994. - № 2. С. 49-55.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 486с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339с.

8. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессий//Вопр. психологии. 1986. - № 3, - С. 127-133.

9. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 127с.

10. Артемьева Е.Ю. Семантические измерения как модели//Вестник МГУ, серия № 14. 1991. - №1. - С.61-73.

11. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая образа мираУ/Мышление и общение: активное взаимодействие с миром: Сборник психол. трудов. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1988. -с.52-66.

12. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческой активности//Вопр. психологии. 1990. - № 6. С.25-36.

13. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение//Вопр. психологии. 1994. - № 4. - С.56-66.

14. Байметов В.А. Диалог в профессиональном самоопределении (в контексте психологического консультирования по выбору профессии): Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.03). М., 1990. - 19с.

15. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя//Вопр. психологии. 1990. - № 2. С.153-164.

16. Бассин В.Ф. Проблема бессознательного, М.: Медицина, 1968. -468с.

17. Белых С.Л. Система личностных конструктов и успешность деятельности учителя//Системное исследование индивидуальности. Тезисы докл. Всес. конф. 19-22 июня 1991. Пермь: Изд-во ПГПУ, 1991. -С.151-152.

18. Белых С.Л. Структура личности и успешность учите-ля//Профессионализм педагога. Тезисы докл. и сообщ. междун. науч.-практ. конф. Ижевск, Санкт-Петербург: Изд-во УдГУ, 1992. -С.9-11.

19. Беребин М.А. Распространенность пограничных нервно-психических и психосоматических расстройств у педагогов общеобразовательных школ/Юбозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1993. - №1, С.98-100.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.-.Прогресс, 1979. -420с.

21. Бондаренко А.Ф. Социальная психотерапия личности: Автореф. дис. .докт. психол. наук: (19.00.01). Киев, 1990. - 38с.

22. Бондаренко А.Ф. Социальная психотерапия личности. Киев, 1991.

23. Бондаренко О.Р. Психосемантические аспекты исследования образа учителя//Вестник МГУ, серия № 14. 1986. - № 1. С.30-35.

24. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412с.

25. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической нау-ке//Психол. журн. 1991. - Т. 12. - № 6. - С.3-11.

26. Бэтдэлгэр Ж. Психологические механизмы возникновения личностной готовности детей к обучению в школе: Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.07). М., 1994. - 21 с. .

27. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя; Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.07). М., 1986. - 17с.

28. Верньо Ж. Когнитивная психология и обучение математике//Психол. журн. 1991. - Т. 12. - № 6. - С.88-98.

29. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 336с.

30. Визгина А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании личности: Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.01). М., 1987. - 20с.

31. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное качество личности педагога: Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.07). М., 1992. -19с.

32. Выготский JI.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 479с.

33. Вяткин Б.А. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности//Вопр. психологии. 1994. - № 4. - С.73-81.

34. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 175с.

35. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. - 151с.

36. Голицин Г.А. Рефлексия как фактор развития//Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: Сб. статей./ Ин-т истории, филологии и философии; Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987.-С. 54-60.

37. Гриндер Д. Исправление школьного конвейера пер. с англ.. СПб, 1992.-42с.

38. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии// Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: Сб. статей./ Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987. - С. 43-48.

39. Давыдов В.В., Лазарев B.C., Неверкович С.Д. К проблеме совершенствования методов подготовки руководителей/ЯТсихол. журн. 1989. -Т.10.-№ 1.С.32-41.

40. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина А.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей//Вопр. психологии. -1990. -Xq3. С.76-84.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования, г М.: Педагогика, 1986. 239с.

42. Доблаев Л.П. К вопросу о практическом мышлении// Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности: Тезисы докл. и сообщ. межвуз. науч.-практ. конф., 18-21 сент. 1984г. Ярославль: ЯрГУ, 1984.

43. Додонов Б.И. Эмоциональная направленность: Автореф. дис. .докт. психол. наук: (19.00.01). М., 1979. - 29с.

44. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272с.

45. Драпак Е.В. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического: Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.01). Ярославль, 1994.

46. Ефремова О.В. Субъективная семантика интрацепции при ипохондрических синдромах: Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.04). -М., 1991.- 28с.

