Личностно-смысловое отношение к людям с нарушениями развития и его формирование у будущих специалистов

Сарапулова, Мария Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-смысловое отношение к людям с нарушениями развития и его формирование у будущих специалистов

Автореферат

Автор научной работы: Сарапулова, Мария Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно-смысловое отношение к людям с нарушениями развития и его формирование у будущих специалистов"

На правах рукописи

САРАПУЛОВА Мярня Александровна

ЛИЧНОСТНО-СМЫСЛОВОЕ ОТНОШЕНИЕ К ЛЮДЯМ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ И ЕГО ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ЬС

Иркутск-2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический

университет»

Научный руководитель

- кандидат психологических наук, доцент

Ломншкевич Сергей Александрович

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Карнышев Александр Дмитриевич

- кандидат психологических наук, доцент Кедярова Елена Александровна

Ведущая организация

- ГОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится 8 декабря 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора,9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 8 ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В.Скорова

¿а а 6 - *

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Профессиональная подготовка студентов, изучающих специальную педагогику и психологию, основывается на прочном овладении комплексом медико-психолого-педагогических знаний. Высокий уровень, характерный для когнитивного аспекта обучения, позволяет будущим специальным педагогам и психологам соответствовать современным требованиям, предъявляемым к специалисту, успешно выполнять свои профессиональные функции. Не менее значимым является личностно-смысловой аспект подготовки, направленный на осмысление студентами собственного отношения к человеку с нарушениями развития, знания о котором они приобретает в процессе обучения в вузе.

Важность соблюдения единства этих двух аспектов обучения, необходимость наряду с трансляцией знаний развивать ценностно-смысловую сферу личности будущего специалиста обусловлена структурой сознания, состоящего как из сферы значений (знаний объективных свойств и связей объекта, явления, события), так и из сферы смыслов (отношений субъекта к этому объекту, явлению, событию) (Е.Ю.Артемьева, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).

Реализация междисциплинарного подхода в овладении профессиональными знаниями, а также интегративного характера анализа закономерностей психического развития и особенностей психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками, особенностей их обучения и воспитания предполагает усвоение студентами сложной системы учебных дисциплин. В изучаемых ими медицинских, общепсихологических, педагогических отраслях знаний, личностно-смысловой аспект представляет собой предмет пристального внимания.

Отношение врача к человеку, страдающему каким-либо недугом, является важным условием выздоровления, об этом говорится в таком разделе, как медицинская деонтология, изучаемом всеми студентами - медиками.

Проблема отношения психотерапевта к клиенту нризнана одной из главных во всех психотерапевтических школах. В работах зарубежных (А.Маслоу, К.Роджерс, М.Якоби, И.Ялом и др.) и отечественных (Г.С.Абрамова, В.В. Кол-пачников, А.Б.Орлов, Е.Т.Соколова и др.) ученых психотерапия рассматривается как общение, сотрудничество, диалог психотерапевта и клиента, эффективность психотерапии связывается не только и не столько с выбором методов и средств, принадлежностью специалиста к той или иной психотерапевтической школе, сколько с характером его отношения к человеку, которому оказывается помощь. Поэтому при подготовке специалистов проблема отношения «психотерапевт - клиент» прорабатывается особо.

вия учителя и ученика, основа полноценного общения (Ш.А. Амонашвили, Р. Берне, В.А. Кан-Калик, А.Б. Орлов, И.И. Рыданова, В.А. Сухомлинский и др.).

Таким образом, в профессиях типа «человек - человек», к которым относится и профессия специалиста, работающего с людьми с ограниченными возможностями здоровья, проблема межличностных отношений является одной из главных.

Между тем при традиционном обучении становление личностно-смыслового отношения студентов, изучающих специальную педагогику и психологию, происходит зачастую на неосознанном уровне, спонтанно, без должного внимания. Характер восприятия, оценки, категоризации студентами человека с нарушениями развития, их отношение к существованию различий между людьми, к имеющимся у человека физическим и психическим особенностям, исследованы недостаточно.

В теоретическом плане важность этой проблемы определяется следующими моментами. Во-первых, из всех психологических структур именно в отношениях наиболее ярко воплощаются значимые для человека мотивы, потребности и ценности, составляющие содержание его внутреннего мира, поэтому отношение человека к окружающему миру и прежде всего к другим людям является интегративной, содержательной характеристикой его личности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн), развитие которой провозглашается главной целью и ценностью современного образования (А.Г.Асмолов, Е.И.Исаев, А.Б.Орлов, В.И.Слободчиков и др.). Во-вторых, отношение специалиста к человеку с нарушениями развития является одним из факторов, обусловливающих выбор целей, методов, средств, критериев успешности профессиональной деятельности. В-третьих, характер восприятия и оценки человека с ограниченными возможностями здоровья значимыми для него людьми (среди которых выступает и специалист, непосредственно оказывающий ему помощь и поддержку) влияет на его личностное и когнитивное благополучие.

В практическом плане эта проблема важна потому, что студент, пройдя сам через осмысление собственного отношения к человеку с нарушениями развития, сможет в дальнейшем с помощью предложенных методов и приемов формирования личностно-смыслового отношения проводить данную работу с учителями, родителями, подростками. Необходимость формирования у членов общества позитивного восприятия ребенка с нарушениями развития, распространения оптимистического взгляда на возможности его развития и включения в жизнь социума указывается многими авторами (Л.И.Аксенова, Л.В.Кузнецова, Н.М.Назарова, Л.М. Шипицына и др.).

Значимость решения задач формирования у будущих специалистов лич-ностно-смыслового отношения к людям с нарушениями развития, неразработанность путей их реализации в процессе вузовской подготовки послужили основанием для выбора темы исследования.

Цель: изучить личностно-смысловое отношение к людям с нарушениями развития и его формирование у будущих специалистов.

Объект: личностно-смысловое отношение индивида к другим людям.

Предмет: личностно-смысловое отношение к людям с нарушениями развития и его формирование у студентов - будущих специалистов.

Гипотеза: характер отношения студентов к человеку с нарушениями развития зависит от когнитивной сложности системы их личностных конструктов, обусловливающих построение многомерного, вариативного образа этого человека, увеличение альтернативах схем его восприятия и оценки.

Работа по формированию личностно-смыслового отношения будущих специалистов (специальных педагогов и психологов) к людям с нарушениями развития предполагает, во-первых, осмысление собственного отношения; определение мотивов, потребностей, ценностей, обусловливающих его характер; анализ его значения и последствий; во-вторых, изменение когнитивной сложности, гибкости личностных конструктов, лежащих в основе восприятия и оценки студентами людей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи исследования:

1. Определить на основе анализа литературы теоретические подходы к исследованию личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития.

2. Изучить личностно-смысловое отношение студентов факультета специальной педагогики и психологии к людям с нарушениями развития.

3. Разработать и реализовать экспериментальную программу формирования личностно-смыслового отношения будущих специалистов к людям с нарушениями развития. Оценить ее эффективность.

Методологическая основа исследования:

Положения психологии личности об отношении как элементе сознания, интеграшвной характеристике внутреннего мира личности использовались нами для обоснования выбора личностно-смыслового аспекта исследования отношения студентов к людям с нарушениями развития (Е.Ю.Артемьева, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев).

Положения о личности как мультирегуляторной модели, целостной системе смысловой регуляции жизнедеятельности, способной к сознательной перестройке своих отношений с миром путем свободного выбора и решения «задачи на смысл» (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев и др.), явились обоснованием этапов, направлений работы по формированию личностно-смыслового отношения.

Учение Л.С.Выготского о «социальной реализации дефекта», целостном подходе к личности ребенка с нарушениями развития, опоре на имеющиеся у него сохранные, позитивные стороны.

Методы исследования. Основным методом был формирующий эксперимент. На этапах констатирующего и контрольного экспериментов использовались модифицированная нами методика незаконченных предложений, направленная на вьивление эмоционального и поведенческого компонентов в структуре отношения; тест личностных конструктов Дж. Келли, направленный на реконструкцию представленного в сознании студентов образа человека с нарушениями развития; модифицированная нами методика свободного описания «Человек с нарушениями развития: кто он такой?». Использовались также методы

математической обработки данных: факторный анализ методом главных компонент с последующим веримакс-вращением и размещением в полученном семантическом пространстве элементов репертуарных решеток; t - критерий Стьюдента. Данные обрабатывались с применением статистического пакета SPSS.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Теоретически обоснована роль личностно-смыслового компонента подготовки специальных педагогов и психологов. Доказана важность единства усвоения системы профессиональных знаний, умений, навыков и личностного становления, обогащения ценностно-смысловой сферы как необходимое условие эффективного обучения специалистов для работы с людьми, имеющими нарушения развития.

Выявлены и описаны характеристики личностно-смыслового отношения студентов факультета специальной педагогики и психологии к людям с нарушениями развития. Выделены типы отношения на основе анализа его когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов.

Получены данные о зависимости характера отношения будущих специалистов от когнитивной сложности, гибкости системы их личностных конструктов, обусловливающий многомерность, вариативность образа человека с нарушениями развития, увеличение альтернативах схем его восприятия и оценки.

Раскрыты психологические механизмы трансформации смысловой сферы личности, лежащие в основе работы по формированию личностно-смыслового отношения будущих специалистов к людям, имеющим психические и физические особенности, определены цели, основные направления, содержание и методы данной работы.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы преподавателями факультета специальной педагогики и психологии с целью усиления личностно-смыслового компонента подготовки студентов; специальными педагогами и психологами, непосредственно работающими с детьми с трудностями развития; учителями массовой школы, не имеющими специального образования.

