Личностные характеристики студентов ВУЗа как основа индивидуального стиля учебной деятельности

Збанацкая, Александра Борисовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Личностные характеристики студентов ВУЗа как основа индивидуального стиля учебной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Збанацкая, Александра Борисовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностные характеристики студентов ВУЗа как основа индивидуального стиля учебной деятельности"

/ На правах рукописи

Збанацкая Александра Борисовна

Личностные характеристики студентов ВУЗа как основа индивидуального стиля учебной деятельности

19.00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2007

003058475

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии Московского психолого-социального института

Научный руководитель кандидат психологических наук,

профессор Андросенко Марина Эдуардовна

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Гинзбург Михаил Романович кандидат психологических наук Полякова Ольга Борисовна Ведущая организация Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится «21» мая 2007 год 14 00 часов на заседании диссертационного совета К 521.027 01 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при Московском психолого-социальном институте по адресу г Москва, 4-й Рощинский проезд, д 9 а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института по адресу: г Москва, 4-й Рощинский проезд, д 9 а Автореферат разослан «20» апреля 2007 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат педагогических наук

Молчанова Н П

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Специфичность развития сферы образования в последние десятилетие, в частности, возникновение новых систем и технологий обучения, задача профессиональной переподготовки специалистов и получение ими новых профессий, востребованных в изменившихся социально-экономических условиях, ориентация высшего образования на формирование высокоинтеллектуальных специалистов требует изучения факторов, значимо влияющих на данные процессы

Произошедшие изменения в сфере социально-экономических отношений в нашей стране создали разноплановые возможности профессионального самоопределения и выдвинули комплекс весьма сложных требований к будущим специалистам. В силу этого современная система высшего образования должна гибко реагировать на данные запросы и потребности общества, создавая продуктивные возможности для профессиональной подготовки специалистов

Кроме того, возросшая свобода выбора профессионального пути, весьма острая конкуренция на рынке рабочей силы актуализирует у многих людей потребность в получении высококачественного образования или такого же уровня дополнительного образования

Разработка проблемы формирования индивидуальных стратегий и стилей профессионального обучения, высвобождение и использование творческого и интеллектуального потенциала обучающихся - все это способствует более успешному решению проблем высшего образования в целом

В силу вышеизложенного особую актуальность приобретают исследования, посвященные изучению различных факторов, обеспечивающих продуктивность профессиональной подготовки будущих специалистов К таким факторам, в частности, относятся формируемые в учебной деятельности студентов их индивидуальные стили обучения Многие исследователи (О.А.Конопкин, А В Либин; В И Моросанова, М Р. Щукин и др) отмечают, что существенную роль в успешной ВУЗовской подготовке играют индивидуальные стили учебной деятельности, структура которых опосредствуется определенными личностными характеристиками студентов

Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена важностью выявления особенностей взаимосвязи определенных личностных характеристик и индивидуального стиля учебной деятельности студентов с целью последующей оптимизации этой деятельности, а также повышения эффективности деятельности преподавателя

Цель диссертационного исследования состоит в выявлении особенностей взаимосвязи личностных характеристик студентов ВУЗа и индивидуальных стилей их учебной деятельности

Объектом исследования выступают личностные характеристики студентов, опосредствующие становление и функционирование индивидуальных стилей их учебной деятельности

Предметом исследования являются особенности стилей мышления, мотивация, локус контроля, самоотношепие студентов как основа индивидуальных стилей их учебной деятельности

В диссертационном исследовании решались следующие задача

- анализ теоретических и эмпирических исследований, посвященных проблеме стилей и вопросам индивидуальных стилей деятельности, психологическим аспектам Вузовской подготовки;

- обоснование положения о том, что в основе индивидуальных стилей деятельности лежит комплекс личностных характеристик субъекта,

- выявление особенностей мотивации, локуса контроля, специфика

самоотношения студентов и стиля их мышления;