47. Забродин Ю.М., Похилько В.И. Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик: предисловие // Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987. - С.

48. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека//Вопр. психологии. 1989. - №6. - С.100-108.

49. Завалова Н.Д., Ломов Б,Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986. - 172с.

50. Захарова Е.Я. Влияние нормативных ценностных ориентаций педагогов на успешность их деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (19.00.07). Л. - 1989. - 20с.

51. Зеличенко А.И., Степанова Г.И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов//Вопр. психологии. 1989. - № 3. С. 20-32.

52. Зинченко В.П. Проблема "образующих" сознания в деятельной теории психики//Вопр. психологии. 1988. - № з. с. 25-34.

53. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания//Вопр. психологии. 1991. №2. С. 15-36.

54. Змиевская JI.B. Влияние когнитивных структур личности учителя на результативность педагогического общения: Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.07). Киев, 1988. - 17с.

55. Игнатенко М.С. Концептуальные модели педагогического процесса в формирующемся профессиональном сознании учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб. - 18с.

56. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир: Изд-во Владимир, гос. пед. ин-та, 1972. - 264с.

57. Калмыкова Е.С. Исследование индивидуального сознания методом контент-анализа//Психол. журн. 1994. - Т. 15. - № 3. С. 28-41.

58. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990ч- 140с.

59. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Прогресс, 1978. - 367с.

60. Капустин С.А. Поляризованная оценочная позиция как универсальная причина проблем клиентов психологической консульта-ции//Вестник МГУ, серия № 14. 1994. - № 1. С. 7-18.

61. Килошенко М.И. Рефлексия невербального поведения в социальной перцепции: Дис. .канд. психол. наук: (19.00.05). СПб., 1994. - 202с. -Библ. с. 186-202.

62. Килошенко М.И. Рефлексия как механизм управления жизнедея-тельностью//Человек в изменяющемся мире: социальные и психологические проблемы/Материалы научной конференции 20-23 апр. 1993г. ч.2. - СПб. - 1993. - С.38-39.

63. Козиев В.Н. Структура и содержание самосознания учителя// Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика: Сборник науч. трудов/ Отв. ред. Д.В. Ронзин. М., 1992. -С.30-45.

64. Козлова И.Н. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы психологической теории Дж.Келли//Системные исследования. -М. 1976.

65. Козлова И.Н. Теория личностных конструктов в современной психологии: Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.01). М. - 1976. -19с.

66. Корнилов А.П. Диагностика рефлексивной функции самосознания // Психол. журн. -1995. Т. 16. - № 1. - С. 107-114.

67. Копотев С.Л. Позиция личности: проблемы целостности и активности II Проблемы молодежи. Ижевск, 1989.

68. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление: психол. очерк пер. с англ.. М.: Прогресс, 1977. - 261с.

69. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.07). Минск, 1991. - 24с.

70. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я: психология значимых отношений. М.: Мысль, 1988. - 204с.

71. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопр. психологии. 1985. - № 3. - С. 23-30.

72. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 117с.

73. Кузьмина Н.В., Михалевская Г.И. Оценка профессиональной деятельности учителей: методические рекомендации. Гомель, 1990.

74. Лавриненко А.И. К вопросу о психологических особенностях личности современного учителя // Психологическая служба системы образования: Науч. сообщ. к междун. конф. 26-28 окт. 1993г. СПб., 1993. - Вып. 1. - С. 26-28.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975. - 304с.

76. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование И Вестник МГУ, серия № 14. 1990. - № 3. - С. 33-42.

77. Лефевр В.Л. От психофизики к моделированию души // Вопр. философии. - 1990. - № 7. - С. 25-31.

78. Ломов Б.Ф, Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 44.4с.

79. Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений/ Под ред. Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова. М., 1961. - С.185-191.

80. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -190с.

81. Махмурян К.С. Альтернативная система образования. Опыт США и Великобритании // Пед. образование. 1990. - Вып. 2.

82. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. Л.: Педагогика, 1979.

83. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172с.

84. Мильруд Р.П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей // Вопр. психологии. 1990. -.№ 1. - С. 77-86.

85. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Педагогика, 1994.

86. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психологии. 1990. - № 3. - С. 58-64.

87. Моргун В.Ф. Психолого-педагогическая диагностика личности будущего учителя в системе профессиональной ориентации. Киев: РУМК MHO УССР, 1990. - 63с.

88. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.:Наука: Ленингр. отд., 1993. - 240с.

89. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.М. КУлюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 102с.

90. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 426с.

91. Новохатько А.Г. К проблеме соотношения образа и сознания // Вопр. психологии. 1992. - № 1-2. - С. 129-137.

92. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник МГУ, серия № 14. 1994. - № 2.

93. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: Сб. статей./ Ин-т истории, филологии и философии; Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 13-19.

94. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дис. .докт. психол. наук: (19.00.07). М. - 1988.-41с.

95. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 176с.

96. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания: Автореф. дис. .докт. психол. наук: (19.00.01). 1989. - 48с.

97. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М: Изд-во МГУ, 1988. -208с.

98. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов // Вопр. психологии. 1986. - № 3. - С, 133-143.

99. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследование индивидуального сознания // Вопр. психологии. 1982. - № 5. - С. 2335.

100. Ю4.Похилько В.И. Индивидуальные системы значений как средство интерпретации результатов субъективного шкалирования в психометрике: Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.0i). М. - 1985. С.

101. Ю5.Похилько В.И., Федотова Е.О. Техники репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности: обзор зарубежных исследований // Вопр. психологии. 1984. - № 3. - С. 151-158.

102. Попова И.В., Кисленко В.Я. Психологические основы профориентации на педагогические профессии: методические рекомендации. М. - 1989.

103. Профессионализм педагога / Тезисы докл. и сообщ. междун. науч. практ. конф.: Ижевск, Санкт-Петербург. Ижевск, - 1992.

104. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: Сб. статей./ Ин-т истории, филологии и философии; Отв. ред. И.С. Ла-денко. Новосибирск: Наука, 1987. - 234с.

105. Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика: Сборник науч. трудов/ Отв. ред. Д.В. Ронзин. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1992. 87с.

106. Психологическая служба системы образования / Науч. сообщ. к междун. конф. 26-28 окт. 1993г. СПб., 199'3. - 82с.

107. Ш.Пулькина Т.Б. Психосемантические аспекты обучения иноязычному общению: Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.07). СПб., 1993. - 16с.

108. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

109. НЗ.Реан А.А. Рефлексивно- перцептивный анализ деятельности педагога // Вопр. психологии. 1990. - № 2. - С. 77-81.

110. Рефлексивные процессы и творчество / Тезисы докл. и сообщ. к Все-соз. конф. 3-5 апр. 1990г. Новосибирск: Наука, 1990. - 4.1. - 254с.

111. Рефлексия в науке и обучении / Сб. науч. трудов. Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск:Наука, 1990. с.

112. Пб.Розин М.В. Научные интерпретации предмета психологии от парадигмы естественно-научной к гуманитарной // Психол. журн. 1991. -Т.12. - № 2. - С. 5-15.

113. Ш.Ронзин Д.В. Профессиональное сознание педагога как научно-практическая проблема // Психол. журн. 1991. - Т. 12. - № 5. - С. 6572.

114. И9. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Академия наук СССР, 1957. - 328с.

115. Савенко Ю.С. Проблема комплексных психологических компенсаторных механизмов и их типология // Проблемы клиники и патогенеза психических заболеваний / Труды Московского науч.-иссл. инта психиатрии. 1974. - Т.68. - С.

116. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.07). Л. - 1986. - 16с.

117. Саймон Б. Общество и образование. Л.: Прогресс, - 1989. - 197с.

118. Секун В.И. Регуляция деятельности как фактор структурной организации черт личности: Автореф. дис. .докт. психол. наук: (19.00.0 ). -Киев. 1989. -41с.

119. Сергеева Л.А. Формирование профессионального образа педагога: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01). Л. - 1984. - 16с.

120. Системное исследование индивидуальности / тезисы докл. Всесоюзной конф. 19-22 июня 1991г. Пермь, 1991.

