Личностно-деятельностные компоненты саморегуляции учебной деятельности в переходный от старшего школьного к студенческому период обучения

Зобков, Александр Валерьевич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-деятельностные компоненты саморегуляции учебной деятельности в переходный от старшего школьного к студенческому период обучения

Автореферат

Автор научной работы: Зобков, Александр Валерьевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Владимир
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно-деятельностные компоненты саморегуляции учебной деятельности в переходный от старшего школьного к студенческому период обучения"

На правахрукописи

Зобков Александр Валерьевич

ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ КОМПОНЕНТЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕРЕХОДНЫЙ ОТ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО К СТУДЕНЧЕСКОМУ ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ

Специальность 19.00.07 «Педагогическая психология»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Владимир 2004

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Владимирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Фетискин Николай Петрович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Кашапов Мергаляс Мергалимович

кандидат психологических наук, доцент Рукавишникова Наталья Георгиевна

Ведущая организация: Ивановский государственный университет

Защита состоится «./9.» 2004 года В часов на заседании

диссертационного совета К 212.307.04 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Ярославском государственном педагогическом университете им. К. Д. Ушинского по адресу; 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, дом 108, ауд. 210.

Отзыв на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, дом 108, ЯГПУ им К.Д. Ушинского, кафедра психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ЯГПУ по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, дом 108

Автореферат разослан «/£,» ........2004 Г.

^Р09-Ч 3 а

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Процесс социальной адаптации первокурсника к вузу обычно сопровождают отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива; неподготовленностью к обучению в вузе; неумением осуществлять регуляцию собственного поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычного, повседневного контроля педагогов; налаживанием быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в условия общежития и т.п.

В таких ситуациях в поведении юношей и девушек может проявляться внутренняя неуверенность в себе, сопровождающаяся иногда внешней агрессивностью, развязностью или состоянием непонимания и даже представлением о собственной неполноценности.

Этап перехода от школьного к вузовскому обучению всегда сопровождается глубокими эмоциональными переживаниями, которые могут приводить к психологически неблагоприятным состояниям.

Современное состояние разработки проблемы подсказывает необходимость проведения комплексного структурно-генетического исследования, ориентированного на выявление динамики становления личности учащегося от старшего школьного к студенческому этапу обучения, на определение места и роли целостной совокупности личностных факторов в регуляции учебной деятельности на названном этапе обучения. Это и обусловило выбор данной темы исследования - «Личностно-деятельностные компоненты саморегуляции учебной деятельности в переходный от старшего школьного к студенческому период обучения».

В психологической науке, в ее теоретических и практических отраслях проблема саморегуляции учебной деятельности недостаточно изучена и освещена. Следует признать, что практически отсутствуют работы, раскрывающие роль целостного личностного механизма саморегуляции учебной деятельности учащихся: целеполагания, самооценки, уверенности, качеств личности, характеризующих эмоционально-волевую, морально-нравственную, интеллектуальную, коммуникативную сферы, результативности. Исключение составляют работы К.А. Абульхановой-Славской, О.В. Дашкевича, О.А. Конопкина, В.И. Моросановой, В.Э. Чудновского. Причем содержание вышеперечисленных работ не затрагивает переходный этап в развитии учащихся от старшего школьного к студенческому периоду обучения. Особенно слабо в литературе представлены средства и методы психолого-педагогической работы по формированию целостного личностного механизма психической саморегуляции учебной деятельности.

БИБЛИОТЕКА |

¡»Щ^оц

общеметодологическом принципе науки; на принципе историзма, предлагающем генетически объективный подход к изучению явлений, а также на основе следующих подходов, концепций:

• личностно-деятельностного подхода Л.СВыготского, А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна;

• теории учебной деятельности В.В. Давыдова, А.К. Марковой, ЮЛ. Поварёнкова, Н.П. Фетискина, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина;

• теоретических концепций психической регуляции деятельности, воли, эмоций, отношений, мотивации, разработанных в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, В.К. Вилюнаса, О.В. Дашкевича, В.А. Зобкова, В.А. Иванникова, О.А. Конопкина, В.Н. Мясищева, В.Э. Чудновского, В.Д Шадрикова.

Объект исследования - индивидуальные и коллективные формы учебной деятельности учащихся переходного периода обучения от старшего школьного к студенческому.

Предмет исследования - личностно-деятельностные компоненты механизма саморегуляции отношения к учебной деятельности учащихся юношеского возраста, охватывающего переходный период обучения от школьного к студенческому.

Гипотеза исследования - структура личностно-деятельностных компонентов саморегуляции учебной деятельности претерпевает изменения от школьного к студенческому периоду обучения (1 курс), переходя от системной целостности к образованию отдельных подструктур, что и будет указывать на кризисность 1-го года обучения в вузе.

Можно надеяться, что целенаправленная организация учебной деятельности учащихся с учетом личностно-деятельностных компонентов саморегуляции позволит повысить продуктивность учебной деятельности, решить воспитательные задачи становления мотивационно-смысловой сферы личности учащегося, обеспечить успешную социальную адаптацию студентов-первокурсников к изменившимся социальным условиям обучения.

Цель исследования - разработать модель механизма саморегуляции учебной деятельности учащихся переходного от старшего школьного к студенческому периода обучения.

В рамках исследования с учетом цели, гипотезы, объекта и предмета исследования нами решались следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ актуального состояния следующих научных проблем: а) индивидуальных особенностей саморегуляции учебной и профессиональной деятельности; б) личностно-деятельностного подхода к регуляции учебной деятельности; в) психологических особенностей учащихся юношеского возраста.

и подчиненные саморегуляционные объективные проявления; выявить структуру объективных проявлений отношения учащихся к учебной деятельности, участвующих в её саморегуляции, на этапную (через один год) и отдалённую перспективу.

3. Изучить временные границы основных ценностей и качеств личности учащихся, участвующих в саморегуляции учебной деятельности.

4. Выявить структуру психологического «механизма» саморегуляции учебной деятельности учащихся в динамике от школьного к студенческому этапу обучения.

5. Разработать комплекс психолого-педагогических средств, обеспечивающих эффективную саморегуляцию учебной деятельности и социальную адаптацию студентов-первокурсников к новым условиям обучения и апробировать его в условиях формирующего эксперимента.

Методы исследования подбирались таким образом, чтобы изучить целостный процесс психической саморегуляции учебной деятельности учащихся в его динамике от 11-го класса к 1-му курсу обучения в ВУЗе. Исследовательская работа проводилась в условиях естественного, лабораторного и формирующего эксперимента.

Были использованы следующие методы: наблюдение, в том числе включенное; анализ продуктов деятельности; метод экспертных оценок; метод самооценки развития качеств личности по 10-ти балльной самооценочной шкале; стандартизированные личностные опросники: 16-факторный опросник Р. Кеттелла, мотивационно-самооценочный опросник В.А. Зобкова, вопросник изучения качеств модальных эмоциональных особенностей Л.А. Рабинович, тест по выявлению временных границ основных ценностей Е.А. Максимовой; опросник по выявлению качеств личности учащихся, участвующих в саморегуляции (авторский вариант); метод формирующего эксперимента. Данные были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью методов корреляционного и факторного анализа.

Исследование осуществлено в 2001-2004 гг. В нем приняли участие учащиеся 11-х классов СШ №15 г. Владимира и студенты 1-го курса Владимирского государственного педагогического университета. Общее число испытуемых - 119 человек. Из них 49-школьники, 70-студенты. В формирующем эксперименте приняли участие 52 человека (по 26 в контрольной и экспериментальной группе).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что подвергнут специальному комплексному изучению процесс саморегуляции отношения учащихся юношеского возраста к учебной деятельности в динамике от школьного к студенческому периоду обучения;

- выявлены и проанализированы структурные механизмы саморегуляции объективно-деятельностных проявлений отношения учащихся юношеского возраста к учебной деятельности;

- определены временные границы основных ценностей учащейся молодежи и выявлена роль последних в саморегуляции отношения их к учебной деятельности;

- выявлены саморегуляционные качества личности учащихся юношеского возраста; характеризующие её с идеальной стороны и со стороны требований современного общества, необходимые для проведения воспитательной работы.

- разработана модель целостного личностного механизма саморегуляции учебной деятельности учащихся юношеского возраста на заключительном школьном и на первом студенческом этапах обучения;

- разработана и апробирована программа формирования мотивационной составляющей механизма саморегуляции учебной деятельности студентов-первокурсников.

Теоретическая значимость определяется вкладом в общепсихологическое знание, а также в возрастную и педагогическую психологию по проблеме саморегуляции учебной деятельности учащихся юношеского возраста в переходный от старшего школьного к студенческому период обучения. В частности, выявлена структура объективно-деятельностных проявлений отношения, а также структура целостного личностного механизма саморегуляции учебной деятельности учащихся юношеского возраста на разных этапах обучения: на школьном и вузовском; выявлены основные ценности и качества личности, участвующие в саморегуляции жизнедеятельности учащихся; средства коррекции личностных компонентов механизма саморегуляции учебной деятельности учащихся.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты обогащают теоретический фонд современного знания по психологии саморегуляции деятельности человека; имеют значение для решения проблем организационно-педагогического характера при модернизации школьного и вузовского образования на современном этапе. Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций по возрастной и педагогической психологии для студентов педагогических вузов, факультетов психологии, для слушателей курсов повышения квалификации институтов усовершенствования учителей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, использованием комплекса методов многостороннего изучения личности в сочетании с объективно-психологическим анализом деятельности, результатами апробации формирующей программы, привлечением современных методов статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в исследовании материалы и результаты апробированы:

- в процессе экспериментально-педагогической работы автора со школьниками и студентами ВГПУ;

- в публикациях по теме исследования (14 публикаций);

- в сообщениях на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ВГПУ (2001-2004г.г.);

- в докладах на конференциях и конгрессах различного уровня (г.

Кострома-2001-2003г.г., г. Ярославль -2003, г. Иваново-2003 г., г.

Владимир-2002-2004 г.г., г. Казань-2004 г., г. Уфа-2004 г.). Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структура объективно-деятельностных проявлений отношения учащихся к учебной деятельности, участвующих в ее саморегуляции в переходный от старшего школьного к студенческому период обучения. В школьном возрасте структура представлена целостно, у студентов-первокурсников целостность структуры нарушена.

2. Значимость ценностей, отражающих прошлое, настоящее и будущее: творческая направленность в процессе жизнедеятельности и прекращение трудовой деятельности, а также качества личности, участвующие в саморегуляции учебной деятельности.

3. Модель механизма саморегуляции учебной деятельности, представленная у старшеклассников целостной совокупностью личностно-деятельностных показателей: самооценочный, мотивационно-самооценочный компонент, саморегуляционный компонент объективных проявлений, системно организованный комплекс качеств личности. У студентов-первокурсников модель механизма саморегуляции учебной деятельности осуществляется по двум направлениям: 1) учебно-ориентированному и 2) социально-ориентированному, где самооценочный компонент, компонент объективных проявлений и качеств личности организованы специфическим образом, что оказывает определенное влияние на процесс обучения и социальную адаптацию к условиям обучения.

4. Программа развития и коррекционной работы, направленная на становление механизма саморегуляции учебной деятельности и актуализацию его позитивных звеньев в процессе учебного труда студентов. Она включает использование средств делового общения, тренинговых процедур, направленных на развитие благоприятных психодинамических свойств и коррекцию неблагоприятных особенностей личности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы и приложений. Объем текста диссертации составляет 214 страниц. В список литературы включено 225 источников, из них 15 на иностранном языке. В работе содержится 18 рисунков и 4 таблицы. В Приложение вынесено 20 таблиц.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется цель, объект, предмет, задачи, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Глава первая - «Теоретико-методологический анализ проблемы саморегуляции учебной деятельности учащихся юношеского возраста» состоит из четырех параграфов.

В первом параграфе содержится описание особенностей саморегуляции деятельности, анализируется механизм психической регуляции деятельности.

Наиболее полно проблема саморегуляции деятельности исследована ОА Конопкиным. Он показал, что возможность психического отражения предмета, средств и условий деятельности позволяет человеку регулировать процессы приёма и переработки информации, скорость ответных действий, темп работы и более широко - расходование собственных резервов.