- изучение индивидуальных стилей учебной деятельности студентов,

- анализ специфики взаимосвязи личностных характеристики

индивидуальных стилей деятельности студентов

- разработка и апробация Программы повышения квалификации

преподавателей ВУЗов, направленная на освоение ими методических

приемов работы со студентами, имеющими разные стили учебной деятельности

В исследовании выдвигались следующие гипотезы-

1 Индивидуальный стиль учебной деятельности студента представляет собой систему способов выполнения им данной деятельности, стабильно используемую в обучении и детерминированную комплексом его личностных характеристик соответствующими стилями мышления, мотивацией, локусом-контроля, самоотношением

2 Для студентов с высокой успешностью учебной деятельности характерны стили учебной деятельности, детерминированные такими личностными характеристиками, как интернальность, мотивация достижения успеха, высокий уровень познавательной мотивации и самоотношения, интеллектуальная лабильность личности

3 Реализация Программы повышения квалификации преподавателей ВУЗа с целью использования ими дифференцированного подхода при обучении студентов с различными стилями учебной деятельности буде1 способствовать повышению уровня профессиональной подготовки студентов

Теоретическую и методологическую основу нашего исследования составили общепсихологическая теория деятельности (А Н.Леонтьев, С Л Рубинштейн), субъектный подход к изучению психики человека (Б Г

Ананьев, А Б Брушлинский, Б.Ф Ломов, О А.Конопкин и др.), системно-деятельностная концепция обучения (В Д Шадриков); принципы интегрального исследования индивидуальности человека (В С Мерлин)

Значительный вклад в развитие представлений об индивидуальных стилях внесли такие отечественные исследователи как БА Вяткин, Ь.А.Климов; О А Конопкин, В И Моросанова, М А Холодная, И О. Шку-ратова; М Р.Щукин и многие другие. В зарубежной психологии изучением с шлей занимались А Адлер, Г Виткин, Р Гарднер, Г Олпорт; Д Ройс и Э Поуэлл, Г.Уиткин и другие исследователи

Методы исследования. В соответствии с поставленной целью и решаемыми задачами был использован комплекс методов и психодиагностических процедур, направленных на выявление взаимосвязи различных личностных характеристик и индивидуальных стилей учебной деятельности студентов, метод исследования уровня субъективного контроля (УСК) («Шкала локуса контроля» Роттера, модифицированная сотрудниками НИИ им. В.М.Бехтерева), методика «Мотивация обучения в ВУЗе» Т.И. Ильиной; методика «Изучения мотивов учебной деятельности студентов» А А Реана и В А Якунина, тест-опросник по измерению мотивации достижения М Ш Магомед-Эминова (модификая тест-опросника АМеграбяна); методика «Личностный дифференциал» (адаптирована сотрудниками НИИ им. В М. Бехтерева), методика «Стили мышления», методика «Интеллектуальная лабильность», формирующий эксперимент, метод экспертных оценок; методы математической статистики

Этапы исследования.

Первый этап (2001 - 2002 гг) - период изучения и анализа отечественных и зарубежных литературных источников по изучаемой проблеме. Разрабатывалась методика эмпирического исследования диссертационной работы, производился подбор методов эмпирического исследования; выделялись группы респондентов.

На втором этапе (2002 - 2004 гг.) проводились пилотажное и основное психодиагностическое исследование, осуществлялась количественная обработка данных и качественная интерпретация полученных результатов Продолжался анализ психологической литературы и эмпирических данных исследований, которые были близки изучаемой тематике

На третьем этапе (2005 - 2007 гг) проведено обобщение полученных результатов диагностического исследования, была подготовлена Программа повышения квалификации преподавателей ВУЗа с последующей ее апробацией; разрабатывались, проверялись и внедрялись в процесс обучения студентов резулысиы эмпирического исследования. На основании всех полученных данных были сделаны резюмирующие выводы по работе и составлены рекомендации по их применению как для преподавателей ВУЗА, так и для студентов

Экспериментальная база исследования - Московский психолого-социальный институт В проведенном исследовании непосредственное участие приняли студенты дневной и вечерней форм обучения и преподаватели вуза Общее количество студентов составило 186 человек, преподавателей - 32 человека

Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными концептуальными положениями, качественной и количественной репрезентативностью выборки респондентов, применением методов исследования, адекватных поставленным целям, проведением формирующего эксперимента и использованием методов математической статистики.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что.