Полученные результаты легли в основу спецкурса, способствующего осмыслению студентами собственного отношения к человеку с нарушениями развития, а также усилению когнитивной сложности, многомерности образа этого человека. Цель спецкурс - подготовка студентов к работе по формированию у учителей, родителей, подростков адекватного восприятия и оценки людей с ограниченными возможностями здоровья, являющейся одним из направлений профессиональной деятельности специального педагога и психолога.

Достоверность исследования обеспечивалась опорой на основные теоретические и методологические принципы психологии, использованием современных психосемантических методов исследования, адекватных целям, задачам работы, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных.

Организация и основные этапы исследования.

2000-2001 гг. - теоретическое обоснование проблемы, подбор и анализ научной литературы, формулирование гипотезы, обоснование выбранных методов исследования.

2001-2003 гг. - проведение констатирующего эксперимента, разработка и внедрение экспериментальной программы по формированию личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития.

2003-2005 гг. - проведение контрольного эксперимента, обобщение полученных данных, формулирование основных выводов исследования

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедр специальной педагогики, клинико-психологических основ дефектологии и логопедии, общей и педагогической психологии Иркутского государственного педагогического университета, кафедры специальной педагогики Московского городского педагогического университета, на региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий" (Иркутск, 2001 г.), а также "Диагностика и коррекция трудностей развития у детей" (Иркутск, 2002 г.).

Материалы исследования легли в основу спецкурса «Проблемы отношения к людям с нарушениями развития в современном обществе» для студентов 2 курса факультета специальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «ИТТТУ».

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностно-смысловой компонент (представленный системой личностных смыслов) является наряду с когнитивным компонентом (представленным системой значений) одним из важных в целостном процессе профессионального становления специальных педагогов и психологов. Овладение студентами медико-психолого-педагогическими знаниями о человеке с нарушениями развития должно находиться в единстве с осмыслением их собственного отношения к этому человеку.

2. Проблему отношения будущего специального педагога и психолога к людям с нарушениями развития возможно рассматривать в контексте личности специалиста и его профессиональной деятельности, а также в контексте психического и личностного благополучия человека с ограниченными возможностями здоровья. Отношение специалиста характеризуется высокой степенью осмысленности, позитивностью восприятия и оценки, когнитивной сложностью, многомерностью образа человека с нарушениями развития.

3. Характер отношения студентов к человеку с нарушениями развития зависит от когнитивной сложности, гибкости системы их личностных конструктов, лежащих в основе восприятия и оценки этого человека.

4. В основе работы по формированию личностно-смыслового отношения будущих специалистов (специальных педагогов и психологов) к людям с нарушениями лежат такие механизмы трансформации смысловой сферы личности, как смыслоосознание и смыслостроительство. Данная работа, направленная на осмысление отношения и изменение когнитивной сложности, гибкости системы личностных конструктов, приводит:

- к позитивности представленного в сознании студентов образа человека с нарушениями развития (то есть акцентированию внимания на сохранном фонде, имеющихся у него потенциальных возможностях, зонах успешности, компетентности), к преодолению свойственного обыденному сознанию стереотипного восприятия и оценки этого человека только как носителя отрицательных качеств, дефектов, недостатков;

- подчеркиванию студентами субъективной близости, общности, единства этого человека с другими людьми (в том числе и с самим студентом), акцентированию внимания на объединяющих, «присоединяющих» признаках;

- положительной эмоциональной окраске образа человека с нарушениями развития;

- восприятию внутреннего мира личности этого человека, его переживаний, потребностей, ценностей, отражению индивидуальности, неповторимости каждого человека.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Основное содержание изложено на 154 страницах. В работе имеются 20 таблиц, 13 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность формирования личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития, определяются объект, предмет, цель, задачи диссертационного исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются теоретические основы, научная новизна и практическая значимость исследования, указываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения личностно-смыслового отношения будущих специалистов к людям с нарушениями развития» анализируются общепсихологический и социокультурный подходы к исследованию проблемы, отношение к людям с нарушениями развития рассматривается в контексте личности и профессиональной деятельности специального педагога и психолога.

Общепсихологический анализ позволяет выделить основные аспекты исследования системы отношений человека (Е.Ю.Артемьева, А.А.Бодалев, А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Н.Н.Обозов, С.Л.Рубинштейн). Предметом анализа могут выступать, во-первых, объективные, реальные, жизненные связи, устанавливаемые человеком с миром и другими людьми, во-вторых, отражение этих непосредственных связей, отношений в сознании человека в форме личностного смысла. Личностно-смысловой аспект отношения предполагает решение «задачи на смысл» (в терминах А.Н.Леонтьева), то есть определение человеком места и роли объекта, явления, события в собственной жизнедеятельности, их влияния и последствий, к которым они могут привести, а также выявление мотивов, сообщающих смысл тем или иным действиям, потребностей и ценностей, которые находят реализацию в этих действиях. Личностный смысл (пристрастное, эмоциональное отношение)

является одним из составляющих психического образа воспринимаемых объектов, явлений, событий.

Исследования путей и механизмов порождения смыслов, динамики и трансформации смысловой сферы личности (Д.А.Леонтьев, Дж.Келли) были использованы нами для обоснования положения о системе личностных конструктов (признаков, лежащих в основе восприятия, оценки, категоризации человеком окружающей действительности) как источнике, порождающем то или иное отношение к людям. Чем значимее, важнее для человека другие люди, явления, события окружающего мира, тем когнитивно сложнее, индивидуально своеобразнее система личностных конструктов, которую он использует для их оценки. Гибкая, когнитивно сложная система личностных конструктов позволяет иметь дифференцированную систему измерений для восприятия людей, что обусловливает толерантное отношение к различиям между людьми, принятие иных точек зрения, возможность учитывать противоречивую информацию, открытость диалогу с другими, возможность изменения человека в ходе этого диалога. Жесткая система конструктов приводит к проявлениям нетерпимости и агрессии, одномерному восприятию мира, неприятию иной точки зрения, негативному отношению к различиям между людьми.

Отношение занимает одно из видных мест в структуре личности и деятельности. Б.Г.Ананьевым, А.Н.Леонтьевым, Д.А.Леонтьевым, В.Н. Мясище-вым, С.Л.Рубинштейном и др. подчеркивалось, что сущность личности заключается в системе ее отношений к миру, другим людям. Личность - психологическая структура, в которой в специфической форме представлены эти отношения (Д.А.Леонтьев). Осознание человеком своих отношений с миром, готовность к их перестройке способствует личностному развитию, становлению его индивидуальности, зрелости.

Основываясь на этих положениях, мы рассматриваем отношение будущего специалиста к людям с нарушениями развития в контексте его личности (как показатель, характеризующий личность специалиста с содержательной стороны, так как именно в отношениях к другим людям, в том числе к различиям между людьми, к имеющимся физическим и психическим особенностям, воплощаются значимые для человека потребности и ценности, соствляющие содержание его внутреннего мира) и в контексте его профессиональной деятельности (как один из главных факторов, обусловливающих цели и ценности, а также мотивы этой деятельности, определяющих содержание, методы, средства, критерии ее успешности, эффективности).

Проведенный нами в ходе решения первой поставленной задачи социокультурный анализ показал, что культурные нормы, установки, потребности и ценности общества, являются источниками тех значимых для общества признаков, параметров, оценка по которым определяет отношение к людям с психическими и физическими особенностями. Признание безусловной ценности жизни каждого человека, гуманизация общества в целом и системы образования в частности обусловливает изменение отношения к людям с нарушениями развития, что отражено в нормативных, законодательных документах, в современной

концепции социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья (Н.М.Назарова).

Изучение литературы позволило нам выделить следующие особенности, характерные для отношения специалиста, работающего с людьми, имеющими нарушения развития: а) высокая степень осмысленности собственного отношения; б) когнитивная сложность многомерность образа человека с нарушениями развития; в) преодоление свойственного обыденному сознанию стереотипного восприятия и оценки человека с нарушениями развития только как носителя отрицательных качеств, дефектов, недостатков и признание наличия у него сохранного фонда, потенциальных возможностей, областей, в которых этот человек может проявить свою компетентность; г) акцентирование внимания на объединяющих, «присоединяющих» признаках, подчеркивающих общность, близость этого человека с другими людьми; д) восприятие личности человека с нарушениями развития с содержательной стороны (со стороны его мотивов, жизненных целей, направленности, потребностей, ценностей), а также отражение индивидуальности, неповторимости личности каждого человека, особенностей его внутреннего мира.

Во второй главе «Личностно-смысловое отношение будущих специалистов людям с нарушениями развития» раскрывается организация исследования, обосновываются и описываются методы и методики, использованные нами с целью выявления основных характеристикы личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития.

Изучение отражения системы отношений человека с окружающим миром, другими людьми, самим собой в сознании в форме личностного смысла, а также выявление структур, обусловливающих особенности этих отношений, продуктивно на основе психосемантического подхода (Е.Ю.Артемьева, Дж.Келли, В.Ф.Петренко, Ф.Франселла, Д.Баннистр, А.Г.Шмелев и др.). Именно это подход был положен в основу нашего исследования. Он позволяет выявить лично-стно-смысловуго (отнотпенческую) составляющую образа человека с нарушениями развития.

Были использованы следующие методики. Модифицированная нами методика свободного описания. Студентам предлагалось ответить на вопрос: «Человек с нарушениями развития: кто он такой»? Необходимо было дать не менее 10 определений. Полученные описания представляли собой перечисление признаков, присущих, по мнению студентов, человеку, имеющему психические и физические особенности. Под признаком мы понимаем показатель (характеристику, примету, сторону, знак), который выражает природу объекта, и по которому этот объект можно опознать, обозначить, описать. Эти признаки и составили содержание представленного в сознании студентов образа человека с нарушениями развития. Признаки были проранжированы в зависимости от частоты упоминания в описаниях, вычислен средний ранг каждого признака. Анализировалось количество полученных описаний, среднее количество признаков в одном описании, общее количество признаков (во всех описаниях), раскрывалась содержательная характеристика признаков.