Учебная деятельность, реализуясь через познавательную деятельность, в своей структуре опирается на уровень сформированности саморегуляции учащегося. Мы исходим из структурно-функционального подхода к изучению процессов саморегуляции, в рамках которого саморегуляция произвольной активности человека понимается как системно организованный психический процесс по инициализации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей (О.А.Конопкин, В.И. Моросанова).

Механизм психической регуляции деятельности представляет собой многоуровневую и чрезвычайно динамическую систему. За внешне наблюдаемыми двигательными (поведенческими) актами, в которых выражается любая деятельность, скрывается огромная и весьма сложная система процессов, связанных с формированием мотивов, целей, планов, оперативных образов (и концептуальных моделей), принятием решения, анализом и синтезом текущей информации и сигналов обратной связи. Именно она и составляет предмет психологического исследования деятельности.

В научной литературе к механизмам регуляции учебной и профессиональной деятельности относят психический образ (Н.Д. Завалова), личностные особенности (В.Д. Бодров), функциональные состояния (Л.Г. Дикая), процессы принятия решения (В.Д. Шадриков, А.В. Карпов), индивидуальный стиль деятельности (Е.А. Климов), чувство идентичности (Т.М. Буякас), соответствие «реального» образа «идеальному» (А.А. Деркач), модель специалиста (А.К. Маркова), ориентировку (А.Ф. Ануфриев), самооценку (Е.А. Ермолаев), отношения (В.А. Зобков).

В работе рассмотрены отдельные вопросы волевой регуляции деятельности. Проблема воли и волевой регуляции активно разрабатывалась в отечественной психологии (А.В. Быков, В.А. Иванников, В.И. Селиванов, Т.И. Шульга и др.)

Волевая регуляция как процесс реализации активности личности направлена на управление деятельностью и поведением, на овладение собой. Волевая регуляция деятельности рассматривается с позиций целостного личностно-деятельностного подхода, затрагивающего мотивы, целеполагание, операции, оценку результатов деятельности, самоизменение. При таком подходе к регуляции деятельности учитывается эмоциональный и самооценочный компоненты регуляции деятельности.

В психологии уделяется определенное внимание эмоциональному компоненту регуляции деятельности. Вливаясь в состав различных психических процессов, эмоции учащихся не только окрашивают познавательную деятельность, но и выступают своеобразными регуляторами ее эффективности. В работах О.В. Дашкевича широко освещаются взаимосвязь мотивов и эмоций, целеполагания и эмоций, результата и эмоций.

Необходимо отметить, что проблема роли психических механизмов, участвующих в саморегуляции учебной деятельности учащихся в переходный период обучения от школьного к студенческому, не рассматривалась ни в теоретическом, ни в практическом плане.

Саморегуляция как способность личности к устойчивому функционированию в различных условиях жизнедеятельности играет важнейшую роль в социальной адаптации к самостоятельной познавательной деятельности, а затем и в ее развитии. В учебной деятельности саморегуляция предполагает сознательное изменение способов, приемов и методов деятельности. Основой для этого является способность учащегося адекватно оценить свои качества и особенности личности, свое эмоциональное состояние, адекватно представить условия деятельности, объем своих знаний, умений, навыков.

Во втором параграфе рассматривается личностно-деятельностный подход к саморегуляции учебной деятельности, рассмотрены мотивационный и самооценочный аспекты регуляции деятельности.

Психологическую теорию деятельности, разработанную в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф.Ломова и др., можно считать важнейшим или даже основным способом анализа внешних и внутренних проявлений активности человека. Активность как деятельное состояние субъекта детерминировано внутренне, со стороны его отношения к миру, к делу, к себе, и реализуется вовне, в процессе поведения через посредство мотивационных, целевых, операциональных проявлений: познавательной активности, организованности, настойчивости, эмпатии и др.

Личностно-деятельностный подход в психологии получил широкую разработку (Н.А. Батурин, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.М. Забродин, Г.Е. Залесский, В.П. Зинченко, В.А. Зобков, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Мазилов, Т.А. Павлова, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский, В.Д. Шадриков, М.Р. Щукин и др.).

Основные положения психологической концепции деятельности сформулированы в работах А.Н.Леонтьева. В них показано, что деятельность человека имеет сложную иерархическую организацию, динамическую структуру. В качестве функциональных единиц деятельности А.Н.Леонтьев выделяет отдельные (особенные) деятельности, побуждаемые мотивами; действия, отвечающие сознательно поставленным целям; операции, зависящие от условий достижения конкретных целей.

В психологической концепции деятельности А.Н.Леонтьева мотивы выступают в качестве предметов потребностей. Как правило, деятельность человека обнаруживается и регулируется несколькими мотивами,

находящимися в иерархической подчиненности и образующими мотивационную сферу. Мотивация оказывает существенное влияние на результаты деятельности.

Проблема мотивации деятельности давно привлекала к себе внимание зарубежных психологов. К настоящему времени издано огромное количество источников, в которых изложена теория и результаты экспериментальных результатов, касающиеся мотивации человека к деятельности (Atkinson J. W., Cattell R.B., Eskolona S. К., Feather N. Т.).

Для анализа мотивации важное значение имеет перспективное целеполагание, свойственное развитым формам деятельности и сознания человека. Положительную роль далекой перспективы на результаты деятельности подчеркивали В.Г.Асеев, С.Л. Рубинштейн, О.В Дашкевич, В.А. Зобков. Рассматривая проблему мотивации, нельзя не остановиться и на вопросах этапного целеполагания. Мотив относится к потребности, побуждающей к деятельности, цель - к предмету, на который деятельность направлена и который должен быть в ходе её выполнения преобразован в продукт. Разделение мотива и цели в индивидуальной деятельности обусловлено её общественным характером, прежде всего, общественным разделением труда.

Исследование самооценочного компонента в структуре предметной деятельности широко представлены в работах Л.И. Божович, О.В.Дашкевича. В работах О.В. Дашкевича самооценка рассматривалась в связи с процессом целеобразования, формирования задач, оценкой переживаний и результатов действий. Было установлено, что особенности самооценки определяются содержанием доминирующих мотивов.

Личностно-деятельностный подход позволяет изучить личность целостно, изучить качественный и количественный анализ деятельности человека и ее внутренней регуляции.

В третьем параграфе рассматриваются психологические особенности учащихся юношеского возраста.

В связи с тем, что по данным разных исследователей, подростковый возраст колеблется от 10 до 17 лет, то и юношеский возраст не имеет чётко очерченных границ. Отсюда одни делят юношеский возраст на раннюю и позднюю юность, другие не проводят такой дифференциации (Г.С. Абрамова, В.А. Алексеев, И.С. Кон, Ю.А. Миславский, Ф. Райс, Е.А. Шумилин). Но даже при столь многочисленных мнениях большинство исследователей сходятся в том, что период юности находится в промежутке между 17 и 21 годами. В нашей работе возраст испытуемых, школьников 11-классников и студентов 1-го курса вуза, колеблется от 16 до 19 лет. Процесс формирования личности на стадии перехода от школьного к вузовскому обучению не является равномерным. С формальной точки зрения, этот процесс проявляется в резких скачках показателей, характеризующих различные аспекты становления личности. Ведущим проявлением неравномерности выступает кризис возрастного развития, который сопровождается снижением академической успеваемости, ростом неудовлетворенности собой и учебой, общим

нарушением душевного равновесия, тревожностью, что и является отражением изменения мотивационных установок.

В четвертом параграфе описываются методы и организация исследования.

Глава вторая - «Исследование структурных и содержательных характеристик саморегуляции учебной деятельности в динамике от старшего школьного к студенческому периоду обучения» состоит из пяти параграфов.

В первом параграфе на основании анализа психорегуляции учебной деятельности учащихся юношеского возраста с позиции психологической теории деятельности выделяются объективно-деятельностные проявления отношения учащихся к учебной деятельности, участвующие в ее саморегуляции.

Учебная деятельность предъявляет ряд существенных объективных требований к личности учащегося, которые четко прослеживаются при анализе уровней деятельности и оказывают влияние на эффективность обучающе-воспитывающего процесса. На уровне деятельности - к мотивационной сфере; на уровне действия - к целеполаганию, эмоционально-волевой сфере, самооценке; на уровне операций - к организационно-поведенческим средствам и способам достижения целей учебного занятия.

Анализ учебной деятельности учащейся молодежи с позиций психологической теории деятельности позволил выделить ряд важных объективно-психологических критериев, участвующих в саморегуляции учебной деятельности и обеспечивающих эффективность и стабильность учебной деятельности учащихся, а также социальную адаптацию их к меняющимся социальным условиям обучения: организованность, дисциплинированность, познавательную активность, инициативность, самостоятельность, уверенность, настойчивость, ответственность, умение совместно работать, эмпатию. К объективным критериям следует отнести также успеваемость учащихся, исполняющую роль интегрального показателя отношения учащегося к учебной деятельности. Анализ учебной деятельности также позволил определить направление научного поиска в решении вопроса саморегуляции учебной деятельности учащейся молодежи: а) изучение динамики объективно-психологических критериев, характеризующих мотивацию, целеполагание, самооценку и, в целом, отношение учащихся к учебной деятельности; б) исследование субъективных компонентов отношения учащихся к учебной деятельности (мотивации, целеполагания, самооценки, системы качеств личности, характеризующих ее со стороны коммуникативно-эмоциональной, интеллектуально-волевой, эмоционально-волевой, морально-нравственной сфер); в) разработку структуры психологического механизма саморегуляции учебной деятельности учащихся в динамике от школьного к студенческому этапу обучения.

Во втором параграфе приведены результаты исследования структурного механизма саморегуляции объективных проявлений отношения учащихся к учебной деятельности в переходный период обучения от старшего школьного к студенческому.

Объективные проявления, в нашем понимании, не являются чем-то неизменным, всегда себе равным элементом. Историко-генетический принцип распространяется и на них. Они - продукт развития, и на различных ступенях развития они изменяются и приобретают различное содержание и структуру. Различие структур на разных ступенях развития личности находит себе отражение и в различии соответствующего объективного проявления отношения учащихся к учебной деятельности.

В школьном периоде обучения (11 класс) «механизм» саморегуляции объективных проявлений отношения к учебной деятельности характеризуется системно-структурной целостностью.

При анализе механизма структурной организации саморегуляции учебной деятельности студентами-первокурсниками было обнаружено, что структурная организация не имеет целостности, что указывает, на наш взгляд, на кризисность 1-го этапа обучения студентов в вузе, на сложность социальной адаптации студентов-первокурсников к новым условиям обучения.

Структурная организация механизма саморегуляции объективных проявлений отношения старшеклассников (11 класс) к учебной деятельности представлена в начале учебного года следующими структурными компонентами: эмоционально-волевым, интеллектуально-волевым, морально-нравственным, коммуникативно-эмоциональным; на завершающем этапе (окончание учебного года) - морально-нравственным, эмоционально-волевым, интеллектуально-волевым, коммуникативно-эмоциональным.

В структурной организации механизма саморегуляции объективных проявлений отношения к учебной деятельности студентов-первокурсников доминируют проявления морально-нравственной сферы личности (трудолюбие, организованность, ответственность, дисциплинированность), центральную структурную позицию занимают объективные проявления эмоционально-волевой сферы и интеллектуально-волевой направленности. Низшую структурную позицию в психорегуляции объективных проявлений отношения студентов к учебной деятельности занимают показатели коммуникативно-эмоционального подблока (общительность, умение совместно работать, эмпатия).

Исследованиями установлено, что на саморегуляцию объективных проявлений отношения студентов-первокурсников к учебной деятельности, определенное влияние оказывает профессиональная направленность их сознания.