1. Выявлена зависимость успешности ВУЗовской подготовки студентов от

специфики и сформированности стилей их учебной деятельности

2 Охарактеризована и статистически подтверждена взаимосвязь

индивидуальных стилей учебной деятельности студентов с их мотивацией, интернальным локусом контроля, интеллектуальной лабильностью и высоким уровнем самоотношения

3 Установлено, что стили учебной деятельности студентов проявляются в 1)параметрах категоризации учебной информации; 2) характере мотивированности, самоотношения и локуса контроля На основе обозначенных критериев создана типология индивидуальных стилей учебной деятельности студентов Выделены пять типов индивидуальных стилей, стабильный, конструктивный, адаптивный, нонконформный; компромиссный.

4 Разработана и апробирована авторская Программа повышения квалификации преподавателей ВВУЗов, направленная на освоение ими методических приемов работы со студентами, имеющими разные стили учебной деятельности

Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем развитии деятельностного подхода в изучении стилевых особенностей личности и, в частности, углублении понимания феномена «индивидуальные стили учебной деятельности», в построении типологии индивидуальных стилей учебной деятельности, в основе которых лежат определенные личностные характеристики. Теоретические данные работы рекомендуется использовать в лекционных курсах и семинарских занятиях по педагогической и дифференциальной психологии.

Программа повышения квалификации преподавателей ВУЗа Полученные результаты исследования могут быть использованы администрацией и преподавателями высших учебных заведений в целях оптимизации учебного процесса в ВУЗе, а также студентами-для повышения продуктивности своей учебной деятельности

Апробация и внедрение результатов.

Основные результаты исследования докладывались и получили одобрение на научно-практической конференции аспирантов и студентов в NOTCH (Москва, 2004), на 1 Всероссийской научно-практическои конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва, 2005) Кроме того, материалы исследования обсуждались и получили одобрение на заседании Ученого совета Московского психолого-социального института, также были использованы в преподавательской деятельности диссертанта

Положения, выносимые на защиту:

1. Стили учебной деятельности студентов определяются своеобразием их мыслительной деятельности, мотивации, самоотношения, субъективного контроля, обеспечивающих гибкость (ригидность), конкретность (глобальность), планомерность (ситуативность) учебных действий студентов

2 Основой индивидуальных стилей учебной деятельности студентов с высокой академической успеваемостью выступаю! следующие личностные характеристики а) методичность и интеллектуальная гибкость усвоения учебной информации, б) последовательность, регулярность планирования и выполнения учебных действий, в) высокий уровень познавательной мотивации, мотивации достижения и ориентации на конечный результат, г) интернальность, д) высокий уровень самоотношения личности

3 Повышение уровня профессиональной подготовки студентов, их академической успеваемости обеспечивается использованием преподавателями ВУЗа, прошедших курсы повышения квалификации, дифференцированного подхода, выражающегося в учете конкретного типа индивидуального стиля учебной деятельности студентов

Структура и объем диссертации.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения,

списка литературных источников (163 наименований, в том числе на иностранном языке), приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РльОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, выделены объект и предмет исследования Сформулированы гипотеза, цели и задачи, обозначена методологическая основа диссертационного исследования Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость ра-

боты Представлено описание методов исследования Сформулированы положения, выносимые на защиту

Первая глава — «Современное состояние проблемы изучения индивидуального стиля в психологии» посвящена анализу основных подходов в зарубежной и отечественной психологии к изучению проблемы индивидуально-стилевых особенностей человека, более глубокому раскрытию феномена «индивидуальный стиль учебной деятельности» и основных факторов, влияющих на его формирование Раскрыта специфика влияния личностных особенностей студентов на эффективность их учебной деятельности Глава состоит из трех разделов