Участвовало 155 студентов факультета специальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет», из них первокурсников - 57, третьекурсников - 51 и пятикурсников - 47. Всего было проанализировано признаков на первом курсе 495 на третьем курсе - 401, на пятом - 430.

Методика незаконченные предложения использовалась с целью выявления особенностей эмоционального и поведенческого отклика студентов на образ человека с нарушениями развития.

Тест личностных конструктов Дж.Келли был направлен на выявление категориальной структуры индивидуального сознания, когнитивной сложности, гибкости системы личностных конструктов, обусловливающей характер восприятия, оценки и категоризации студентами себя и других людей. Студентам предлагалось заполнить репертуарную решетку, в качестве элементов которой использовались: Я; человек, который ничего не добьется в жизни; чечовек, который меня привлекает; человек, который не похож на меня; человек с нарушениями развития; такой же, как Я; человек, который достиг успеха; человек, который вызывает отрицательные эмоции, человек, который представляет для меня угрозу. Репертуарные решетки подвергались факторному анализу. В посгроенном личностном семантическом пространстве (осями которого были выделенные факторы) размещались данные элементы в соответствии с их факторными нагрузками. Параметрами анализа репертуарных решеток были: I. Особенности реконструированного семантического пространства (СП):

- размерность пространства;

- содержание семантического пространства;

- перцептуальная (различительная) сила признака;

И. Характер расположения элементов в семантическом пространстве:

- количество и степень выраженности положительных и отрицательных признаков в образе человека с нарушениями развития в сравнении с количеством и степенью выраженности положительных и отрицательных признаков, приписываемых студентом самому себе;

- расположение элементов в «противоречивых» либо «непротиворечивых» квадрантах СП;

- положение элемента «Человек с нарушениями развития» относительно элемента «Я»;

- взаимное расположение элементов в СП.

На основе выявленных с помощью данных методик индивидуальных особенностей мы выделили типы отношения студентов к людям с нарушениями развития (негативистический, сострадательный, конструктивный).

Опираясь на психологическую структуру отношения, представляющую собой единство когнитивного (восприятие образа объектов и явлений), аффективного (эмоциональный отклик) и поведенческого (обращение) компонентов (В.Н.Мясищев, А.А.Бодалев), в качестве критериев выделения типов отношения студентов к людям с нарушениями развития мы использовали особенности восприятия человека с нарушениями развития, характер эмоциональной окра-

ски образа человека с нарушениями развития и основные поведенческие реакции.

Выявлены следующие характеристики отношения студентов к людям с нарушениями развития.

1. Подчеркивание отличия человека с ограниченными возможностями здоровья от других людей, в том числе и от самого студента.

При описании человека с нарушениями развития признаки «инаковости», «непохожести», дифференцирующие признаки преобладают над признаками «присоединяющими», демонстрирующими общность, близость этого человека с другими людьми на первом курсе в 3,6 раза, на третьем курсе в 2,0 раза, на пятом курсе в 3,2 раза.

Субъективная межличностная дистанции, устанавливаемая студентом между ним и человеком с нарушениями развития, проявляется (по данным теста личностных конструктов) в расположении элементов «Я» и «Человек с нарушениями развития» на разноименных полюсах семантического пространства. Эти элементы противопоставляются по большинству факторов (85,7% факторов).

2. Ориентировка при восприятии человека с нарушениями развития в большей степени на болезни, дефекты, недостатки, нежели на имеющиеся у него сохранный фонд, потенциальные возможности, зоны успешности, компетентности.

В описаниях человека с нарушениями развития количество признаков, указывающих на болезни, дефекты, недостатки, составляет на первом курсе -290 (58,5% от общего количества признаков), на третьем курсе - 111 (27,6%), на пятом курсе - 78 (18,1%). Признак «сохранный фонд, потенциальные возможности, зоны успешности, компетентности» представлен незначительно: 9 (1,8%), 6 (1,4%), 21 (4,8%) признаков на первом, третьем, пятом курсах соответственно. Соотношение этих двух признаков составляет на первом курсе 1/32, на третьем курсе 1/18, на пятом - 1/3. На наличие у этого человека болезней, дефектов, недостатков указал каждый студент. Посчитали необходимым отметить, что у него есть сохранный фонд, потенциальные возможности, зоны успешности, компетентности 7 первокурсников из 57 (что составило 12,2%), 6 третьекурсников из 51(11,7%) и 14 пятикурсников из 47 (29,7%).

3. Преобладание в образе человека с нарушениями развития отрицательных личностных черт.

Отрицательных личностных черт, приписываемых человеку с нарушениями развития, зафиксировано на первом курсе 35, на третьем - 64, на пятом -71 (7,0%, 15,9%, 16,5% соответственно). Упоминаются такие негативные личностные черты как: «Лживый, злой, ленивый, с пессимистическим характером, завистливый, жадный». Количество отрицательных личностных черт в образе человека с нарушениями развития увеличивается к пятому курсу почти в два раза. Количество положительных личностных черт, во-первых, остается практически без изменений (8 определений на первом курсе (1,6%); 13 - на третьем курсе (3,2%) и 12 - на пятом (2,7%), во-вторых, на всех курсах меньше, чем количество отрицательных личностных черт (на первом курсе меньше в 4,4 раза,

на третьем - в 4,9 раза, на пятом курсе - в 5,9 раза). Приведем примеры из студенческих работ: <<Доверчивый, наивный, ласковый, добрый, отзывчивый, человек с чистой душой, ответственный, интересный, всегда говорит правду».

Результаты теста личностных конструктов показывают, что человеку с нарушениями развития приписывается отрицательных личностных черт в 3 раза больше, чем положительных. Следовательно, элемент «Человек с нарушениями развития» располагается в большинстве случаев (71,4%) в «непротиворечивых» квадрантах семантического пространства, то есть квадрантах, образованных одноименными, в данном случае, отрицательными, полюсами факторов, и в которых размещаются элементы, обладающие только отрицательными признаками. Это можно расценивать как один из показателей низкой дифференцированное™, когнитивной сложности образа человека с нарушениями развития.

4. Не изменяется количество определений, в которых подчеркивается индивидуальность, уникальность личности: «Он - личность Это индивидуальный человек Индивидуальность. Уникален, как каждый из нас». На первом курсе данных определений всего 3, что составляет 0,6% от общего числа определений. При этом только 2 первокурсника из 57 высказались о человеке с нарушениями развития подобным образом. На третьем и пятом курсах - 10 и 8 определений соответственно, В процентных данных это больше, чем на первом курсе (третий курс - 2,49%, пятый курс - 1,86%). Однако по числу студентов, указавших в своих работах этот признак, различия не велики: восемь третьекурсников и восемь пятикурсников.

Мало определений, в которых бы личность человека с нарушениями развития раскрывалась с содержательной стороны (со стороны внутреннего мира: смыслов, потребностей, ценностей, отношений с другими людьми). На первом курсе - 7 определений (1,41%), на третьем курсе - 9 (2, 24%), на пятом курсе -13 (3,02%). Приведем пример. «Ему на все наплевать. Без определенной цели на будущее. Это человек, который пытается доказать себе и окружающим, что обладает не меньшим, чем другие люди, правом жить и творить Думает, что он лишний Хочет избавиться от проблем Стремящийся к нормапьной жизни. Человек, который хочет себя отдать, чтобы быть нужным».

5. Студенты отмечают высокую степень зависимости этого человека практически во всех сферах жизнедеятельности, возможность реализовать имеющиеся у него особые нужды, потребности только с помощью других людей. На первом курсе 38 (7,6%) определений, на третьем - 52 (12,9%) на пятом курсе - 70 (16,2%). В то же время, нам практически не встретились определения, в которых бы студент утверждал, что этот человек может вести независимый образ жизни, быть самостоятельным, проявлять активность, а не только пассивно принимать помощь от окружающих. В тесте личностных конструктов это проявляется в том, что элементам «Человек с нарушениями развития» и «Человек, который ничего не добьется в жизни» приписываются одинаковые признаки.

6. Анализируя человека с нарушениями развития в контексте социальных связей, студенты указывают, что он не принят обществом, испытывает на себе негативное отношение других людей, страдает от одиночества, изолированно-

сти, не находит себе места в мире. Для характеристики студенты используют такие определения, как «изгой», «отверженный», «лишний элемент», «обуза» и др. Приведем примеры: «Изгой для общества Никому не нужный. Отвергнутый обществом. Человек, который находится вне общества. Самая уязвимая, незащищенная часть нас. Изгнанный из общества. Одинокий. Его не принимают окружающие. Это человек, к которому все не очень хорошо относятся. Вызывает насмешки полноценных сверстников».

При анализе особенностей эмоциональной окраски образа человека с нарушениями развития (по данным методики незаконченных предложений), было выявлено, что большинство студентов как младших, так и старших курсов испытывают к этому человеку такие чувства, как жалость (данное чувство упоминается на первом курсе 36 раз, на третьем курсе - 30, на пятом курсе - 28), сострадание (отметили 8 первокурсников, 15 третьекурсников, 10 пятикурсников), сочувствие (13, 13, 14 на первом, третьем, пятом курсах соответственно).

Многие признаются в том, что общение с этими людьми вызывает тягостные, негативные эмоции. Чаще всего студенты заканчивают предложение

«После общения с человеком, имеющим нарушения развития,......» следующим

образом: «... мне становится не по себе; у меня портится настроение; в душе остается тяжелый осадок; я чувствую себя виноватой; чувствую угнетение; мне не хочется жить; мне становится очень плохо; мне страшно; я испытываю жалость; остается тяжелый осадок из жалости, бессилия, иногда это шоковое состояние» На первом курсе подобных высказываний 22, на третьем курсе - 13, на пятом - 7.