Общим недостатком в саморегуляции психической регуляции отношения к учебной деятельности у школьников и студентов является, на наш взгляд, слабая представленность в «механизме» саморегуляции объективных проявлений отношения показателей коммуникативно-эмоционального подблока: умения совместно работать, общительности, эмпатии. В том и другом случае (у школьников и студентов) коммуникативно-эмоциональные качества, входящие в структуру объективных проявлений саморегуляции отношения учащихся к учебной деятельности, занимают низшую структурную позицию и, по-видимому, принимают слабое участие в саморегуляции

объективных проявлений отношения. Названные коммуникативные качества определяют отношение учащихся к людям (сопереживание, искренность, коллективизм, гуманизм, отзывчивость, совестливость и т.п.), что, вероятно, в их самосознании выражено слабо. Это указывает на низкую культуру общения, слабую выраженность общечеловеческих ценностей, что и демонстрирует значительная часть молодежи в современных социально-экономических условиях нашего общества.

Экспериментально показано, что в структуре психорегуляции отношения к учебной деятельности учащейся молодежи (школьники, студенты) на ближайшую перспективу (через 1 год) показатели коммуникативно-эмоционального подблока занимают доминирующую позицию. Этот факт, вероятно, указывает на то, что в саморегуляции учащихся юношеского возраста коммуникативно-эмоциональный компонент саморегуляции отношения к учебной деятельности представлен, однако доминирующую роль будет, по всей вероятности, играть в будущем учебном году.

При анализе структурной организации объективных проявлений отношения учащихся к деятельности на отдаленную перспективу была получена картина, идентичная исходной структурной организации, в которой коммуникативно-эмоциональные проявления занимали низшую структурную позицию. С данным фактом и связываются наши сомнения о доминирующей роли названных показателей через год в саморегуляции отношения учащихся к учебной деятельности.

Экспериментально установлено, что уровни развития объективных проявлений отношения при оценивании их учащимися были завышены и не соответствовали экспертным оценкам. Завышенной также была степень уверенности в реализации запланированного уровня развития показателей отношения. Отсюда можно сделать вывод о том, что перспективное развитие объективных проявлений отношения к деятельности у учащихся юношеского возраста, по всей вероятности, не будет выполнять совершенствующей, развивающей функции.

Третий параграф содержит исследование качеств личности учащихся, обеспечивающих им разработку стратегии самовоспитательной работы.

I. Результаты по студенческой выборке.

При оценке качеств своей личности доминирующую позицию занимали «воспитанность» (его в своих ответах выделяют 63% всех опрошенных студентов) и «доброта» (60%). Далее по уровню их представленности следовали: «ответственность» (49.57%), «честность» (44%) и «открытость» (43%). Названные качества характеризуют морально-нравственную сферу личности студента. Эти данные согласуются с результатами, приведенными выше при описании структурного механизма саморегуляции объективных проявлений отношения студентов к учебной деятельности.

К качествам, выделяемым студентами у идеального молодого человека, относятся: «интеллектуальная развитость» - 60%, против 23%, которые были у них при оценке себя; «воспитанность» и «доброта» (59% и 47% соответственно). Здесь хорошо просматривается особенность юношеского

возраста, когда человек делает выбор, кем быть, и входит в самостоятельную жизнь. Он хорошо представляет, что у него нет тех профессиональных и житейских знаний, которые ему понадобятся в самостоятельной жизни. Интеллектуальная развитость - вот к чему он стремится, чтобы влиться в общество, стать его определяющей частью. Высокие ранговые места занимают также такие качества, как «независимость» и «наличие собственных убеждений» (47%, 44%), что можно объяснить особенностями юношеского возраста. К этому добавляется «уверенность в себе» (48%) как признание ее малой выраженности у себя в настоящий момент (21%).

Перейдем к рассмотрению взрослого - успешного в жизни. Здесь первые ранговые места занимают «предприимчивость» (54%), «уверенность в себе» (54%), «трудолюбие» (49%), т.е. те качества, которые мы можем заметить у той части общества, которая занимается коммерческой деятельностью. Далее следуют: «наличие собственных убеждений» (47%), «интеллектуальная развитость» (44%), «независимость» (41%), «умение вести конструктивный диалог на бытовом, социальном, научном и профессиональном уровнях» (41%), «воспитанность» (40%), «настойчивость» (39%), «самостоятельное и ответственное принятие и выполнение принятых решений» (37%), которые также указывают на предпринимательскую направленность сознания. Можно заключить, что представление у учащейся молодежи о взрослом, имеющем успех в жизни, совпадает с представлением о человеке в современном обществе, занимающемся бизнесом. Вероятно, эти качества личности и будут формировать у себя настоящие студенты, завтрашние специалисты. Можно задать вопрос: «А пойдут ли в школу выпускники вуза, сформировавшие у себя эти качества личности в процессе учебы в вузе?». Напрашивается ответ - «нет». Эта позиция должна быть известна педагогам вуза, чье внимание должно быть обращено на развитие качеств, которые студенты отмечают у себя, но, вероятно, идеализируют их.

Наименее признанные качества - во всех трех измерениях, это «запоминание книжного материала» (у себя - 11%, у идеального - 0%, у взрослого - 6%), «групповое достижение» (4%; 6%; 3%), «конкуренция» (6%; 3%; 9%), «неформальность отношений» (11%; 1%; 3%); «социальное признание» (4%; 1%; 3%) и «способность к опережающему отражению» (1%; 3%; 6%). Это может свидетельствовать либо о неполном представлении испытуемых об этих качествах, либо, действительно, об их непризнании.

Можно обратить внимание и на такие два качества, как «послушание» и «прямота». Они имеют какое-то значение при оценивании их у себя (27% и 23%), однако почти не рассматриваются испытуемыми у идеального молодого человека (6% и 7%) и вообще не рассматриваются у успешного взрослого (по 0 ответов). На наш взгляд, это объясняется возрастными особенностями представленного контингента испытуемых. Они только начинают вхождение во «взрослую жизнь», но все еще ощущают большое влияние родителей, и поэтому выделяют эти качества у себя. Но в то же время они понимают, что во «взрослой» жизни названные качества могут сыграть отрицательную роль в

жизнедеятельности: вероятно, поэтому они не выделяют их у идеального молодого человека и у взрослого.

II. Результаты по школьной выборке - старшеклассники.

Результаты, полученные на выборке старшеклассников, значительно отличаются от результатов студентов-первокурсников. Относительно оценки себя, в отличие от студентов-первокурсников, у старшеклассников доминируют качества эгоцентрической направленности, выделяемые студентами у успешного взрослого: «уверенность в себе» (55%), «наличие собственных убеждений» (52%), «независимость» (48%), «настойчивость» (45%), «готовность к риску» (41%), отнесённые нами к качествам эмоционально-волевой направленности. Эти данные также согласуются с результатами, приведенными выше, где в структурной организации механизма саморегуляции объективных проявлений отношения школьников к учебной деятельности доминировали проявления эмоционально-волевой сферы личности.

Из качеств, которые мы отнесли к морально-нравственной сфере, высокие показатели имеет лишь «доброта» (48%).

При рассмотрении результатов, полученных при оценивании идеального молодого человека, были выделены: «доброта» (59%), «независимость» (52%), «воспитанность» (45%), «интеллектуальная развитость» (45%), «самостоятельное и ответственное принятие решений» (41%), «здоровье» (45%). Результаты несколько похожи на данные, полученные у студентов, хотя и есть ряд различий. Например, наличию собственных убеждений и уверенности в себе придается не столь большое значение (по 31% соответственно). «Трудолюбие» также имеет не столь высокие ранговые позиции, как у студентов (28%). В остальном показатели старшеклассников незначительно отличаются от показателей студентов-первокурсников (±10%). Это, по-видимому, указывает на то, что у старшеклассников уже начали сформировываться (если уже не заканчивают) представления об идеальном молодом человеке, совпадающие с представлением студентов.

Что касается результатов по оценке взрослого - успешного в жизни, то данные таковы: «озабоченность материальным успехом» (45%), «организованность» (41%), «наличие собственных убеждений» (41%). Это доминирующие показатели, полученные при оценке взрослого. Далее следуют: «предприимчивость» (38%), «независимость» (38%), «самостоятельное и ответственное принятие решений» (38%), «ответственность» (34%), «уверенность в себе» (38%), «интеллектуальная развитость» (34%). Начинает вырисовываться картина, как и у первокурсников об успешном взрослом как о предпринимателе. Интересно также заметить, что такой показатель, как «здоровье», у успешного взрослого теряет свою значимость (24%). Названный показатель был значительно выше (55% и 45%) при оценивании себя и идеального молодого человека.

В четвертом параграфе приводятся результаты исследования роли ценностей в саморегуляции учебной деятельности учащейся молодежи.

Результаты исследования показали, что возрастные границы основных ценностных ориентаций у старшеклассников и студентов 1 курса, в целом, совпадают (достоверных различий не обнаружено). Обзавестись семьей молодые люди планируют в 24-25 лет (школьники - 23,8±0,4 года, студенты -24,6+0,4); иметь ребенка: школьники - в 25,8±0,4 г., студенты в 25,8±0,3 года; прекратить трудовую деятельность: школьники - в 58,2±2,3 года, студенты - в 63,3±1,7 года, планируют прожить: школьники - 83,3±1,8 лет, студенты -85,0±1,4 лет; осуществлять творческую деятельность в течение: школьники -53,4±3,1 лет, студенты - 49,6±2,4 лет.

Интересные, на наш взгляд, данные были получены по ценности, касающейся осуществления творческой деятельности в течение жизни. Так, у одних испытуемых творческая направленность в течение жизни проходила по всей линии жизни, у других - была прерывистой и у третьих - касалась только первой части пространства жизни.

Установлено, что творческая направленность в течение всей жизни и позднее прекращение трудовой деятельности, характеризуют личность с позитивной стороны и свойственны учащимся имеющим высокие результаты в учебной деятельности и социально адаптированным.

В пятом параграфе второй главы приводятся результаты исследования, касающиеся изучения динамики структурных компонентов механизма саморегуляции учебной деятельности учащихся на переходном этапе обучения от старшего школьного к студенческому.

Рассмотрим взаимосвязь показателей методики 16PF Р.Кеттелла, мотивационно-самооценочного опросника (МСО) В.А. Зобкова, анкетной методики по выявлению основных эмоциональных модальностей (РГС) Л.А. Рабинович, мотивационно-результативной методики №1 (МР-1) О.В. Дашкевича с саморегуляцией объективных проявлений отношения школьников и студентов к учебной деятельности.

У школьников-выпускников доминирующее влияние на саморегуляцию объективных проявлений отношения к учебной деятельности оказывают факторы <^4», «Н», «С», <^»; у студентов-первокурсников - <^», <^», «Н», «А». Следует указать, что показатели методики Р.Кеттелла группируются вокруг вышеназванных значимых факторов.

Показатели, полученные по методике МСО, следует рассматривать в единстве. Только в единстве всех трех показателей они дают информацию о наличии той или иной самооценки: адекватной, завышенной, заниженной, несформированной, с тенденцией к завышению или занижению. Определённую информацию дают показатели и в отдельности. Первый показатель указывает на развитие у личности деловых, организационных качеств, на позитивное отношение к себе и коллективу (социально-деловой показатель). Второй показатель характеризует проявления личности, ориентирующие её на избегание неудач в поведении и деятельности (субъективно-заниженный показатель). Третий показатель (субъективно-завышенный) интерпретируется как показатель, ориентирующий личность на высокую оценку себя, своего

поведения и своих достижений в деятельности. Исследованиями установлено, что высоким уровнем саморегуляции учебной деятельности обладает та часть учащейся молодёжи, которая имеет адекватную или адекватно-высокую самооценку.

У школьников и студентов-первокурсников социально-деловой показатель представлен широко (обнаружено соответственно 76,5% корреляционных связей, гср=0,36, р<0,01 и 57,4%, гср=0,26, р<0,05). В школьной выборке также ярко представлен третий показатель - субъективно-завышенный (70,6% корреляционных связей, гср=0,42, р<0,01). Это указывает на то, что данный показатель на заключительном этапе школьного обучения оказывает существенное влияние на саморегуляцию объективных проявлений отношения к учебной деятельности, а также на то, что в составе школьников-выпускников имеется значительное количество учащихся с высокой или завышенной самооценкой.