121. Сластенин В.А. Комплексная программа "Учитель советской школы" // Сов. педагогика. 1986. - № 10. - С. 62-68.

122. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов / Тезисы докл. и сообщ. к науч.-метод, конф. 2-4 дек. 1986г. Новосибирск: Наука, 1986.

123. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Медицина, 1990.

124. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.01). -М. 1992.- 30с.

125. ВО.Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -303с.

126. Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и рефлексивная практика // Рефлексивные процессы и творчество / Тезисы докл. и сообщ. к Все-соз. конф. 3-5 апр. 1990г. Новосибирск: Наука, 1990. - 4.1.

127. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопр. психологии. 1991. - № 5. - С. 5-14.

128. Ш.Степанский В.И. Роль субъективных критериев успешности результата в регуляции деятельности // Вопр. психологии. № 3. - 1984. - С. 118-122.

129. Стойков И.Д. Анализ защитных проявлений личности: Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.01). М. - 1986. - 20с.

130. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Автореф. дис. .докт. психол. наук: (19.00.01). М. - 1985.

131. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Педагогика, 1983. - 286с.

132. Стоуне Э. Психопедагогйка. М.: Педагогика, 1984. - 470с.

133. Сушков И.Р. Самокатегоризационная теория и групповые феномены //Психол. журн. 1994. -Т.13. -№ 1. - С. 158-167.

134. Трофимова И.Н. Взаимосвязь темпераментальных характеристик с параметрами семантического пространства человека: Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.01). М. - 1995. - 21с.

135. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980.

136. Тхостов А.Ш. Болезнь как семиотическая система // Вестник МГУ, серия № 14. 1993. - № 1. - С. 13-24.

137. Тюков А.А. О путях описания механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: Сб. статей./ Ин-т истории, филологии и философии; Отв. ред. И.С. Ладенко. -Новосибирск: Наука, 1987. С. 68-75.

138. Фастовец И.В. Формирование профессиональной направленности личности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07). -М. 1991. - 20с.

139. Франселла Фм Баннистер Д. Новый метод исследования личности. -М: Прогресс, 1987. 234с.

140. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. М., 1993.

141. Ханина И.Б. Семантические факторы обучающего общения: Авто-реф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.01). М. - 1986. - 19с.

142. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестник МГУ, серия № 14. 1990. - № 3. - С.42-50.

143. Хасан Б.И. Операции рефлексивной коррекции в конфликтном взаимодействии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов / Тезисы докл. и сообщ. к науч.-метод, конф. 2-4 дек. 1986г. Новосибирск: Наука, 1986. - С. 62-64.

144. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев: УМКВО: КГУ, 1990. - 73с.

145. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии / АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1977. - 144с.

146. Чудновский B.C. Пути и перспективы самосознания при психических заболеваниях // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1992. - № 1. С. 19-31.

147. Шехтер М.С. Образные компоненты знания в обучении // Вопр. психологии. № 4. - 1991. - С. 50-58.

148. Шехтер М.С. Об одной из важных целей адаптивного обучения // Вопр. психологии. 1994. - № 4. - С.92-99.

149. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 157с.

150. Шмелев А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных // Вопр. психологии. 1982. - № 5. - С. 36-46.

151. Щедровицкий Г.Л. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. - С. 12-28.

152. Щедровицкий Г.Л. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. Г.Л. Щедро-вицкий и др. - М.: Касталь, - 1993. - С. 16-202.

153. Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического исследования рефлексии // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: Сб. статей./ Ин-т истории, филологии и философии; Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. - С.

154. Энрайт Дж. Гештальт как путь к просветлению. СПб., 1994.

155. Якиманская И.С. Требования к программам, ориентированным на развитие // Вопр. психологии. 1994. - № 2. - С. 64-77.

156. Якунин В.А., Линов Е.Н. Психология педагогической деятельности: учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.

157. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159с.

158. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.

159. Яныиин П.В. Психосемантические механизмы рисуночной проекции: Автореф. дис. канд. психол. наук: (19.00.01). М., 1990. - 25с.

160. Ясюкова Л.А. Взаимосвязь индивидуально- психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопр. психологии. 1990. - № 5. - С. 72-81.149