Студентам всех курсов свойственно сравнивать себя с этими людьми в процессе общения: «Начинаешь понимать, как тебе повезло. Понимаю, как много дала мне жизнь и как много я могу сделать в отличие от них. Понимаешь, что твои проблемы не так уж важны. Понимаешь, что тебе повезло в жизни. Чувствуешь себя по-настоящему полноценным. Чувствуешь себя гораздо умнее их». На первом курсе 7 высказываний, на третьем курсе - 6, на пятом - 5.

Положительные эмоции от общения, судя по ответам, испытывает лишь малая часть студентов, как младших, так и старших курсов: «Испытываю радость за него и за некоторые его успехи. Думаю, какие они все-таки молодцы». Всего подобных высказываний было зафиксировано 4, 6, 10 на первом, третьем, пятом курсах соответственно.

Несмотря на схожую эмоциональную тональность ответов студентов разных курсов, у пятикурсников наблюдаются некоторые особенности. Во-первых, они отмечают усталость от общения, например: «.После общения с человеком, имеющим нарушения развития, я испытываю чувство усталости, как будто из меня выжали все соки». Нами было зафиксировано 8 таких высказываний. Во-вторых, указывают, что общение с этими людьми заставило их задуматься о многих проблемах, пересмотреть привычный взгляд на мир: «Хочется перевернуть мир и сделать его справедливым. Я понимаю, насколько наше общество жестоко. Хочется спросить у себя самой: «Почему так?». Я долго думаю и делаю для себя выводы. Ты меняешься. Я задумываюсь о будущем. Задумыва-

юсь о смысле жизни. После общения с человеком чувствуешь несправедливость деления людей на здоровых и неполноценных. После общения с человеком, имеющим нарушения развития, начинаешь задумываться, мысли как бы начинают работать иначе» (11 высказываний).

По данным теста личностных конструктов, человек с нарушениями развития имеет 54,1% общих признаков с человеком, который вызывает у студента отрицательные эмоции и 45,8% общих признаков с человеком, представляющим угрозу.

Объединяя полученные данные, мы смогли выявить основные типы отношения студентов факультета специальной педагогики и психологии к людям с нарушениями развития. Преобладающим на всех курсах является сострадательный тип отношения (66,6%; 72,5%; 76,5% на первом, третьем, пятом курсах соответственно). Количество определений, отнесенных к негативистическому типу, уменьшается к пятому курсу почти в два раза (26,3%; 19,6%; 14,9% на первом, третьем, пятом курсах соответственно). Однако не происходит изменений количества студентов, демонстрирующих конструктивный тигт отношения (7,0%; 7,8%; 8,5% на первом, третьем, пятом курсах соответственно).

В третьей главе «Формирование личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития» представлены цели, этапы и содержание работы по формированию у них личностно-смыслового отношения к людям с нарушениями развития, показана результативность данной работы

Результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод о необходимости проведения со студентами специальной работы, направленной на формирование у них личностно-смыслового отношения к людям с нарушениями развития.

Целями данной работы являются:

- усиление личностно-смыслового компонента подготовки студентов;

- перевод проблемы отношения к людям, имеющим нарушения развития, с уровня обыденных, житейских представлений на уровень теоретического (причинного, генетического, категориального) осознания;

- развитие и нормализация системы отношений студента с миром, другими людьми, самим собой.

Основными задачами, решение которых необходимо для достижения поставленных целей, являются:

- обоснование проблемы отношения к людям с нарушениями развития как одной из актуальных проблем специальной педагогики и психологии;

- рассмотрение общепсихологической и социокультурной природы отношения;

- осмысление студентами собственного отношения к людям с нарушениями развития;

- анализ существующих вариативных подходов к данной проблеме, их философских, нравственно-этических оснований, определение студентами места собственного отношения среди других возможных отношений;

- развитие у студентов способности к эмпатии, толерантности как условия адекватного отношения к людям с нарушениями развития.

В основе формирования личностно-смыслового отношения лежали механизмы сМыслоосознания и смыслостроительства, описанные в исследованиях по трансформации смысловой сферы личности (А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев).

Работа по формированию личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития включала в себя следующие этапы:

1. Осознание важности проблемы отношения к людям с нарушениями развития

Этап был направлен на 1) создание устойчивой мотивации к предстоящей работе; 2) осознание этой проблемы как требующей особого внимания, являющейся одной из актуальных в специальной педагогике и психологии; 3) возникновение у студентов потребности в осмыслении собственного отношения к людям с нарушениями развития.

На этом этапе студенты знакомились с исследованиями, раскрывающими историю эволюции отношения общества и государства к людям с нарушениями развития в разных странах мира с античности и до наших дней (Н.Н.Малофеев). На основе материала, представленного в лекциях, самостоятельного чтения предложенной литературы, анализа международных Конвенций и Деклараций (Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов», «О правах лиц, утративших зрение и слух», «Саламанкская Декларация лиц с особыми потребностями», «Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями», «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов») студенты выявляли провозглашенные мировой общественностью и зафиксированные в соответствующих документах нормы, характеризующие отношение к этим людям на современном этапе политического, экономического, нравственного развития общества. Участвуя в беседах, дискуссиях, студенты имели возможность высказать свое мнение по наиболее спорным, неоднозначным вопросам, касающимся социальной и образовательной интеграции людей с нарушениями развития, прав и обязанностей этих людей, их места и роли в обществе.

2 Рассмотрение понятия отношение в общепсихологическом контексте

Этап был направлен на раскрытие психологической сущности отношения

к людям с нарушениями развития, механизмов его порождения, связи с другими психологическими категориями: сознанием, деятельностью, личностью. Давалось понятие личностные конструкты, как структуры, обусловливающий характер отношения к людям, что способствовало повышению знания студентов в области психологии личности, психологии отношений.

3 Осмысление студентами особенностей своего отношения к различиям между людьми, к имеющимся у человека психическим и физическим особенностям (смыслоосознание в терминах Д А.Леонтьева)

Работа на данном этапе предполагала изучение особенностей собственного отношения к людям с нарушениями развития, выявление мотивов, потребностей, ценностей, являющихся источниками этого отношения, осознание последствий и значения такого характера восприятия и оценки (как для жизни этих

людей, так и непосредственно для самого студента), определение того, насколько деятельность специалиста может основываться на данном отношении.

С этой целью использовались:

- Сочинения, в которых студенты размышляли о том, насколько осознано их отношение, в какой степени они подвержены влиянию стереотипов, предрассудков, бытующих в общественном сознании по отношению к людям с нарушениями развития, описывали свою первую встречу с человеком, имеющим ограниченные возможности здоровья (сбылись ли первоначальные установки, ожидания, насколько соответствовал сложившийся у студента до этой встречи образ человека с нарушениями развития увиденному в реальности).

- Методы и приемы, помогающие студенту выразить свои чувства, эмоции по отношению к человеку с нарушениями развития как вербально (например, написав письмо, адресованное непосредственно этому человеку), так и невербально (в рисунке, лепке, движениях), а также выразить те чувства, которые он сам бы испытал, являясь объектом насмешек, неприятия со стороны окружающих.

4. Анализ различных подходов к проблеме отношения к людям с нарушениями развития, раскрытие их философских, нравственно-этических оснований, определение места собственного отношения среди других возможных (смыслостроителъство в терминах Д.А.Леонтьева)

На этом этапе осуществлялась работа, направленная на то, чтобы образ человека с нарушениями развития стал более сложным, многомерным, чтобы восприятие, оценка, классификация студентами этого человека основывались одновременно на множестве различных признаков. Обогащение образа достигалось за счет:

1. Проработки новых личностных конструктов, таких как «общность, близость, единство человека с нарушениями развития с другими людьми» и «сохранный фонд, зоны успешности, потенциальные возможности».

2. «Расщепления», дифференциации «склеенных» личностных конструктов. Например, таких как «если имеет нарушения развития, значит недружелюбный, злой, агрессивный, опасный, может принести вред» (у студентов, демонстрирующих негативистический тип отношения к людям с нарушениями развития) или «если имеет нарушения развития, значит пассивный, бездеятельный, неактивный» (у студентов, демонстрирующих сострадательный тип отношения).

Были использованы методы и приемы, способствующие ознакомлению («столкновению» в терминах Д.А.Леонтьева) с иным, другим, не таким, как у студента, восприятием и оценкой людей, имеющих нарушения развития, сопоставлению различных подходов к данной проблеме а) по глубине проработанности, обоснованности, аргументированности; б) соответствию современным тенденциям; в) характеру ценностей, лежащих в их основе; г) близости к собственному отношению студента.

Студенты 1) анализировали произведения художественной литературы, кинофильмы о людях с нарушениями развития, в которых представлены «иные смысловые модели мира, иные точки зрения на одни и те же обстоятельства,

события, факты» (Д.А.Леонтьев); 2) участвовали в ролевых играх «Это здорово», «10 признаков», «Чем мы похожи» и др., 3) в дискуссиях о праве на жизнь человека с нарушениями развития, смысле и ценности его жизни; 4) анализировали высказывания по этому вопросу философов, специалистов (работающих с людьми, имеющими нарушения развития), врачей, писателей, религиозных деятелей; 5) составляли подборку статей опубликованных в СМИ об этих людях;

6) проводили опрос своих близких, знакомых, в ходе которого выявляли их мнение по данной проблеме и факторы, обусловливающие характер отношения;

7) разрабатывали содержание (основные темы, вопросы для рассмотрения), подбирали материал и составляли задания для работы с подростками с целью формирования у них позитивного отношения к людям с нарушениями развития.

5. Анализ произошедших изменений в характере собственного отношения к людям с нарушениями развития

На этом этапе студенты анализировали характер и причины изменений в отношении к людям с нарушениями развития.