В студенческой выборке данный показатель представлен опосредованно.

Показатели, полученные по методике РГС ЛАРабинович, влияют на саморегуляционный объективный компонент отношения учащихся юношеского возраста к учебной деятельности. Показатель «радость» широко представлен в корреляционных матрицах школьников и студентов. Особое влияние данный показатель оказывает на проявление у школьников инициативности, настойчивости, познавательной активности, умения совместно работать, общительности, эмпатии, уверенности в своих -силах. Обнаружено существенное его влияние на проявления самостоятельности и инициативности студентов в планирующей и исполнительных фазах деятельности, на умение работать в группе и на общительность. На основании изложенного выше можно говорить о том, что содержательные характеристики эмоции модальности «радость» могут оказывать существенное влияние на саморегуляцию объективных проявлений отношения учащейся молодёжи к учебной деятельности в переходный период обучения от школьного к вузовскому.

Показатель «Страх» не имел непосредственных корреляционных связей с компонентом саморегуляции объективных проявлений отношения к учебной деятельности в школьной выборке, а в студенческой обнаружена положительная корреляционная связь с показателями дисциплинированности и ответственности. Следует заметить, что последние качества наиболее ярко проявляются у студентов-первокурсников, активно участвуя в социальной адаптации и саморегуляции объективных проявлений отношения к учебной деятельности.

Показатель «Гнев» в саморегуляции объективных проявлений отношения учащихся к учебной деятельности играл опосредованную роль.

Методика МР-1 О.В. Дашкевича позволяет диагностировать почти все составляющие самооценки: исходный уровень притязаний, целеполагание в ситуации успеха и неудачи, уверенность, оценку достигнутого результата.

Наиболее успешными в плане саморегуляции объективных проявлений отношения к учебной деятельности оказываются те учащиеся, которые

начинают эксперимент с 3-й задачи, постепенно повышают уровень притязаний, не пропуская экспериментальных задач и не делая повторных попыток на одной задаче, в ситуации «неуспеха» проявляет выраженную настойчивость (8-10 попыток). Учащиеся, которые начинают эксперимент с первой или с четвертой-пятой задачи, допускают повторные попытки при решении задач в ситуации успешной результативности, а в ситуации «неуспех» проявляют либо ригидность, совершая много повторных попыток, либо делают 3-4 попытки и уходят в зону успешной результативности, обладают сниженной саморегуляцией деятельности.

Качественный анализ диагностируемых показателей выявил, что компонентная структура саморегулирующего механизма учебной деятельности у школьников и студентов несколько различается (см. рис. 1-2). Структурный компонентный механизм саморегуляции учебной деятельности школьников-выпускников представляет собой системно-структурное целостное образование, у студентов первого курса структурный механизм саморегуляции учебной деятельности состоит из двух отдельных подблоков, нарушая тем самым представление о целостности механизма саморегуляции. Каждый подблок саморегуляции учебной деятельности студентов имеет свою компонентную структуру показателей (см. рис. 2).

Рис.1. Структурный механизм саморегуляции учебной деятельности старшеклассников-выпускников

Обозначения: 1) коммуникативные качества, 2) интеллектуальные качества, 3) морально-нравственные качества, 4) эмоционально-волевые.

а)

Самооценочный блок

Самооценка (МСО.РГС)

Уверенность, целеполагание (МР-1)

Бл эк обьек гивных показателей

Блс к лично< гаых! :ачесп (16РГ7)

б)

Успеваемость

Блок личности! х качеств (16Р10

Самооцел очный блок

Уверенность, исходный уровень притязаний (МР-1)

Рис.2. Структурный механизм саморегуляции учебной деятельности студентов-первокурсников

Обозначения: 1) морально-нравственные качества; 2) интеллектуальные качества; 3) эмоционально-волевые качества; 4) коммуникативные качества.

Примечания: а) социально-ориентированный вариант саморегуляции учебной деятельности; б) учебно-ориентированный вариант саморегуляции учебной деятельности.

Компонентный состав механизма саморегуляции учебной деятельности школьников представляют: самооценка, объективные проявления отношения учащихся к учебной деятельности, система качеств личности (см. рис. 1).

Доминирующую позицию в саморегуляции учебной деятельности школьников-выпускников занимает самооцеоночный компонент, который включает в себя два подблока: подблок уверенности (методика МР-1) и подблок целеполагания и целеосуществления (методика МР-1), дополненный показателями мотивационно-самооценочного опросника В.А.Зобкова и методики Л.А.Рабинович по изучению доминирующих эмоций в деятельности. По-видимому, от уровня развития и сформированности самооценочного компонента саморегуляции учебной деятельности и будет зависеть отношение школьников-выпускников к учебной деятельности. Как показывают исследования, в первую очередь следует формировать у школьников выпускных классов уверенность в себе, которая через посредство эмоционально-волевого компонента личности будет позитивно влиять на развитие и функционирование морально-нравственной, интеллектуальной и коммуникативной сфер личности, на сформированность всех объективных проявлений отношения учащихся к учебной деятельности. Последнее будет также оказывать позитивное влияние на развитие и совершенствование качеств личности, представляющих названные сферы. В то же время, развитие и формирование этапного целеполагания также будет оказывать позитивное влияние на развитие качеств личности, а те, в свою очередь, окажут влияние на становление саморегуляционных характеристик объективных проявлений отношения школьников к учебной деятельности.

Саморегуляционный механизм учебной деятельности школьников, по всей вероятности, будет выглядеть следующим образом: уверенность в себе,

этапное целеполагание, качества личности, характеризующие эмоционально-волевую, морально-нравственную, интеллектуальную и коммуникативную сферы личности. Формирующая работа по саморегуляции учебной деятельности должна быть комплексной, захватывать всю личность, однако особое внимание при этом следует обращать на развитие самооценочного компонента саморегуляции и особенностей коммуникативной сферы личности, показатели которой занимают крайние позиции в механизме саморегуляции.

При анализе корреляционных взаимосвязей саморегуляции учебной деятельности студентов первого курса обращает на себя внимание то, что структурный механизм саморегуляции учебной деятельности не имеет целостности. Это указывает, по-видимому, как на кризисность первого этапа обучения в вузе, так и на то, что саморегуляция учебной деятельности студентов-первокурсников может осуществляться по двум направлениям (см. рис. 2).

Первый вариант, условно названный нами учебно-ориентированным вариантом саморегуляции учебной деятельности студентов, по-видимому, зависит от особенностей самооценки и, в частности, от ярко выраженной уверенности в себе и успехе (самоуверенности) и завышенного уровня притязаний на получение высоких баллов за обучение без опоры на содержание учебного материала, а также от особенностей развития интеллектуальной сферы личности (факторы «В» и «М», методика Р.Кеттелла). Как показало исследование, таких студентов-первокурсников большинство (около 90%).

Второй вариант саморегуляции учебной деятельности студентов-первокурсников зависит, вероятно, также от развития самооценочного компонента саморегуляции учебной деятельности (уверенность в себе, и целеполагание в ситуации «неуспех»), а также от наличных, т.е. уже сформированных качеств личности, представляющих интеллектуальную, эмоционально-волевую и коммуникативные сферы личности. В данном случае механизм саморегуляции учебной деятельности студентов выглядит следующим образом: самооценка (уверенность в себе, целеполагание в ситуации «неуспеха»), качества личности, представляющие морально-нравственную, интеллектуальную, эмоционально-волевую, коммуникативную сферы личности.

Анализ экспериментальных результатов приводит к предположению о том, что наиболее социально адаптированными, что позволяет им добиваться высоких успехов на первом курсе обучения в вузе, будут те студенты, которым свойственна адекватная или адекватно высокая самооценка, развитые качества личности, и, в первую очередь, качества, характеризующие морально-нравственную сферу: трудолюбие, ответственность, организованность, дисциплинированность.

Обобщая результаты исследований, связанных с изучением и анализом механизма саморегуляции учебной деятельности учащейся молодёжи следует отметить, что компонентный состав структуры механизма саморегуляции имеют у школьников и студентов определённую схожесть. Общее наблюдается в том, что, во-первых, в обоих случаях самооценочный компонент

саморегуляции занимает доминирующую позицию, правда, элементный состав этого компонента различный и, во-вторых, коммуникативные качества личности занимают крайние структурные позиции. По-видимому, на формирование названных характеристик и надо обращать повышенное внимание при работе с данным контингентом учащейся молодежи.

Различие состоит в том, что у испытуемых школьного возраста в структурном механизме саморегуляции учебной деятельности второе структурное место занимают качества личности эмоционально-волевой направленности, а у студентов - морально-нравственной направленности. Различие также состоит в том, что у студентов-первокурсников процесс саморегуляции учебной деятельности может осуществляться по двум направлениям: по учебно-ориентированному пути и по пути социально-ориентированному. Первый путь лишает личность студента коллективного взаимодействия, участия в общественной жизни вуза, продолжая укреплять направленность на ситуативный непременный учебный успех. Второй путь -социально-ориентированный - позволяет студенту быстрее адаптироваться к новым социальным условиям, получать удовлетворение от процесса обучения в вузе, насыщать себя опытом социальной работы, опытом коллективного творческого труда, общения и познания, однако в данном случае у студентов возникают определенные проблемы в учебной деятельности (сниженная посещаемость, успеваемость).

Глава третья - «Психолого-педагогический (формирующий) эксперимент по формированию личностных компонентов саморегуляции учебной деятельности учащихся юношеского возраста» - содержит обоснование, программу и результаты формирующего эксперимента.

При организации экспериментальной работы были использованы основные положения, сформулированные в теоретической части диссертации.

Развивающая программа построена на базе психодиагностических данных констатирующего эксперимента. Главной целью разработанной нами развивающей программы является формирование мотивационно-самооценочной составляющей механизма психической саморегуляции учебной деятельности студентов, совершенствование и коррекция у студентов тех особенностей и качеств личности, которые обеспечат эффективную саморегуляцию учебной деятельности. Эта цель может быть достигнута посредством решения постепенно усложняющихся задач, требующих от студентов творческой и познавательной активности, самостоятельности, ответственности, общительности. Были определены цели, задачи и программа совершенствования профессионального становления, способы и методы достижения поставленных целей и решения задач.

В качестве коррекционно-формирующих средств в ходе эксперимента использовались диагностические методики (МР-1 О.В. Дашкевича, МСО В.А. Зобкова), активные методы обучения (дискуссии, ролевые занятия, тренинги), компьютерная игра «Тетрис», социально-психологическая игра «Что? Где? Когда?», обратная связь, что позволяло воздействовать на основные компоненты личности студента: когнитивный, мотивационный,

самооценочный, эмоциональный.

Было бы неправомерно заявлять, что в результате задуманного нами формирующего эксперимента мы получили обобщенную модель личности. Формирование личности будущего педагога-психолога - процесс многосторонний и длительный, а потому нельзя ограничить его рамками обучения в высшем учебном заведении. Поэтому целью формирующего эксперимента в условиях первого года обучения в вузе стала актуализация самосознания студента, но не завершенное его формирование.

Сравнение результатов обучения и развития контрольной и экспериментальной групп показывает, что внедрение разработанных нами адаптационно-развивающих средств повышает развитие профессионально важных качеств личности студента, формирует адекватное отношение к будущей профессии, повышает творческую, познавательную и социальную активность студентов, формирует эффективные приемы профессионального общения и взаимодействия, формирует адекватную самооценку своих способностей и возможностей профессионального роста, что, в конечном итоге, позитивно сказывается на социальной адаптации студентов к условиям вузовского обучения и повышении уровня общей успеваемости.

На момент окончания эксперимента студенты экспериментальной группы повысили показатели, характеризующие содержание мотивационной сферы на достоверном уровне (р<0,05). Выявлена положительная динамика таких показателей, как организованность, самостоятельность, творческая и познавательная активность, общительность и эмпатия, умение работать в группе, результативность учебно-творческой деятельности. Другие общедеятельностные показатели (успеваемость, дисциплинированность, инициативность) также обнаружили положительную динамику, приближающуюся к достоверному уровню.

Студенты экспериментальной группы после развивающей программы стали более уверенными в своих возможностях, профессиональной успешности. В личности студентов контрольной группы наблюдалась сходная динамика, но не настолько выраженная, как у студентов экспериментальной группы.

В Заключении диссертации обобщены результаты исследования. Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. На основании анализа учебной деятельности учащейся молодёжи выделен ряд объективных проявлений отношения учащихся к учебной деятельности, участвующих в её саморегуляции и характеризующих личность с эмоционально-волевой стороны (уверенность, настойчивость), морально-нравственной (трудолюбие, ответственность, организованность, дисциплинированность, успеваемость), интеллектуально-волевой (познавательная активность, самостоятельность и инициативность в планирующей и исполнительной фазах деятельности), коммуникативно-эмоциональной (общительность, умение совместно работать, эмпатия).

2. Доминирующую позицию в механизме саморегуляции объективно-деятельностных проявлений отношения школьников-старшеклассников к

учебной деятельности занимает эмоционально-волевой подблок (настойчивость, уверенность в себе), у студентов- первокурсников - морально-нравственный подблок показателей (ответственность, организованность, дисциплинированность, трудолюбие). Учащиеся, проявляющие названные качества в отношении к деятельности, как правило, имели высокие и стабильные результаты в учебной деятельности. Экспериментально показано, что в структурном механизме объективных проявлений отношения как у школьников, так и у студентов коммуникативно-эмоциональные проявления отношения занимают низшую структурную позицию. Наличие такой структурной организации в саморегуляции объективных проявлений отношения студентов к учебной деятельности снижает их социальную адаптацию к условиям обучения в вузе.

Механизм саморегуляции объективных проявлений отношения к учебной деятельности в школьном возрасте представлен целостно, а на первом этапе обучения в вузе - разрозненно, что указывает на сложность (кризисность) первого года обучения в вузе.

Структурная организация объективных появлений отношения к учебной деятельности на ближайшую и отдалённую перспективу у школьников и студентов идентична.

3. Представление о себе как деятельной личности у старшеклассников связывается с проявлением эмоционально-волевых качеств, у студентов - с проявлением морально-нравственных качеств.

Представление об идеальном молодом человеке и о взрослом, добившемся успехов в жизни, что создает условие для самовоспитания, у школьников и студентов совпадает. Образ идеального молодого человека представлен морально-нравственными качествами, образ взрослого человека -успешного в жизни - качествами, характеризующими современные экономико-рыночные отношения в стране.

4. Для саморегуляции поведения и жизнедеятельности, в частности, учебной деятельности, важное значение имеют ценности, отражающие прошлое, настоящее и будущее: творческая деятельность в процессе жизнедеятельности и прекращение трудовой деятельности. Для объяснения активности личности учащегося в процессе учебной деятельности важное значение имеет факт соотношения хронологического, ощущаемого и желаемого возраста. Наибольшую активность в учебной деятельности и оптимальную степень саморегуляции поведения и деятельности проявляют испытуемые, у которых желаемый возраст совпадает с хронологическим, а ощущаемый возраст меньше хронологического.

5. Механизм саморегуляции учебной деятельности школьников -выпускников представлен целостной системно-структурной организацией, включающий: самооценочный компонент (уверенность в себе, целеполагание и целеосуществление), саморегуляционный компонент объективных проявлений отношения к учебной деятельности; системно организованный комплекс качеств личности, характеризующих эмоциональную, волевую, морально-нравственную, интеллектуальную, коммуникативную сферы.

Структурный механизм саморегуляции учебной деятельности студентов -первокурсников не имеет целостности. Саморегуляция учебной деятельности студентов-первокурсников осуществляется по двум направлениям: 1) учебно-ориентированному и 2) социально-ориентированному.

Механизм саморегуляции учебной деятельности по учебно-организованному варианту включает адекватно-высокую и завышенную самооценку (ярко выраженная уверенность в себе и успехе; завышенный уровень притязаний на получение высоких баллов за процесс обучения); развитый интеллект 9факторы+В, + М).

Механизм саморегуляции учебной деятельности по социально-адекватно-ориентированному варианту организован следующим образом: самооценка (уверенность в себе, целеполагание в ситуации «неуспеха»), система качеств личности, характеризующая интеллектуально-волевую, коммуникативно-эмоциональную сферы личности.

6. Предложена программа и система коррекционно-развивающих средств, направленных на становление личностных компонентов саморегуляции учебной деятельности. Формирующая работа проводилась на психодиагностической основе, на базе данных, полученных в констатирующем эксперименте. Эффективность этих средств проверена в условиях психолого-педагогического эксперимента. Использование предложенных средств позволяет осуществить коррекцию социально-неадекватных особенностей личности, что приводит к повышению эффективности учебной деятельности, к социальной адаптации студентов к новым условиям учебной деятельности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Зобков А.В. Самооценка студента-первокурсника факультета психологии // Психология инновационного управления социальными группами и организациями (Международный психологический конгресс). - М-Кострома, 2001. -С.131-132. - (в соавторстве с В.А. Зобковым и П.А. Суворовой, авторское участие 33%) - 0,1 п.л.

2. Зобков А.В. Самостоятельность в структуре личности социально активного учащегося // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров (Международный симпозиум). - М.-Кострома, 2002. -С.75-76. - (в соавторстве с В.А. Зобковым, авторское участие 50%) - 0,1 п.л.

3. Зобков А.В. К вопросу о психорегуляции учебной деятельности II Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров - М.-Кострома, 2002. -С.74-75. - (в соавторстве с Е.Н. Кулешовой, авторское участие 50%) - 0,13 п.л.

4. Зобков А.В. Самооценка качеств личности учащихся юношеского возраста, обеспечивающих саморазвитие // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (международный психологический конгресс). -М.-Кострома, 2003. -С.173-175. - 0,19 п.л.

5. Зобков А.В. Саморегуляция учебной деятельности учащихся юношеского возраста // Управление системой социальных ценностей личности и

общества в мире изменений (международный психологический конгресс). - М.-Кострома, 2003. —С. 175-177. - (в соавторстве с НЛ. Фетискиным, авторское участие 50%) - 0,2 п.л.

6. Зобков А.В. Саморегуляция учебной деятельности студентов в зависимости от профессиональной направленности сознания // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (международный психологический конгресс). - М. -Кострома, 2003. -С. 195-198. - (в соавторстве с Н.П. Фетискиным, авторское участие 50%) -0,26 п.л.

7. Зобков А.В. Саморегуляция учебной деятельности студентов в зависимости от профессиональной направленности сознания // Качество жизни населения Владимирской области (материалы региональной научно-практической конференции). -Владимир, 2003. -С. 135-138. - 0,25 п.л.

8. Зобков А.В. Ценности жизни и саморегуляция учебной деятельности // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности (материалы Российской научно-практической конференции). - Ярославль, 2003.-С. 181-184.-0,19 п.л.

9. Зобков А.В. Личностные компоненты саморегуляции учебной деятельности в переходный период от старшего школьного к студенческому возрасты // Развитие и современное состояние психологических исследований в системе модернизации образования (материалы научно практической конференции). - Иваново, 2003. -С.84-85.-0,1 п.л.

10. Зобков А.В. Личностно-деятельностный подход к саморегуляции учебной деятельности // Развитие и современное состояние психологических исследований в системе модернизации образования (Материалы научно практической конференции). - Иваново 2003. -С.86. - (в соавторстве с В.А. Зобковым, авторское участие 50%) - 0,06 п.л.

11. Зобков А.В. Личностные факторы саморегуляции учебной деятельности первокурсника ВУЗа // Психология отношений и психологическая регуляция деятельности. - Владимир, 2003. —С.37-41. - 0,3 п.л.

12. Зобков А.В. Психологическая регуляция учебной деятельности учащейся молодежи с позиции психологической теории деятельности // Психология отношений и психологическая регуляция деятельности. - Владимир, 2003. -С.41-44. - (в соавторстве с ВА. Зобковым, Е.Н. Кулешовой, авторское участие 33%) - 0,21 п.л.

13. Зобков А.В. Саморегуляция объективных проявлений отношения старшеклассников к учебной деятельности // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека. - Казань: КСЮИ, 2004.-С.95-97. -0,19 п.л.

14. Зобков А.В. Психологическая модель саморегуляции учебной деятельности старшеклассников и студентов - первокурсников // Проблема отношений в жизнедеятельности человека. - Владимир, 2004. -С.71-75. -0,27 п.л.

Подписано к печати 15.10.2004 Формат 60x84

бумага офисная Тираж 100

усл. п. л. 1,5 Заказ № ш- СЧ-

Отпечатано в лаборатории информационных технологий Владимирского государственного педагогического университета 600024, г. Владимир, пр. Строителей, 11

#20044

РНБ Русский фонд

2005-4 15749

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Зобков, Александр Валерьевич, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы саморегуляции учебной деятельности учащихся юношеского возраста.

1.1 Индивидуальные особенности саморегуляции деятельности.

1.2 Личностно-деятельностный подход к регуляции деятельности

1.3 Психологические особенности учащихся юношеского возраста

1.4 Методы и организация исследования.

Глава 2. Исследование структурных и содержательных характеристик саморегуляции учебной деятельности в переходный период обучения от старшего школьного к студенческому.

2.1 Анализ психорегуляции учебной деятельности учащихся юношеского возраста с позиции психологической теории деятельности.

2.2 Исследование структурной организации механизма саморегуляции объективных проявлений отношения учащихся к учебной деятельности в переходный период обучения от старшего школьного к студенческому

2.3 Исследование качеств личности учащихся, обеспечивающих им разработку стратегии самовоспитательной работы.

2.4 Исследование роли ценностей в саморегуляции деятельности учащейся молодежи.

2.5 Исследование динамики структурных компонентов механизма психической регуляции учебной деятельности учащихся в переходный период обучения от старшего школьного к студенческому.

Глава 3. Психолого-педагогический эксперимент по формированию личностных, компонентов саморегуляции учебной деятельности учащихся юношеского возраста.

3.1 Обоснование формирующего эксперимента.

3.2 Программа и результаты формирующего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностно-деятельностные компоненты саморегуляции учебной деятельности в переходный от старшего школьного к студенческому период обучения"

Актуальность исследования. В психологической науке, в ее теоретических и практических отраслях проблема саморегуляции учебной деятельности недостаточно изучена и освещена. Следует признать, что практически отсутствуют работы, раскрывающие роль целостного личностного механизма саморегуляции учебной деятельности учащихся: целеполагания, самооценки, уверенности, качеств личности характеризующих эмоционально-волевую, морально-нравственную, интеллектуальную, коммуникативную сферы, результативности. Исключение составляют работы К.А. Абульхановой-Славской, О.В. Дашкевича, В.А. Зобкова, O.A. Конопкина, В.И. Моросановой, В.Э. Чудновского. Причем содержание вышеперечисленных работ не затрагивает переходный этап в развитии учащихся от старшего школьного к студенческому возрасту. Особенно слабо в литературе представлены средства и методы психолого-педагогической работы по формированию целостного личностного механизма психической регуляции учебной деятельности.

Современное состояние разработки проблемы подсказывает необходимость проведения комплексного структурно-генетического исследования, ориентированного на выявление динамики становления личности учащегося от старшего школьного к студенческому периоду обучения, на определение места и роли целостной совокупности личностных факторов в регуляции учебной деятельности на этапе перехода от школьного к студенческому возрасту. Это и обусловило выбор данной темы исследования -«Личностно-деятельностные компоненты саморегуляции учебной деятельности в переходный от старшего школьного к студенческому период обучения».

Методологическая основа исследования базируется на общефилософском принципе объективности, требующем глубокого анализа множества факторов, влияющих на развитие изучаемого явления; диалектике как общем методе познания, предлагающей целостное всестороннее рассмотрение явлений в их развитии и взаимосвязи; системном подходе, как общеметодологическом принципе науки; на принципе историзма, предлагающем генетический объективный подход к изучению явлений, а также на основе следующих подходов, концепций:

• личностно-деятельностного подхода Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна,

A.Н. Леонтьева;

• теории учебной деятельности В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Ю.П.Поварёнкова, Д.Б. Эльконина;

• теоретических концепций психической регуляции деятельности, воли, эмоций, отношений, мотивации, разработанных в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, В.К. Вшпонаса, О.В. Дашкевича, В.А. Зобкова,

B.А. Иванникова, O.A. Конопкина, В.Н. Мясшцева, В.Э. Чудновского, В.Д Шадрикова.