Эффективность проведенной нами работы доказывается следующими изменениями характеристик отраженного в сознании студентов образа человека с нарушениями развития.

Восприятие, оценка человека с нарушениями развития становятся более позитивными. Об этом свидетельствует увеличение количества признаков, раскрывающих сохранный фонд, потенциальные возможности, зоны успешности, компетентности, имеющиеся у этого человека.

Студенты выражают уверенность в потенциальной возможности человека с нарушениями развития вести активный, продуктивный образ жизни, успешно социально адаптироваться, найти свое достойное место в жизни, что зависит как от самого человека (его жизненных установок, потребностей, ценностей, преодоления иждивенческих позиций), так и от общества (прежде всего от принятия обществом человека с нарушениями развития, от понимания и содействия в реализации его особых потребностей). Данные, полученные с помощью теста личностных конструктов, подтверждают эти изменения: человек с нарушениями развития противопоставляется человеку, который не добьется успеха. Эти элементы располагаются в семантическом пространстве на разноименных полюсах.

Существенным показателем изменения отношения является то, что «объединяющие» признаки, подчеркивающие общность, близость человека с нарушениями развития с другими людьми становятся значимее дифференцирующих признаков, обусловливающих отнесение этого человека к категории «не таких», «иных». Данная тенденция к сближению проявляется в увеличении количества «присоединяющих», общих для элементов «Я» и «Человек с нарушениями развития» факторов (с 4 до 25), расположении этих элементов на одноименных полюсах семантического пространства.

Изменяется эмоциональная окраска образа. Количество факторов (причем наиболее важных, смыслоразличительных), по которым этот человек воспринимался и оценивался так же, как и тот, кто вызывает у студента отрицательные

эмоции и тот, кто представляет угрозу, сократилось с 13 и 11 до 5 и 4 соответственно.

Контрольный эксперимент показал увеличение более чем в два раза количества положительных личностных черт, приписываемых человеку с нарушениями развития.

В заключении подведены основные итоги исследования.

Решение поставленных в исследовании задач привело нас к следующим выводам.

1. Формирование личностно-смыслового отношения к людям с нарушениями развития является одной из главных задач профессиональной подготовки будущих специальных педагогов и психологов.

Необходимость проведения данной работы обусловлена рядом причин. Профессия специального педагога и психолога относится к профессиям типа «человек - человек», в которых проблема межличностных отношений является одной из главных. В отношениях специалиста к людям, к существующим между ними психическим и физическим различиям, наиболее ярко, содержательно проявляются особенности его личности, характеристики его внутреннего мира. Осмысление собственного отношения к людям, определение мотивов, потребностей, ценностей, являющихся источниками этого отношения, способствует самопознанию, личностному росту студентов, обогащению их внутреннего мира. Характер отношения специалиста к человеку с нарушениями развития является одним из факторов, определяющих мотивы профессиональной деятельности, ее цели и ценности, методы и средства, а также критерии успешности и результативности. Пройдя сам через осознание собственного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья, будущий специальный педагог и психолог сможет более эффективно организовывать работу с учителями, не имеющими дефектологического образования, родителями, сверстниками, направленную на формирование у них адекватного, позитивного, принимающего отношения к тем членам общества, у которых есть психофизические особенности.

2. Изучение характера отношения студентов факультета специальной педагогики и психологии к людям с нарушениями развития показало, что при традиционном обучении, без проведения целенаправленной работы личиост поемы ело вое отношение не формируется. Проведенное исследование подтвердило наше предположение о том, что характер отношения к людям с нарушениями развития зависит от когнитивной сложности, гибкости системы личностных конструктов, лежащей в основе их восприятия и оценки. Для студентов с когнитивно сложной системой личностных конструктов характерно построение многомерного образа человека с нарушениями развития, наличие альтернативных схем его восприятия и оценки, принятие идеи о разнообразии форм проявления человеческой индивидуальности; толерантное отношение к различиям между людьми; признание неоднозначности, спорности проблемы отношения к людям с нарушениями развития, открытость к иным точкам зрения.

3. Работа по формированию у студентов личностно-смыслового отношения заключается в осмыслении собственного отношения (выявлении мотивов, потребностей, ценностей, являющихся источниками отношения, осознании его последствий и значения для жизни этих людей и непосредственно для самого студента, определении того, насколько деятельность специалиста может основываться на данном отношении), а также в когнитивном усложнении, обогащении системы личностных конструктов, лежащих в основе восприятия и оценки студентами человека с нарушениями развития.

Эффективность разработанной и реализованной нами программы по формированию личностно-смыслового отношения доказывается изменениями характеристик образа человека с нарушениями развития, в которых наиболее ярко отражается отношение:

- Увеличивается количество признаков, указывающих на наличие сохранного фонда, зон успешности, компетентности. Это говорит о том, что образ человека с нарушениями развития становится более позитивным. Преодолевается свойственный обыденному сознанию стереотипный, одномерный взгляд на этого человека только как носителя болезней, дефектов, недостатков.

- Увеличивается количество объединяющих, «присоединяющих» признаков, подчеркивающих общность, близость этого человека с другими людьми, что свидетельствует о том, что данные признаки становятся для студента значимее дифференцирующих признаков, обусловливающих отнесение человека с нарушениями развития к категории «чужих», «не таких».

- Изменяется эмоциональная окраска образа. Она становится более сложной, неоднозначной.

- Значительно чаще встречается количество признаков, характеризующих личность человека с нарушениями развития с содержательной стороны, описывающих его внутренний мир: мотивы, потребности, ценности.

Эффективность работы по формированию у будущих специалистов личностно-смыслового отношения к людям с нарушениями развития подтверждается также и практикой. Проведенный нами опрос студентов после прохождения ими педагогической практики показал, что проблема отношения стала для них личностно значимой. Студенты не оставляли без внимания встретившиеся им случаи негативного отношения, предпринимали действия по его преодолению.

Полученные результаты показывают, что благодаря специфике содержания обучения по специальной педагогике и психологии, имеются большие возможности не только для трансляции знаний и повышения уровня когнитивного развития студентов, но и для становления смысловой сферы личности, так как осмысление отношения к людям с нарушениями развития (как частный случай отношения к людям вообще) в контексте нравственно-этических проблем толерантности непосредственно затрагивает содержательный, внутренний уровень личности.

Дальнейшее направление исследований мы связываем с изучением возможности использования материалов спецкурса, представленных в нем вопросов и заданий для подготовки студентов к работе по формированию у членов

общества адекватного восприятия и оценки людей с ограниченными возможностями здоровья. Актуальность дальнейшего исследования обусловлена тем, что проведение работы по формированию позитивного, принимающего отношения к людям с нарушениями развития является одним из направлений деятельности специального педагога и психолога.

Основное содержание диссертации изложено в следующих работах:

1. Сарапулова М.А. К постановке проблемы изучения особенностей отношения студентов-дефектологов ИГЛУ к людям с нарушениями развития // Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий- Материалы научно-практической конференции. - Иркутск, 2001 - С. 107.

2. Сарапулова М.А. К вопросу о взаимосвязи категорий отношения, общения, взаимодействия в психологической литературе // Психолого-педагогическое изучение детей с отклонениями в развитии и поиск путей коррекци-онно направленного обучения: Сб. науч. тр. - Иркутск, 2001С. 12-17.

3. Сарапулова М.А. К вопросу об актуальности проблемы отношения к людям с нарушениями развития // Психолого-педагогическое изучение детей с отклонениями в развитии и поиск путей коррекционно направленного обучения: Сб. науч. тр. - Иркутск, 2002-Вып. 2. - С. 22-31.

4. Сарапулова М.А. Особенности отношения студентов-дефектологов к людям с нарушениями развития // Диагностика и коррекция трудностей развития у детей: Материалы региональной научно-практической конференции. -Иркутск, 2002. - С. 77-79.

5. Сарапулова М.А. Значение и содержание работы по формированию личностно-смыслового аспекта отношения студентов-дефектологов к людям с нарушениями развития // Трудности развития у детей: диагностика и коррекция: Материалы межрегиональной научной конференции- Иркутск, 2004, -Часть II.-С.50-54.

6. Сарапулова М.А. Проблемы отношения к людям с нарушениями развития в современном обществе: Методическое пособие. - Иркутск, 2004. - 54 с.

7. Сарапулова М.А. Особенности отношения студентов факультета специальной педагогики и психологии ИГПУ к людям с нарушениями развития // Психолого-педагогические изучение детей с отклонениями в развитии и поиск путей коррекционно направленного обучения: Сб. науч. тр. - Иркутск, 2005. -Вып. З.-С. 95-110.

Подписано к печати 3.11.2005. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 125экз. Заказ № 76 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (МП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1098г. Иркутск, ул. Сухэ-Ватора, 18 офис 333, тел.: (3052) 24-34-17

»27952

РНБ Русский фонд

2006-4 18766

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сарапулова, Мария Александровна, 2005 год

Введение.

Глава 1.

Теоретические основы изучения личностно-смыслового отношения будущих специалистов к людям с нарушениями развития.

1.1 Общепсихологический контекст исследования. ^

1.2 Социокультурный контекст исследования. с

1.3 Отношение к людям с нарушениями развития в контексте личности и деятельности специального педагога и психолога.

Глава 2.

Личностно-смысловое отношение будущих специалистов к людям с нарушениями развития.

2.1 Организация, методы и методики исследования.

2.2 Характеристики личностно-смыслового отношения будущих специальных педагогов и психологов к людям с нарушениями развития.

Глава 3.

Формирование личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития.

3.1 Цели, этапы и содержание работы по формированию личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития. ^^

3.2 Результаты экспериментального формирования личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития.