Объект исследования — индивидуальные и коллективные формы учебной деятельности учащихся переходного периода обучения от старшего школьного к студенческому.

Предмет исследования - личностно-деятельностные компоненты механизма саморегуляции отношения учащихся юношеского возраста, охватывающего переходный период обучения от школьного к студенческому.

Гипотеза исследования - структура личностно-деятельностных компонентов саморегуляции учебной деятельности претерпевает изменения от школьного к студенческому периоду обучения (1 курс), переходя от системной целостности к образованию отдельных подструктур, что и будет указывать на кризистность 1-го года обучения в вузе.

Можно надеяться, что целенаправленная организация учебной деятельности учащихся с учетом личностно-деятельностных компонентов саморегуляции, позволит поднять продуктивность учебной деятельности, решить воспитательные задачи становления мотивационно-смысловой сферы личности учащегося, обеспечить успешную социальную адаптацию студентов-первокурсников к изменившимся социальным условиям обучения.

В рамках исследования с учетом цели, гипотезы, объекта и предмета исследования, нами решались следующие задачи:

2. Выявить структуру объективно-деятельностных характеристик (проявлений) отношения учащихся к учебной деятельности, участвующих в её саморегуляции в динамике от старшего школьного к студенческому периоду обучения, выявить общие для переходного периода и специфические для каждого этапа обучения доминирующие и подчиненные саморегуляционные объективные проявления; выявить структуру объективных проявлений отношения учащихся к учебной деятельности, участвующих в её саморегуляции, на этапную (через один год) и отдалённую перспективу.

5. Разработать комплекс психолого-педагогических средств, обеспечивающих эффективную саморегуляцию учебной деятельности и социальную адаптацию студентов первокурсников к новым условиям обучения и апробировать его в условиях формирующего эксперимента.

Методы исследования подбирались таким образом, чтобы изучить целостный процесс психической регуляции учебной деятельности учащихся в его динамике от 11-го класса к 1-му курсу обучения в ВУЗе. Исследовательская работа проводилась в условиях естественного, лабораторного и формирующего эксперимента.

Исследование осуществлено в 2001-2004 гг. В нем приняли участие учащиеся 11-х классов СШ №15 г. Владимира и студенты 1-го курса Владимирского государственного педагогического университета. Общее число испытуемых - 119 человека. Из них 49 - школьники, 70 - студенты.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что подвергнут специальному комплексному изучению процесс саморегуляции отношения учащихся юношеского возраста к учебной деятельности в переходный от школьного к студенческому период обучения;

- в процессе экспериментально-педагогической работы автора со школьниками и студентами ВГПУ;

- в публикациях по теме исследования (14 публикаций); в сообщениях на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ВГПУ (2001-2004г.г.); в докладах на конференциях и конгрессах различного уровня (г. Кострома-2001-2004г.г., г. Ярославль -2002, г. Иваново-2003 г., г. Владимир-2002-2004 г.г., г. Казань-2004 г., г. Уфа-2004 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ:

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы.

2. Доминирующую позицию в механизме саморегуляции объективно-деятельностных проявлений отношения школьников-старшеклассников к учебной деятельности занимает эмоционально-волевой подблок (настойчивость, уверенность в себе), у студентов-первокурсников - морально-нравственный подблок показателей (ответственность, организованность, дисциплинированность, трудолюбие). Учащиеся, проявляющие названные качества в отношении к деятельности, как правило, имели высокие и стабильные результаты в учебной деятельности. Экспериментально показано, что в структурном механизме объективных проявлений отношения как у школьников, так и у студентов коммуникативно-эмоциональные проявления отношения занимают низшую структурную позицию. Наличие такой структурной организации в саморегуляции объективных проявлений отношения студентов к учебной деятельности снижает их социальную адаптацию к условиям обучения в вузе.

3. Представление о себе как деятельной личности у старшеклассников связывается с проявлением эмоционально-волевых качеств, у студентов -морально-нравственных качеств.

Представление об идеальном молодом человеке и о взрослом, добившемся успехов жизни, что создает условие для самовоспитания, у школьников и студентов совпадает. Образ идеального молодого человека представлен морально-нравственными качествами, образ взрослого человека -успешного в жизни - качествами, характеризующими современные экономико-рыночные отношения в стране.

4. Для саморегуляции поведения > и жизнедеятельности, в частности, учебной деятельности, важное значение имеют ценности, отражающие прошлое, настоящее и будущее: творческая деятельность в процессе жизнедеятельности и прекращение трудовой деятельности. Для объяснения активности личности учащегося в процессе учебной деятельности важное значение имеет факт соотношения хронологического, ощущаемого и желаемого возраста. Наибольшую активность в учебной деятельности и оптимальную степень саморегуляции поведения и деятельности проявляют испытуемые, у которых желаемый возраст совпадает с хронологическим, а ощущаемый возраст меньше хронологического.

5. Механизм саморегуляции учебной деятельности школьников — выпускников представлен целостной системно-структурной организацией, включающий: самооценочный компонент (уверенность в себе, целеполагание и целеосуществление), саморегуляционный компонент объективных проявлений отношения к учебной деятельности; системно-организованный комплекс качеств личности, характеризующих эмоциональную, волевую, морально-нравственную, интеллектуальную, коммуникативную сферы.

Структурный механизм саморегуляции учебной деятельности студентов -первокурсников не имеет целостности. Саморегуляция учебной деятельности студентов первокурсников осуществляется по двум направлениям: 1) учебно-ориентированному и 2) социально-адекватно-ориентированному.

Механизм саморегуляции учебной деятельности по учебно-организованному варианту включает: адекватно-высокую и завышенную самооценку (ярко выраженная уверенность в себе и успехе; завышенный уровень притязаний на получение высоких баллов за процесс обучения); развитый интеллект (факторы +В, +М).

Механизм саморегуляции учебной деятельности по социально-адекватно-ориентированному варианту организован следующим образом: самооценка (уверенность в себе, целеполагание в ситуации «неуспеха»), система качеств личности характеризующая интеллектуально-волевую, коммуникативно-эмоциональную сферы личности.

6. Предложена программа и система коррекционно-развивающих средств, направленных на становление личностных компонентов психической регуляции учебной деятельности. Формирующая работа проводилась на психодиагностической основе, на базе данных, полученных в констатирующем эксперименте. Эффективность этих средств проверена в условиях психолого-педагогического эксперимента. Использование предложенных средств позволяет осуществить коррекцию социально-неадекватных особенностей личности, что приводит к повышению эффективности учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении приведём содержательный анализ основных итогов работы и сформулируем выводы.

В соответствии с поставленными в начале исследования задачами был осуществлён анализ состояния рассматриваемой: проблемы: раскрытие индивидуальных особенностей саморегуляции в связи с успешностью учебной и профессиональной деятельности, личностно-деятельностного подхода к регуляции деятельности, психологических особенностей учащихся юношеского возраста. Отмечена недостаточная изученность значимых объективно-деятельностных проявлений личности, участвующих в саморегуляции учебной деятельности, механизма саморегуляции учебной деятельности учащихся юношеского возраста.

Для изучения мотивационно-деятельностного компонента саморегуляции учебной деятельности было отобрано семнадцать объективно-психологических проявлений отношения, измерение сформированное™ которых проходило методом самооценки, т.е. презентации их самому индивиду и в условиях естественной деятельности. В результате корреляционного и факторного анализа в структурной организации механизма саморегуляции объективных проявлений отношения были выделены четыре подблока, объединяющие показатели с наиболее тесной корреляционной связью: эмоционально-волевой, морально-нравственный, коммуникативно-эмоциональный и интеллектуально-волевой.

Доминирующую позицию в механизме саморегуляции объективно-деятельностных проявлений отношения школьников-старшеклассников к учебной деятельности занимает эмоционально-волевой подблок (настойчивость, уверенность в себе), у студентов- первокурсников - морально-нравственный подблок показателей (ответственность, организованность, дисциплинированность, трудолюбие). Учащиеся, проявляющие названные качества в отношении к деятельности, как правило, имели высокие и стабильные результаты в учебной деятельности. Экспериментально показано, что в структурном механизме объективных проявлений отношения как у школьников, так и у студентов коммуникативно-эмоциональные проявления отношения занимают низшую структурную позицию. Исследования показали, что наличие такой структурной организации в саморегуляции отношения учащихся к учебной деятельности снижает их социальную адаптацию в условиях обучения в вузе. Названные выше блоки объективно-психологических проявлений отношения учащихся к учебной деятельности являются центральным компонентом целостной структуры саморегуляции учебной деятельности. Именно они имеют достоверные многочисленные корреляционные связи с другими её компонентами, что позволяет считать их наиболее психодиагностически информативными.

Показано, что мотивационно-деятельностный компонент саморегуляции отношения к учебной деятельности в школьном возрасте представлен целостно. У студентов, обучающихся в вузе на первом курсе, компонент саморегуляции отношения к учебной деятельности представлен разрозненно, что указывает на сложность (кризисность) первого года обучения в вузе.

Для разработки стратегий саморазвития и самовоспитания была создана авторская методика, содержащая 44 позитивных индивидуальных характеристик личности. При анализе результатов исследования выявлены определенные различия в восприятии школьниками и студентами качеств реального и идеального, с их точки зрения, человека а также взрослого человека добившегося успеха.

Студенты при оценке качеств своей личности отмечают воспитанность, доброту, честность, открытость, отнесенные нами к морально-нравственной сфере личности; школьники — уверенность в себе, наличие собственных убеждений, независимость, настойчивость, готовность к риску, характеристики эмоционально-волевой сферы личности.

В образе идеального молодого человека доминирующую позицию у студентов занимают качества воспитанность, доброта, интеллектуальное развитие, у школьников - доброта, независимость, воспитанность, интеллектуальная развитость.

При выделении образа взрослого - успешного в жизни доминируют качества предприимчивость, уверенность в себе, трудолюбие, независимость, наличие собственных убеждений.

Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности, ядро мотивации жизненной активности. Для целей нашей работы было существенно то, как испытуемые (школьники и студенты) охарактеризуют интервал творческой активности в течение жизни.

Способность человека видеть целостность линии творческой деятельности в процессе своей жизнедеятельности, понимать неразрывность и взаимообусловленность прошлого, настоящего и будущего определяет способность человека как субъекта деятельности находить оптимальный момент действия, а значит, быть эффективным и успешным. Другими словами, развивая способность к планированию и рефлексии собственной жизнедеятельности, можно помочь молодому человеку стать более уверенным в собственной успешности и усилить его стремление к успеху путем самореализации.

Экспериментально установлено, что планирование творческой деятельности у школьников связано со следующими саморегуляционными качествами: настойчивость (Г=0,392, р<0,01 при п=50), уверенность в себе (Г=0,352, р<0,05), общей успеваемостью (г=0,318, р<0,05), успеваемостью по естественнонаучным дисциплинам (г=0,445, р<0,01). Отсюда следует, что высокий уровень развития названных качеств личности, а также успеваемости, вероятно, будет способствовать . проявлению творческого потенциала учащихся.

В студенческом возрасте планирование творческой деятельности на пространстве жизни обусловлено инициативностью (Г=0,259, р<0,05), умением совместно работать (г=-0,242, р<0,05).

Интересны, на наш взгляд, данные о возрасте, в котором испытуемые желали бы прекратить трудовую деятельность (ПТД): 1 группа: ПТД=Смерти. Волнистая линия творческой деятельности проходит через всю жизнь таких учащихся. Именно такие учащиеся, студенты не мыслят своей жизни в будущем без любимой работы по выбранной профессии. Об особенностях своей профессии всё, или почти всё. Свой выбор профессии они осуществили давно: в младшем школьном, а некоторые в дошкольном возрасте.- У представителей 2 и 3 группы ПТД связывалось с пенсионным возрастом или до наступления этого возраста. О' требованиях выбранной ими профессии к личности работника они имеют смутное представление. Однако выбор профессии должен быть обусловлен. и тем, насколько молодой человек по своим индивидуальным психологическим качествам отвечает требованиям профессии. В случае неудачного выбора профессии у студента возникает чувство неудовлетворенности и социального дискомфорта.