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностно-смысловое отношение к людям с нарушениями развития и его формирование у будущих специалистов"

Профессиональная подготовка студентов, изучающих специальную педагогику и психологию, основывается на прочном овладении комплексом медико-психолого-педагогических знаний. Высокий уровень, характерный для когнитивного аспекта обучения, позволяет будущим специальным педагогам и психологам соответствовать современным требованиям, предъявляемым к специалисту, успешно выполнять свои профессиональные функции. Не менее значимым является личностно-смысловой аспект подготовки, направленный на осознание студентами места и роли в их жизненном мире человека, психические особенности которого они изучают, иными словами, осмысление собственного отношения к человеку с нарушениями развития, знания о котором они приобретает в процессе обучения в вузе.

Важность соблюдения единства этих двух аспектов обучения, необходимость наряду с трансляцией знаний развивать ценностно-смысловую сферу личности будущего специалиста обусловлена структурой сознания, состоящего как из сферы значений (знаний объективных свойств и связей объекта, явления, события), так и из сферы смыслов (отношений субъекта к этому объекту, явлению, событию) (Е.Ю.Артемьева, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн [13; 62-64; 101-102; 103-110; 155-156]).

Отношение врача к человеку, страдающему каким-либо недугом, является важным условием выздоровления, об этом говориться в таком разделе, как медицинская деонтология, изучаемом всеми студентами — медиками.

Проблема отношения психотерапевта к клиенту признана одной из главных во всех психотерапевтических школах. В работах зарубежных (А.Маслоу, К.Роджерс, М.Якоби, И.Ялом и др. [121; 154; 205-206]) и отечественных (Г.С.Абрамова, В.В.Колпачников, А.Б.Орлов, Е.Т.Соколова и др. [2; 86; 135; 171-172]) ученых психотерапия рассматривается как общение, сотрудничество, диалог психотерапевта и клиента, эффективность психотерапии связывается не только и не столько с выбором методов и средств, принадлежностью специалиста к той или иной психотерапевтической школе, сколько с характером его отношения к человеку, которому оказывается помощь. Поэтому при подготовке специалистов проблема отношения «психотерапевт — клиент» прорабатывается особо.

В педагогике (изучение которой дает специальным педагогам и психологам возможность ориентироваться в основных категориях педагогической науки, а также понимать и компетентно применять принципы, методы, приемы обучения и воспитание лиц с особыми образовательным потребностями) отношение рассматривается как внутренняя, содержательная сторона взаимодействия учителя и ученика, основа полноценного общения (Ш.А.Амонашвили, Р. Берне, В.А.Кан-Калик, А.Б.Орлов, И.И.Рыданова, В.А.Сухомлинский и др. [10— 11; 18; 78; 134; 158; 178]).

Таким образом, в профессиях типа «человек — человек», к которым относится и профессия специалиста, работающего с людьми с ограниченными возможностями здоровья, проблема межличностных отношений является одной из главных.

В теоретическом плане важность этой проблемы определяется следующими моментами. Во-первых, из всех психологических структур именно в отношениях наиболее ярко воплощаются значимые для человека мотивы, потребности и ценности, составляющие содержание его внутреннего мира, поэтому отношение человека к окружающему миру и прежде всего к другим людям является интегративной, содержательной характеристикой его личности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн [14-15; 31-35; 126127; 155]), развитие которой провозглашается главной целью и ценностью современного образования (А.Г.Асмолов, Е.И.Исаев, А.Б.Орлов, В.И. Слободчи-ков и др. [14-15; 69-71; 134; 166-167]). Во-вторых, отношение специалиста к человеку с нарушениями развития является одним из факторов, обусловливающих выбор целей, методов, средств, критериев успешности профессиональной деятельности. В-третьих, характер восприятия и оценки человека с ограниченными возможностями здоровья значимыми для него людьми (среди которых выступает и специалист, непосредственно оказывающий помощь и поддержку этому человеку) влияет на его личностное и когнитивное благополучие.

В практическом плане эта проблема важна потому, что студент, пройдя сам через осмысление собственного отношения к человеку с нарушениями развития, сможет в дальнейшем с помощью предложенных методов и приемов формирования личностно-смыслового отношения проводить данную работу с учителями, родителями, подростками. Необходимость формирования у членов общества позитивного восприятия ребенка с нарушениями развития, распространения оптимистического взгляда на возможности его развития и включения в жизнь социума указывается многими авторами (Л.В.Кузнецова, Н.М.Назарова, Л.М.Шипицына [95; 174; 197]).

Изучение отражения в сознании человека системы его отношений с окружающим миром, другими людьми, самим собой в его сознании в форме личностного смысла, а также выявление структур, обусловливающих особенности этих отношений, продуктивно на основе психосемантического подхода (Е.Ю. Артемьева, Дж.Келли, В.Ф.Петренко, Ф. Франселла, Д. Баннистр, А.Г. Шмелев и др. [13; 80; 140-141; 188; 198-199]). Использование этого подхода позволяет нам выявить личностные конструкты - значимые для студента признаки, лежащие в основе восприятия, оценки и категоризации окружающего мира и других людей.

Значимость решения задач формирования у будущих специалистов лично-стно-смыслового отношения к людям с нарушениями развития, неразработанность путей их реализации в процессе вузовской подготовки послужили основанием для выбора темы исследования.

Объект: личностно-смысловое отношение индивида к другим людям.

Гипотеза: характер отношения студентов к человеку с нарушениями развития зависит от когнитивной сложности системы их личностных конструктов, обусловливающих построение многомерного, вариативного образа этого человека, увеличение альтернативных схем его восприятия и оценки.

Задачи исследования:

Методологическая основа исследования:

Положения психологии личности об отношении как элементе сознания, интегративной характеристике внутреннего мира личности использовались нами для обоснования выбора личностно-смыслового аспекта исследования отношения студентов к людям с нарушениями развития (Е.Ю.Артемьева, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев).

Методы исследования. Основным методом был формирующий эксперимент. На этапах констатирующего и контрольного экспериментов использовались модифицированная нами методика незаконченных предложений, направленная на выявление эмоционального и поведенческого компонентов в структуре отношения; тест личностных конструктов Дж. Келли, направленный на реконструкцию представленного в сознании студентов образа человека с нарушениями развития; модифицированная нами методика свободного описания «Человек с нарушениями развития: кто он такой?». Использовались также методы математической обработки данных: факторный анализ методом главных компонент с последующим веримакс-вращением и размещением в полученном семантическом пространстве элементов репертуарных решеток; I - критерий

Стьюдента. Данные обрабатывались с применением статистического пакета SPSS.

Получены данные о зависимости характера отношения будущих специалистов от когнитивной сложности, гибкости системы их личностных конструктов, обусловливающий многомерность, вариативность образа человека с нарушениями развития, увеличение альтернативных схем его восприятия и оценки.

Организация и основные этапы исследования.

2003-2005 гг. - проведение контрольного эксперимента, обобщение полученных данных, формулирование основных выводов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

- положительной эмоциональной окраске образа человека с нарушениями развития;

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование личностно-смыслового отношения к людям с нарушениями развития является одной из главных задач профессиональной подготовки студентов, изучающих специальную педагогику и психологию. Усвоение знаний о психофизиологических особенностях развития людей с ограниченными возможностями здоровья, закономерностях их психического развития в процессе обучения и воспитания должно осуществляться в единстве с осмыслением студентами характера их собственного отношения к этим людям.

Решение первой поставленной в работе задачи позволило нам выделить основные аспекты общепсихологического анализа данной проблемы, согласно которым отношение рассматривается, во-первых, как система реальных объективных жизненных связей человека с миром и другими людьми, устанавливаемых на основе психической регуляции, во-вторых, как субъективное отражение объективных жизненных связей в сознании человека в форме личностного смысла - пристрастного отношения к объектам, явлениям, событиям. Выбранный нами личностно-смысловой аспект исследования был направлен на выявление осознанности человеком своих отношений с окружающим миром, другими людьми. Осознание отношений предполагает определение человеком места и роли объекта, явления, события в собственной жизнедеятельности, их влияния на нее и последствий, к которым они могут привести, а также выявление мотивов, сообщающих смысл тем или иным действиям, потребностей и ценностей, которые находят реализацию в этих действиях.

Проведенный социокультурный анализ позволяет говорить о том, что культурные нормы, установки, потребности и ценности общества, являются источниками тех значимых для общества признаков, параметров, оценка по которым определяет отношение к человеку (в том числе отношение к наличию у него психических и физических особенностей), его место и роль в жизнедеятельности общества.

Решение второй задачи диссертационного исследования, изучение характера отношения студентов факультета специальной педагогики и психологии к людям с нарушениями развития показало, что при традиционном обучении, без проведения целенаправленной работы личностно-смысловое отношение не формируется.

В ходе исследования подтвердилось наше предположение о том, что характер отношения к людям с нарушениями развития обусловливается когнитивной сложностью, гибкостью системы личностных конструктов, лежащей в основе их восприятия и оценки. Для студентов с когнитивно сложной системой личностных конструктов характерно построение многомерного образа человека с нарушениями развития, наличие альтернативных схем его восприятия и оценки, принятие идеи о разнообразии форм проявления человеческой индивидуальности; толерантное отношение к различиям между людьми; признание неоднозначности, спорности проблемы отношения к людям с нарушениями развития, открытость к иным точкам зрения.

Работа по формированию у студентов личностно-смыслового отношения заключается в осмыслении собственного отношения (выявлении мотивов, потребностей, ценностей, являющихся источниками отношения, осознании его последствий и значения для жизни этих людей и непосредственно для самого студента, определении того, насколько деятельность специалиста может основываться на данном отношении), а также в когнитивном усложнении, обогащении системы личностных конструктов, лежащих в основе восприятия и оценки студентами человека с нарушениями развития. В основе формирования личностно-смыслового отношения лежат психологические механизмы трансформации смысловой сферы личности: смыслоосознание и смыслостроительство.

Решение третьей стоящей перед нами задачи, оценка эффективности проведенной работы доказываются изменениями характеристик образа человека с нарушениями развития, в которых наиболее ярко отражается отношение к нему будущих специальных педагогов и психологов:

- Увеличивается количество объединяющих, «присоединяющих» признаков, подчеркивающих общность, близость этого человека с другими людьми (в том числе и с самим студентом), что свидетельствует о том, что данные признаки становятся для студента значимее дифференцирующих признаков, обусловливающих отнесение человека с нарушениями развития к категории «чужих», «не таких».

- Изменяется эмоциональная окраска образа. Она становится более сложной, неоднозначной.

Эффективность работы по формированию у будущих специальных педагогов и психологов личностно-смыслового отношения к людям с нарушениями развития подтверждается также и практикой. Проведенный нами опрос студентов после прохождения ими педагогической практики показал, что проблема отношения к людям с нарушениями развития стала для них личностно значимой. Студенты не оставляли без внимания встретившиеся им случаи негативного отношения, предпринимали действия по его преодолению.

Таким образом, наше исследование показало, что, благодаря специфике содержания обучения специальных педагогов и психологов, имеются большие возможности не только для трансляции знаний и повышении уровня когнитивного развития студентов, но и для становления смысловой системы личности, так как осознание отношения к людям с нарушениями развития (как частный случай отношения к людям вообще) в контексте нравственно-этических проблем толерантности непосредственно затрагивает содержательный, внутренний уровень личности.

Дальнейшее направление исследований мы связываем с изучением возможности использования материалов спецкурса, представленных в нем вопросов и заданий, способствующих осмыслению собственного отношения к психическим и физическим различиям между людьми, усилению когнитивной сложности, многомерности образа человека с нарушениями развития для подготовки студентов к работе по формированию у членов общества адекватного восприятия и оценки людей с ограниченными возможностями здоровья. Актуальность дальнейшего исследования обусловлена тем, что проведение работы по формированию позитивного, принимающего отношения к людям с нарушениями развития является одним из направлений деятельности специального педагога и психолога.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сарапулова, Мария Александровна, Иркутск

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. — М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та, 2000. - 416 с.

2. Абрамова Г.С. Психологическое консультирование: Теория и опыт. М.: Академия, 2001. - 240 с.

3. Агавелян P.O. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: Монограф, ис-след. Новосибирск: НИПК и ПРО, 1999. - 401 с.

4. Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991.-88 с.

5. Аксенова Л.И. Маленькие ступеньки, ведущие в большую жизнь // Дефектология. 1999. - № 3. - С. 69-71.

6. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями развития // Дефектология. 1997. - № 1. -С. 3-10.

7. Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики // Дефектология. 2002. - № 3. - С. 9-13.

8. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. М.: Академия, 2001.-192 с.

9. Алексеева О.П. Кто помогает детям? О работе благотворительных организаций. — М.: Российское представительство «Charities aid foundation»: Мартис, 1994.- 136 с.

10. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

11. И.Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1998.-75 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.339 с.

13. З.Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Смысл, 1999. - 352 с.

14. Н.Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 768 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2002. - 416 с.

16. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

17. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблема социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1997. - № 1. - С. 36-39.

18. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422 с.

19. Берулава Г.А. Образ мира как мифологической символ. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 46 с.

20. Бжалава И.Т. Понятие личности в медицинской психологии // Понятия установки и отношения в медицинской психологии / Под ред. И.Т.Бжалава. -Тбилиси, 1970.-С. 16-29.

21. Блейхер В.И. О некоторых видах расстройств мышления у психически больных с позиций учения об установке // Понятия установки и отношения в медицинской психологии / Под ред. И.Т.Бжалава. Тбилиси, 1970. -С. 30-36.

22. Богданова Т.Г., Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников // Дефектология. — 1999. -№ 3. С. 40-44.

23. Богословский B.B. Взаимоотношение между учителем и учащимися как фактор развития познавательной активности и самостоятельности школьников // Отношение как проблема психологии воспитания: Сб. науч. тр. -Л., 1973.-С. 72-85.

24. Бодалев A.A. Об изучении общения с позиции В.Н. Мясищева // Вопр. психологии. 1983. — № 3. - С. 131-135.

25. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопр. психологии. -1989.-№6.-С. 74-81.

26. Бодалев A.A. Психология межличностных отношений // Вопр. психологии. 1993. - № 2. - С. 86-91.

27. Бодалев A.A. Психология общения. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 256 с.

28. Бодалев A.A. Феномен понимания другого и определяющие его факторы // Мир психологии. 2001. - №. 3. - С. 12-16.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

30. Бойко А.Н. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной школе. Киев.: Выща шк., 1991. - 266 с.

31. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

32. Братусь Б.С. Двойное бытие души и возможность христианской психологии // Вопр. психологии. 1998. - № 4. - С. 71-79.

33. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психологии. — 1997.-№5.-С. 3-19.

34. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психологии. 1990. - № 6. - С. 9-17.

35. Братусь Б.С. Этика и психология: опыт построения дискуссии. Самара: БАХРАХ, 1999.-128 с.

36. Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглу-хих детей // Дефектология. 1997. -№ 6. - С.81-86.

37. Брушлинский A.B. Гуманистичность психологической науки // Психологический журнал. 2000. - Т. 21, № 3. - С. 43-48.

38. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

39. Варшавская конференция по защите прав человека в отношении лиц, страдающих недостатками развития // Дефектология. 1996. - №. 4. - С. 89-92.

40. Васильев Я.В. Структурные уровни педагогического общения // Актуальные проблемы социальной психологии: Сб. науч. тр. Кострома, 1986. -С. 36-37.

41. Василюк Е.Ф. Структура образа // Вопр. психологии. 1993. - № 5. - С. 59.

42. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991. - 297 с.

43. Волкова Л.С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе / Л.С. Волкова, Н.Е. Граш, A.M. Волков // Дефектология. 2002. - № 3. - С. 3-8.

44. Вопросы комплексной диагностики умственной отсталости у детей: Учебное пособие. Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1988. — 76 с.

45. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 19-30.

46. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

47. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 5. Основы дефектологии. - 377 с.

48. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — 3-е изд., испр. и доп. -М.: ЧеРо: Сфера, 2001. 240 с.

49. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 174 с.

50. Грибанова Г.В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в условиях детского дома // Дефектология. 1993. - № 6 - С. 13-19.

51. Грибанова Г.В. Некоторые психологические механизмы социальной дезадаптации подростков при семейном алкоголизме // Дефектология. — 1990. — № 5. С. 15-23.

52. Гудонис В.П. Интеграция лиц с нарушенным зрением // Дефектология. -1993.-№4.-С. 13-16.

53. Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с нарушенным зрением. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: НПО МОДЭК. - 1998. - 288 с.

54. Гуманизация образования императив 21 века: Материалы межрегион, конф. / Науч. ред. И.А. Зимняя. - Набережные Челны: Изд-во Исслед. центра проблем качества подготовки специалистов, 1996. - Вып. 1. - 242 с.

55. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995.-С. 151-168.

56. Добровольская Т.А., Шаболина Н.Б. Инвалид и общество: социально-психологическая интеграция (обзор) // Реабилитация детей с ограниченными возможностями в Российской Федерации: Материалы междунар. конф.-Дубна, 1992.-С. 58-61.

57. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М.: Образование, 1995.-400 с.

58. Зотова A.M. Интеграция ребенка-инвалида в среду сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. 1997. - № 6. - С. 21-25.

59. Иващенко Ф.И. Особенности установления психологического контакта с учащимися // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 36-38.

60. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

61. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопр. психологии. 1997. - № 6. - С. 48-57.

62. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. - № 21. - С. 57-65.

63. Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, С.Г, Слободчиков // Вопр. психологии. 2000. - № 3. - С. 57-66.

64. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопр. психологии. 2000. - № 5 - С. 65-72.

65. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопр. психологии. 1984. - № 4. - С. 89-95.

66. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопр. психологии. 1989. -№ 4. - С. 5-15.

67. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопр. психологии. 1988. - № 4. - С. 25-34.

68. Казаков Е.Ф. Толерантность и процесс обретения целостности // Толерантность: Сб. науч. тр. Кемерово, 1995. - Вып. I. - С. 23-29.

69. Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур.-М., 1997.-С. 231-238.

70. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

71. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1994. -223 с.

72. Келли А. Дж. Психология личности. СПб.: Речь, 2000. - 249 с.

73. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследований игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ Эксперимент, 1998. - 180 с.

74. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995.-224 с.83 .Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК. 1996. - 400 с.

75. Козлова И.Н. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли // Системные исследования: Ежегодник. 1975.-М., 1976.-С. 128-146.

76. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск: Нар. асве-та, 1984.-239 с.

77. Колпачников В.В. Общее введение в индивидуальное психологическое консультирование // Вопр. психологии. 1998. — № 6. - С. 35-39.

78. Колпачников B.B. Человеко-центрированный подход в практике психологического консультирования персонала организаций // Вопр. психологии. -2000. -№ З.-С. 49-56.

79. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические проблемы общения: Учебное пособие. — Гродно: Изд-во ГГУ, 1982. 66 с.

80. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. 232 с.

81. Конференция по проблемам экзистенциально-гуманистического подхода в психотерапии // Вопр. психологии. 1997. — № 3. — С. 147-150.

82. Корегин К.И. Отношение человека к познаваемому миру как психологическая проблема: Учебное пособие. Челябинск, 1974. - 50 с.

83. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: Perse, 2002. - 192 с.

84. Крупник Е.П., Сизова Т.Б. Теоретические аспекты психологической культуры межличностных взаимодействий // Мир психологии. 2001. - № 3. -С. 40-49.

85. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. — 1998. № 3. - С. 17-31.

86. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 480 с.