Сведения о личности учащихся были получены при использовании ряда методик многостороннего изучения личности.

Установлено, что все факторы личности, выявляемые методикой Р. Кеттелла, влияют на саморегуляцию учебной деятельности. Наиболее позитивное психорегулирующее влияние оказывают у школьников-выпускников факторы: «<34» (эмоциональная напряженность), «Н» (социальная смелость), «С» (эмоциональная устойчивость), «О» (чрезмерно выраженная ответственность); у студентов-первокурсников: «Р» (беспечность), «О» (чрезмерно выраженная ответственность), «Н» (социальная смелость), «А» (теплота).

Эмоции основных модальностей (радость, страх, гнев) (методика Л.А. Рабинович) активно участвуют в саморегуляции учебной деятельности. Эмоции модальности «радость» оказывают позитивное влияние, модальности «страх» -негативное влияние и модальности «гнев» - неоднозначное влияние.

Было установлено, что существенное влияние на саморегуляцию учебной деятельности школьников и студентов оказывают социально-активная мотивация и завышенная самооценка МСО В.А. Зобкова), уверенность в успехе и целеполагание (МР-1 О.В. Дашкевича).

Комплексное экспериментальные исследования позволило установить, что структурный механизм саморегуляции учебной деятельности у школьников-выпускников представлен целостной системой компонентов: самооценочным, объективных проявлений отношения к учебной деятельности, системой личностных качеств. Доминирующую роль в саморегуляции учебной деятельности школьников играет самооценочный компонент, представлений уверенностью в себе, этапным целеполаганием, оценкой достигнутого результата и коррекцией возможных отклонений от цели. Объективно-деятельностные проявления отношения отражают все сферы личности учащихся: морально-нравственную, эмоционально-волевую, коммуникативно-эмоциональную, интеллектуально-волевую. Коммуникативно-эмоциональная сфера представлена в саморегуляции учебной деятельности слабо.

У студентов-первокурсников структурный механизм саморегуляции учебной деятельности не имел целостности. Экспериментально установлено два варианта саморегуляции учебной деятельности: 1) учебно-ориентированный вариант и 2) социально-адекватно-ориентированный. Первый вариант саморегуляции опирается на выраженную уверенность в себе, на развитые интеллектуальные особенности и на высокий уровень притязаний в учебной деятельности. Второй вариант саморегуляции учебной деятельности студентами-первокурсниками строится с опорой на самооценку, на развитые качества личности, характеризующие её в целом, на самоорганизацию и саморегуляцию жизненного пространства.

Формирующий эксперимент построен при участии двух групп: контрольной и экспериментальной по п=26 чел. Эксперимент был направлен на формирование коммуникативно-адаптационных качеств личности, самостоятельности и инициативности, уверенности в себе. Формирующим средством выступали тренинги, интеллектуальные игры, компьютерная игра «Тетрис». Примененные средства оказали позитивное влияние на становление механизма саморегуляции учебной деятельности испытуемых.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Зобков, Александр Валерьевич, Владимир

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования. М.: Просвещение, 1989. -139с.

2. Аболин JI.M. Методики изучения эмоций в спорте. Казань, 1985. -99с.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. -Екатеринбург: Деловая книга, 1999. -624с.

4. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. -М„ 1981.-385с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 299с.

6. Абульханова К.А., Александров Ю.И., Брушлинский A.B. Комплексное изучение человека // Вестник гуманитарного научного фонда. М., 1996 -№8

7. Адаптированный модифицированный вариант личностного вопросника Р.Кеттела. // Методические рекомендации.- М., 1985.-33с.

8. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа.- Самара: СНЦ РАН СамИКП, 2002. -205с.

9. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возраста: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1985. -19с.

10. Аминов H.A. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей. // Вопросы психологии. 1995 - №5, С.5-17

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1986. -338с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -380с.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.- Т.1. -230с., Т.2. -287с.

14. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем: Избр.тр. М., 1978.

15. Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1978. - №1. -С.37-50

16. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981.-С. 3-19.

17. Асеев В.Г. Проблемы мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 122-145

18. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. -158 с.

19. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1995. -45с.

20. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — M., 1984,-104 с.

21. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. - 1992. - №12. - С.6-13.

22. Бабаева О.Д. Проблема психологического анализа проблемы постановки задачи. В кн.: «Искусственный интеллект» и психология». - М., 1976. -С.95-113

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. - 192с.

24. Балбасов Е.Г. К вопросу о дидактических способностях; учителя // Формирование личности учителя в системе педагогического образования. М.: МГПИ, 1981. - С.150-160.

25. Батурин H.A. Оценочная функция психики: Автореф. дис.доктора психол. наук. СПб., 1998. -36с.

26. Белых В.А. Индивидуальная успешность личности и образ успеха в студенческом возрасте // Развивающаяся психология основагуманизации образования. / Под ред. В.Я. Ляудис, H.H. Корж. М., 1998. -С.17-18

27. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности (структура, основы интерпретации, некоторые области применения).- М., 1994. -175с.

28. Бехтерев В.Ф. Активность личности: психолого-педагогические аспекты воспитания в современных условиях. Красноярск, 1996. - 139с.

29. Блонский П.П. Выбор профессии. Избранные педагогические и психологические сочинения. -М.: АПН РСФСР, 1961. 518с.

30. Богданова О.Г., Маршева В.М., Обухова Н.П. Развитие творчества студентов как педагогическая проблема в вузах развитых стран / Обзор информ. М.: НИИВШ, 1988. - Вып.1. - 47с.

31. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.,1982. -199с.

32. Бодалев A.A. Психология личности. М.:МГУ, 1988. - 188с.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование.- М.: Просвещение, 1968.- 464с.

34. Божович Л.И. Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание-М.: Знание, 1979. -96с.

35. Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука, 1989- 190с.

36. Бороздина Л.В. Динамика самооценки от подросткового возраста; к взрослости // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. Вып.1. М., 1990 -С.23-27.

37. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки: Автореф. дис.доктора психол. наук. М., 1999. -45 с.

38. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания. // Вопросы психологии. -1977. -№5. -С.121-124

39. Брушлинский A.B. Деятельность, действие и психическое как процесс // Вопросы психологии. -1984- №5. С. 17-29.

40. Быков A.B. Генезис волевой регуляции. М.: УРАО, 2002. -112с.

41. Былкина Н.Д. Соотношение самооценки и уровня притязаний в норме и при психосоматической патологии: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1995.-22с.

42. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1976. -124с.

43. Василюк Ф.Е. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.-288с.

44. Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека // Вопросы психологии №2 - 2001 - С. 74-85

45. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М., 2001. -224с.

46. Вейсова З.А. Особенности преодоления нравственных критических ситуаций в зависимости от степени адекватности самооценивания: Автореф. дис.канд. психол. наук. Тбилиси, 1987. -23с.

47. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., МГУ, 1986. -143с.

48. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.-С. 234-244

49. Выготский Л. С. Соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982.- Т. 1 - 352с.

50. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6 т. -М., 1982. -Т. 3.-С.5-313

51. Выготский Л. С. Собрание соч.: В 6 т.- М.: Педагогика, 1983.-T. 3. -368с.

52. Выготский Л. С. Соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984 - Т. 4.-448с.

53. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-С. 480.

54. Выханду Л.К. Об исследовании многопризнаковых биологических систем // Применение математических методов в биологии. Л.: ЛГУ, Вып.З, 1964. - С.19-23

55. Габдреев Р.В., Фукин А.И. Психологические механизмы овладения профессиональной деятельностью. Набережные Челны, 2000. — 146с.

56. Галактионов И.В. Психологические основы творческой личности студента педвуза: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1997. - 20с.

57. Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации // Психологическая наука и образование 1998 - №1 - С. 92-100

58. Генковска В.М. Особенности саморегуляции как формы психической устойчивости личности в стрессовых ситуациях: Автореф. дис.канд. психол. наук. Киев, 1990. -18с.

59. Гоноболин ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей /Проблемы способностей/ Отв. Ред. В.Н. Мясищев. -М., 1962. -27с.

60. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. 260с.

61. Грибенникова Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1995. - 23с.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -239с.

63. Давыдов В.В., Маркова А.К., Шумилин Е.А. Психологические проблемы формирования у школьников потребностей и мотивов учебной деятельности // Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности школьников и студентов М., 1982.-С. 3-23

64. Дашкевич О.В: Экспериментальные исследования социально-обусловленной мотивации человека // XIV Всесоюзный Совет по проблемам нервной деятельности, посвященный 125-летию со дня рождения И.П. Павлова. Материалы симпозиума М., 1974. -С. 59-60

65. Дашкевич О.В. Методы исследований эмоций спортсменов в лабораторных условиях. М., 1976. -22с.

66. Дашкевич О. В. К вопросу о психодиагностике некоторых общих свойств мотивации и целеполагания спортсменов // Тезисы докладов V Всесоюзного съезда общества психологов СССР. 4.2. М., 1977.-С. 257258

67. Дашкевич О.В. К методам исследования эмоционального компонента деятельности и психических состояний спортсменов // Психология спортивной деятельности. М., 1977. -С. 16-22

68. Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях: Автореф. дис.доктора психол. наук. -М., 1985. -36с.

69. Деляу М.В. Психологические особенности студентов-первокурсников с разной силой нервной системы и эндокринные показатели нервно-психического напряжения в процессе обучения: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1982. -18с.

70. Демин А.Н. Прогнозирование жизненного пути в структуре регуляции поведения: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1991. -20с.

71. Демина Д.В. Соотношение самооценки и объективной оценки личности школьников старших классов: Автореф. дис.канд. психол. наук. -Ярославль, 1974. -23с.

72. Дзугкоева М.Г. Психические новообразования студенческого возраста: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1999. -24с.

73. Дмитриева О .Б. Формирование психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности: Автореф дис.канд. психол. наук. -М., 1997. -22с.

74. Дыменко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей вуза Минск: Изд-во БГУ, 1978. -319с.

75. Елисеева Н.Ю. Формирование саморегуляции поведения старшеклассников: Автореф. дис.канд. психол. наук. Н.Новгород, 1997. -20с.

76. Еромасова A.A. Личностное развитие студентов специальных педагогических учебных заведений на занятиях психологией: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1998. -94с.

77. Жданова С.Ю. Развитие стиля учебной деятельности студентов // Вестник пермского университета. Вып.З. 1998 -С. 30-41

78. Жерносеков Н.К. Процесс формирования личности в условиях обучения и воспитания. Воронеж, 1973. -309с.

79. Жмурина О.И. Педагогические основы подготовки учителя в системе университетского образования: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1991.-22с.

80. Жуйков Ю.С., Сипачев Н.О. Субъективная модель условий деятельности как звено в процессе регулирования // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. Казань, 1976.

81. Забродин Ю.М. Системный анализ психических (функциональных) состояний в деятельности человека // Проблемы диагностики и управления состоянием чеовека-оператора: Тез. научн. сообщ. Всесоюз. конф.-М., 1984. -С. 5-9

82. Забродин Ю.М. Модель личности в психодиагностике. М., 1994.-190с.

83. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. 1992. - №2. -С. 25-27

84. Закирова Л.М. Развитие творческих компонентов интеллектуальной деятельности личности в период профессиональной подготовки учителей: Автореф. дис.канд. психол. наук. Казань, 2001. -18с.

85. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М.: МГУ, 1994. -144с.

86. Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности: Автореф. дис.канд. психол. наук-М., 1995.-24с.

87. Запорожец A.B., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. -1974.-№6.-С. 59-73

88. Захарова A.B. Генезис самооценки: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1989. -44с.

89. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. -222с.

90. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: ООО «Речь», 2000. -310с.