87. Лазурский А.Ф. Альтруизм // Психология личности: Хрестоматия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982. - С. 262-268.

88. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995. - 271 с.

89. Леонтьев A.A. Ключевые идеи Л.С. Выготского — вклад в мировую психологию XX столетия // Психологический журнал. 2001. - № 4. - С. 10-14.

90. Леонтьев A.A. Педагогика здравого смысла // "Школа 2000.". Концепция программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы: Сб.-М., 1997.-С. 9-23.

91. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979. - 48 с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

93. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. A.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. - 228 с.

94. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей // Психологический журнал. 1992. - Т. 13, № 2. - С. 107-116.

95. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали // Психологический журнал. 1996. - Т. 17, № 5. - С. 19-29.

96. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопр. психологии. 1989. - № 3. - С. 11-21.

97. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1996. - № 4. - С. 35-43.

98. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993. - 43 с.

99. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. - Т. 21, № 1. -С. 15-25.

100. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

101. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопр. психологии. 1995. -№ 1.-С. 97-110.

102. Лернер Е.И. Похожие и непохожие. Отношение к детям с ограниченными возможностями. М.: Академ. Проект, 2001. - 64 с.

103. Линьков В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования // Дефектология. 1999. - № 1. - С. 5-11.

104. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

105. Маллер А.Р. Педагог и семья ребенка-инвалида // Дефектология.1995.-№ 5.-С. 15-19.

106. Малофеев H.H. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. -2001.-№ 5.-С. 3-11.

107. Малофеев H.H. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. - № 1. - С. 3-10.

108. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. - № 4. - С. 3-15.

109. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом. М.: УПК «Федоровец», 1996. - 182 с.

110. Малофеев H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М,1996.-81 с.

111. Малофеев H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997. -№6.-С. 3-10.

112. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: Рефл-бук; Киев: Вак-лер, 1997.-304 с.

113. Мишина Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития // Дефектология. -2000.-№ 1.-С. 60-64.

114. Моргачева E.H. Определение умственной отсталости психолого-педагогическими методами в США // Дефектология. — 1999. № 6. - С. 45-56.

115. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

116. Московкина А.Г. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей / А.Г. Московкина, Е.В. Пахомова, A.B. Абрамова // Дефектология. 2000. - № 2. - С. 38-41.

117. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 368 с.

118. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982. - С. 35-39.

119. На пути к толерантному сознанию / Отв. ред. А.Г.Асмолов. М.: Смысл, 2000. - 225 с.

120. Некрасова Ю.Б. Диагностика при реабилитации людей с нарушениями речи//Вопр. психологии. 1991. — № 5.-С. 128-131.

121. Носов H.A. Виртуальный человек. Очерки по виртуальной психологии детства. — М.: Магистр, 1997. 192 с.

122. Обозов H.H. Межличностные отношения. JL: Изд-во ЛГУ им. А.А.Жданова, 1979. - 150 с.

123. Обозов H.H. Феномены и закономерности межличностного взаимодействия // Вопросы психологии межличностного познания и общения: Сб. научн. тр. / Отв. ред. О.Г. Кукосян. Краснодар: Изд-во Кубан. гос. ун-та, 1985.-С. 129-139.

124. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. A.A. Бо-далева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 303 с.

125. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психологии. 1988. - № 1. - С. 16-26.

126. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, 2000. - 207 с.

127. Отношение как проблема психологии воспитания: Сб. науч. тр. JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973. - 250 с.

128. Паленный В.А. «История и культура глухих» как предмет в специальной школе для глухих и слабослышащих // Дефектология. 2001. - № 1. — С. 47-51.

129. Памяти JI.C. Выготского // Вопр. психологии. 1967. - № 3. - С. 179— 184.

130. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.-301 с.

131. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-176 с.

132. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-208 с.

133. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии.- М.: ИНФРА-М, 1999. 528 с.

134. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Тандем, 1997.- 176 с.

135. Пожар JI. Некоторые проблемы морального развития аномальных детей // Дефектология. 1991. - № 3. - С. 73-76.

136. Понятия установки и отношения в медицинской психологии // Материалы симпозиума / Под ред. И.Т.Бжалава. Тбилиси, 1970. - 255 с.

137. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопр. психологии. 1984. - № 3. -С.151-157.

138. Проективная психология: Сб. ст.: Пер. с англ. / Науч. ред. Р. Римская, И. Кириллов. М.: Апрель-пресс: ЭКСМО-пресс, 2000. - 528 с.

139. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001.-256 с.

140. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001. -384 с.

141. Путято Л.М. Когнитивные аспекты общения учителя с учащимися различной успешности в обучении // Мир психологии. — 2001. № 3. — С. 115-122.

142. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. О.В. Баженовой, Г.Г. Гаузе; общ. ред. A.C. Спиваковской. М.: Прогресс, 1987. - 420 с.

143. Реан A.A. Характерологические особенности подростков-деликвентов // Вопр. психологии. 1991. - № 4. - С. 139-144.

144. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. - 416 с.

145. Роджерс К. Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы / Пер. с англ. О. Кондрашовой, Р. Кучкаро-вой. М.: ЭКСМО-пресс, 2000. - 464 с.

146. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир СПб.: Питер, 2003.-512 с.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. -720 с.

148. Русина H.A. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов с помощью семантических измерений // Вопр. психологии. 1981. - № 5. -С. 96-105.

149. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская на-вука, 1998.-319 с.

150. Рылько О.П. Формирование доброжелательных отношений к окружающим необходимое условие воспитание совести у подростков // Отношение как проблема психологии воспитания: Сб. науч. тр. Л., 1973. -С. 99-111.

151. Саломатина И.В. Проблема родителей детей с синдромом Ушера: некоторые подходы к их решению // Дефектология. 2000. - № 1. — С. 75-81.

152. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.

153. Серкин В.П О возможностях метода семантических универсалий Е.Ю. Артемьевой // Вестн. Моск. ун-та. Сер 14. Психология. 2000. - № 2. - С. 74-79.

154. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2000.-350 с.

155. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: ВЛАДОС, 2001. - 96 с.

156. Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М.: Педагогика, 1972. - 447 с.

157. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психологии. 1998. — № 6. — С. 3-17.

158. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

159. Смирнов М.И. Психология деятельности и отношений. — Киров: Изд-во КГПИ, 1994.-46 с.

160. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопр. психологии. — 2000. № 3. - С. 3-14.

161. Советская ассоциация гуманистической психологии (проект положения) // Вопр. психологии. 1990. - № 1. - С. 13-15.

162. Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 92-105.

163. Соколова Е.Т. Психотерапия: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 368 с.

164. Сорокин В.М. Специальная психология. СПб.: Речь, 2003. - 216 с.

165. Специальная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Н.М. Назаровой. -М. : Академия, 2000. 400с.

166. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

167. Строгова H.A. Гуманизация профессионально-педагогической деятельности олигофренопедагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1999. — 17 с.

168. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 428 с.

169. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Киев: Рядянська школа, 1974.-288 с.

170. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. 1999. - № 3. - С. 30-36.

171. Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — 1998. — № 4. — С. 3-9.

172. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии: Практикум по формированию адекватных отношений. М.: ГНОМ и Д, 2000. - 64 с.

173. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука,1966. 451 с.

174. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. М.: Смысл, 2001. -263 с.

175. Уолцер М. О терпимости: Пер. с англ. / Общ. ред. М.А. Абрамова. М.: Идея-Пресс, 2000. - 100 с.

176. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателей дет. сада / В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др.-М.: Просвещение, 1993.- 191 с.

177. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопр. психологии. 1998. - № 1. - С. 3-19.

178. Форман Н. Праттен А. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании // Дефектология. 1993. - № 4. - С. 53-59.

179. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. - 236 с.

180. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М.: Академия, 2001. - 320 с.

181. Фуряева Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии (зарубежный опыт) // Дефектология. 1999. - № 1. - С. 64-70.

182. Хансен Р. Тейлор Дж. Человек в движении: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991.-272 с.

183. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

184. Хорош С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие слепого ребенка // Дефектология. 1991. - № 3. - С. 88-93.

185. Чарова О.Б., Савина Е.А. Особенности материнского отношения к ребенку с интеллектуальным недоразвитием// Дефектология. 1999. - № 5. -С. 34-41.

186. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопр. психологии. 1991. -№ 1. - С. 44-52.

187. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание / Пер с нем. А.П. Голубева. М.: Академия, 2003. - 432 с.

188. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Дидактика Плюс; М.: Изд-во Ин-та общегуманит. исслед., 2002. — 496 с.

189. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 157 с.

190. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002. -480 с.

191. Шнекендорф 3. Конвенция и правах ребенка и проблема отношений «учитель-ученик» // Мир образования. 1996. - № 2. - С. 14-15.

192. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психологии. 1992. - № 3—4. — С. 7-13.

193. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Академия, 2001. - 144 с.

194. Юревич A.B. Методологический либерализм в психологии // Вопр. психологии. 2001. - № 5. - С. 3-17.

195. Юревич A.B. Системный кризис психологии // Вопр. психологии.1999.-№2.-С. 3-11.

196. Якоби М. Встреча с аналитиком: феномен переноса и человеческие отношения. — М.: Изд-во Ин-та общегуманит. исслед., 1996. 178 с.

197. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. СПб.: Питер,2000. 640 с.

198. Янданова Т.И. Психологический анализ самооценки учителя-дефектолога // Дефектология. 2001. - № 2. - С. 37—43.

199. Li. D., Curran J. What pre-service teachers feel about inclusion of students with disabilities a proposal // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования: Сб. науч. тр. Красноярск, 2002. - С. 9697

200. Безвольный Целенаправленность Несправедливый Отсутствие цели Жестокий Серьезный Присутствуют только отрицательные качества Необразованный Возбудимый )—к ы ы