91. Зинченко В.П., Гордон В.Н. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования. М.: Наука, 1976.-С. 82-127

92. Зобков A.B. Самооценка качеств личности учащихся юношеского возраста, обеспечивающих саморазвитие // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (международный психологический конгресс). М.-Кострома, 2003. -С. 173-175

93. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. Казань: КГУ, 1992. - 155с.

94. Зорин С.С. Творческие педагогические способности студентов педвузов и индивидуальный стиль деятельности учителя. // Психологический журнал. -1998. Т. 19. - №6. - С. 69-74

95. Иванников В.А. К сущности волевого поведения. // Психологический журнал. -1985. -№3. -С. 47-55

96. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: УРАО, 1998.-С. 132-135

97. Иванников В.А. Эйдман Е.В. Структура волевых качеств по данным самооценки // Психологический журнал. -1990. -Т.П. -№3. -С. 39-49

98. Ивлева Ф.Г. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды: Автореф. дис.канд. психол. наук. Казань, 2000. -22с.

99. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии -2000. №3 - С. 57-66

100. Исаева H.A. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога: Автореф. дис.канд. психол. наук. М.:, 1984. -16с.

101. Калин В.К. Актуальные аспекты теории воли // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы второго Всесоюзного семинара молодых ученых. 19-24 мая 1986 г. Симферополь, 1986. -С. 120-124

102. Карпов A.B. Общая психология субъектного выбора. М.: ИП РАН, 2000. -358с.

103. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. -Ярославль, 1997. -100с.

104. Кашапов М.М. О психологической концепции педагогического мышления//Ярославский психологический вестник. Вып.1. Москва-Ярославль, 1999. -С. 173-190

105. Кеймах Я.П. Прогнозирование успешности в обучении студентов педагогических вузов: Автореф. дис.канд. психол. наук. Л., 1991. -21с.

106. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969. - 278с.

107. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль, 1992. -65с.

108. Ковалев А.Г. Личность и пути ее формирования. М., 1971. -38с.

109. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности М.: Наука, 1988. -193с.

110. Кольцаева Н.Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов в начальном периоде обучения: Автореф. дис.канд. психол. наук.-Л., 1989.-5с.

111. Комарова Т.К. Психологические особенности самопознания у старшеклассников: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1987. -21с.

112. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335с.

113. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. -254с.

114. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980. -156с.

115. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. -1989. -№5 -С. 18-26

116. Конопкин O.A. Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии, 1984. -С. 42-52

117. Краткий психологический словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -431с.

118. Крившенко Л.П. Ориентация на творчество неотъемлемый компонент подготовки современного педагога // Современность и школа (научные труда) - Уфа, 1999. -С. 29-31

119. Ксеновонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности: критерии определения: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1988. -15с.

120. Куницына В.Н. Некоторые проблемы формирования личности и самосознания // Человек и общество. Л., 1969. -С. 67-77

121. Кузнецова B.C. Формирование организаторских умений у будущих учителей // Советская педагогика. 1975. - №8 -С. 83-88

122. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.,1967. -182с.

123. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. -214с.

124. Кухарчук A.M. Самооценка учащихся старших классов в процессе профессионального самоопределения: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1973.-23с.

125. Лазурский А.Ф. Классификация личности. Пг.: Госиздат, 1922. -401с.

126. Лебедева В. Л. Проблемы руководства жизненным самоопределением старшеклассников: Автореф. дис.канд. пед. наук.-М., 1974. -22с.

127. Левченко М.В. Психологические особенности готовности абитуриентов к учению в педагогическом вузе: Автореф. дис.канд. психол. наук. -Киев, 1976.-27с.

128. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

129. Липкина А. И. Самооценка школьника М.: Знание, 1976. -64с.

130. Лисовский В.Т., Дмитриев A.B. Личность студента. Л., 1974. - 183с.

131. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. -1975.-№2.-С. 31-45

132. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука. 1984.-444с.

133. Маркова A.K. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.-96с.

134. Махновец С.Н. Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1996.-22с.

135. Меньшикова JI.B. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе: Автореф. дис.доктора психол. наук. Новосибирск, 1998. -40с.

136. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования: Учебное пособие. Пермь: ПГГПИ, 1988. -88с.

137. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. -152с.

138. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -216с.

139. Михеев Ю.М., Молодчиков A.B. Формирование творческого мышления // Интеллектуальная культура специалиста. -М.: Наука, 1983. 217с.

140. Морозова О.В. Психологические основы профессионального становления личности учителя изобразительного искусства: Автореф. дис.канд. психол наук. Владимир, 2003. - 23с.

141. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности // Вопросы психологии. -1991. -№1. -С. 121-127

142. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции студентов // Вопросы психологии 1997. - №6. -С.30-38

143. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М., 2001. -192с.

144. Мудрик A.B. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: Знание, 1977. -63с.

145. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж, 1998. -362с.

146. Нечаев H.H., Усов В.Р. Опыт перестройки начального этапа вузовской подготовки. М., 1989. -60с.

147. Обуховский К.А. Психологическая теория строения и развития личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.

148. Общие способности студенческого возраста: задания и методические указания кураторам студенческих групп. / Сост. Г.А. Евтеева. -Пятигорск, 1978. -42с.

149. Павлова Т.А. Организация времени жизни как компонент структуры личности студентов: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1988. -19с.

150. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982. -255 с.

151. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. -255с.

152. Писненко А.Г. Личностные компоненты регуляции учебной деятельности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 2002. -24с.

153. Поваренков Ю.П. Диалектика становления профессионала. (Психологические основы периодизации профессионализации) // Ярославский психологический вестник. Вып.1. - М.-Ярославль, 1999. -С. 19-37

154. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. Системогенетический подход. // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности: Материалы научно-практической психологии. Ярославль, 2003. -С. 95-112

155. Поповы Т.В. Мотивационная составляющая саморегуляции учебной деятельности будущего учителя-филолога: Автореф. дис.канд. психол. наук. Казань, 2002. - 23с.

156. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 гг. // Педагогическое образование и наука 2000. - №1. -С.14-17

157. Психолого-педагогическое образование: технологический^ аспект. -Владимир, Маркарт, 2001. -215с.

158. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. -656с.

159. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998. -496с.

160. Роджерс K.P. Становление личности. Взгляд на психотерапию. М., 2001. -416с.

161. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704с.

162. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии- М.: АН СССР, 1959. -354с.

163. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М.: Педагогика, 1976. -415с.

164. Рувинский Л.И., Тихончук И.А. Профессиональное самовоспитание будущего учителя. М., 1986. -56с.

165. Савина Е.А. Развитие диалектического мышления студентов педагогического вуза в процессе изучения дисциплин психологического цикла: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1992. -16с.

166. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. -С. 81-111

167. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М.: Знание, 1976. -98с.

168. Серый A.B. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов: Автореф. дис.канд. психол. наук. Иркутск, 1996. -25с.

169. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: АН СССР, 1952. Т. 1. -771с.

170. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -192с.

171. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. -С.45-80

172. Слободчиков В.И. Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - №4. -С. 72-80

173. Слободчиков В.И., Исаев H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - №4. -С.72-80

174. Соколова Е.Г. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: МГУ, 1989.-214с.

175. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. дис.доктора психол. наук. М., 1992.-30с.

176. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М.: Прометей, 1993. -198с.

177. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание М.: Политиздат, 1972. -303с.

178. Столин В.В. Мотивация и самосознания. // Мотивация личности. М., 1982. -С.58-67

179. Столин В. В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. -284с.

180. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М., 1986.-180с.

181. Тихомиров O.K. Психологические механизмы целеобразования. М., 1977.-С. 5-20

182. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Вопросы психологии. -1980. -№5. -С. 23-21

183. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л., 1960. - 286с.

184. Узнадзе Д.Н. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М.: Наука, 1969.-213с.

185. Федеральная программа развития образования (Приложение к Федеральному закону от 10 апреля 2000г. №51 ФЗ) // Собрание законодательства Российской Федерации - 2000 - №16, ст. 1639

186. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: МПА, 1994. -192с.

187. Фетискин Н.П., Зобков A.B. Саморегуляция учебной деятельности учащихся юношеского возраста // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (международный психологический конгресс). М.-Кострома, 2003. -С. 175-177

188. Формирование личности старшеклассника. / Под. ред. И.В. Дубровиной. -М.: Педагогика, 1989. -169с.

189. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2т. -М., 1986. Т. 1. -С.406. -Т.2. -С.391.

190. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя: Автореф. дис.канд. психол. наук. Пермь, 1993.-21с.

191. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. -288с.

192. Чернышев A.C. Психологическая подготовка будущих педагогов // Вопросы психологии 2001 - №2 -С. 140-142

193. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. -144с.

194. Чудновский В.Э. О возрастном подходе к проблеме формирования личности школьника // Вопросы психологии. 1976. - №4. -С. 41-54

195. Шадриков В.Д. Проблема системогинеза в профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1983. -185с.

196. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -320с.

197. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985. -196с.

198. Шевардин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1998. -512с.

199. Шевченко JI.JL Педагогическое творчество: Учебник-тренажер. М.: Соборъ, 1996. -127с.

200. Шульга Т.И. Проблема волевой регуляции в онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. - №1. -С. 34-39

201. Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Автореф дис.доктора психол. наук. М., 1994. -38с.

202. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. -М.: Педагогика, 1979. -152с.

203. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Автореф. дис.доктора психол. наук. Новосибирск, 1994-36с.

204. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития // Вопросы психологии. 1971. -№ 4. -С. 14-22

205. Эмоциональная регуляция учебной деятельности. Сборник материалов всесоюзной конференции (под общей редакцией А.Я. Чебыкина). -М.,1986. 255с.

206. Якунин В.А. Педагогическая психология. Спб., 1998. -639с.

207. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: Автореф. дис.канд. психол. наук. -Иркутск, 1995. -25с.

208. Яхина З.Ш. Субъектный подход к развитию профессионально значимых личностных качеств будущего педагога: Автореф. дис. канд. психол.наук. Казань, 2002 -22с.

209. Atkinson J. W. Motivational determinants of risk-taking behavior // Psychological Review. 1957, Vol. 64. -P. 359-372

210. Atkinson J. W. Towards experimental analyses of human motivation in terms of motives, expentancies and incentives // Motives in fantasy, action and Society. N. V. 1958. -P. 288-305

211. Atkinson J. W., Gatwright D. Some neglected variables of decison and performance // Psychological Reports. 1964, Vol. 14, -P. 575-590

212. Cattell R.B. Personality, motivation, structure and measurement. N.V., World Book Company. - 1957. -948p.

213. Cattell R.B. Personality theory from multivariate quantitative // Psychology a study of a science. Vol. 3. № 4, 1959. -P. 261-285

214. Feather N. T. The relationship of persistence at a task to expectation of success and achivement-related motives // Abnorm. soc. Psychol. 1961,63. -P. 552561

215. Feather N. T. Valence of success and failure in relation to task difficulty: past reseach and recent progress // Australian journal of Psychology. 1968, vol. 20.-P. 111-122

216. Frank J. D. The influence of the level of performance in the task on the level aspiration in another // T. exp. Psychol. 1935, vol. 18. -P. 159-171

217. Frank J. D. Individual differences in certain aspects of the level of the aspiration// Amer. J. Psychol. 1935. -Vol. 47. -P. 119-128

218. Heckhausen H. Hoffnung und Furcht in der Leitungsmotivation. -Meisenheim // Glon: nain. 1963. -387s.

219. Heckhausen H. The anatomy of achievement motivation. № 4. - L. Academic. Press. - 1967. -216 p.

220. Hvozdik J. Psychologisky rosbor ckolskych neuspechov Sinov. (Sa porovnanie vyconvych a vyvinovych zavisimosti u neprospievajucuch siakov ZDS). -Bratislava, SPN, 1973. -325s.

221. Juckent M. Leistung, Anschpruchniveau und Selbstbewusstein // Psychol. -Förch, 1940,22.-S. 89-179

222. Katz D. The functional approach to the study of attitudes // Public Opinion Quarterly. 1960, Vol. 24. -P. 163-204