В первом разделе «Основные подходы к изучению стиля в зарубежной и отечественной психологии» раскрываются общие представления о стиле, под которым большинство исследователей понимают типичную для данного человека систему психологических средств, к которым он сознательно или стихийно прибегает, чтобы реализовать во вне свою целостную индивидуальность в соответствии с требованиями выполняемой деятельности, культуры, эпохи

В отечественной и зарубежной психологии существуют несколько отличные традиции в исследовании индивидуального стиля, в первую очередь, связанные с различными методологическими подходами к этой проблеме

Для зарубежной психологии характерно исследование стиля с позиций персонологического подхода, тогда как в отечественной психологии более традиционным является изучение стиля как индивидуального своеобразия деятельности

В персонологическом подходе индивидуальный стиль связывается непосредственно с личностной типологией и характеризует базовые стратегии решения жизненных проблем Для построения различных типологий индивидуальных стилей используются такие критерии (различные личностные переменные) как устойчивость или динамика ценностей (Д Ройс, ЭПоулл, 1983), взаимодействие личностных черт (ГОлпорт, 1937), особенности восприятия и переработки информации (ГВиткин, 1950, 19711977), доминирующая направленность или способ разрешения жизненных проблем (Ф Торн, 1974) и т.п

Работы А.Адлера (1927, 1929), который впервые в психологии ввел термин «стиль», можно рассматривать в качестве обобщенной концептуальной идеи личностного подхода в изучении стилевых особенностей человека

Для целей нашего исследования большой интерес представляют работы Г Олпорта, который использовал понятие мотивационных и стилевых черт личности, выполняющих различные функции Мотивационные черты реализуют направляющую функцию, а стилевые черты - инструмен-

тальную, т е они определяют способы и средства достижения поставленных целей

В 50-е годы двадцатого столетия появилась новая методологическая парадигма (New Look), призывающая учитывать активность субъекта в ходе восприятия и переработки информации Основоположниками когнитивно-стилевого направления считают Г Виткина, Р Гарднера, Дж Кляйна, ГУиткина Было введено понятие «когнитивные стили», под которым большинство исследователей склонны понимать индивидуальные различия в способах восприятия, категоризации, пространственного сканирования и пр , т е как своеобразие индивидуальных репрезентаций субъектом происходящего (организации ментального образа ситуации)

В последнее время в западной психологии возникают попытки консолидировать различные исследовательские точки зрения В частности, примером подобного интегративного подхода может служить мультифак-торная теория индивидуальности, разработанная Д Ройсом и Э. Поуэллом ( Royce, Powell, 1983)

В отечественной психологии в конце 60-х годов XX в появились первые работы, посвященные индивидуальному стилю деятельности. Значимый вклад в разработку методологических основ подобных исследований внесли БФ. Теплов (1941), В С.Мерлин (1964, 1969), Е А Климов (1969), полагавшие, что стиль выступает не как особенность активности индивидуальности, а как система типологически обусловленных способов и приемов деятельности

Начиная с 70-х годов XX в отечественные психологи также активно начинают проводить исследования когнитивного стиля (Е А.Корнилова, М А Холодная, 1990; И П Шкуратова, 1994 и др.) Широко известен структурно-функциональный подход к проблеме изучения саморегуляции, разрабатываемый О А Конопкиным (1980,1990) и В И Моросановой (2001 )

В настоящее время в отечественной психологии активно разрабатываются интеграпгаше подходы к изучению стилевых особенностей В частности, А В Либин (1993, 1994, 1997) предложил единую концепцию стиля человека, объединившей в себе понятия «стиль жизни личности», «когнитивный стиль» и «индивидуальный стиль деятельности»

Итак, на основе проведенного анализа деятельностного подхода к исследованию стилей, под индивидуальным стилем мы понимаем систему способов выполнения того или иного вида деятельности, детерминированную индивидуально-психологическими особенностями личности, переносимую субъектом из ситуации в ситуацию и стабильно используемую на притн-жении длительного итртки времени

Во втором разделе «Проблема изучения индивидуального стиля деятельности» раскрываются теоретические представления об индивидуальном стиле деятельности Нами были рассмотрены различные подходы к вопросу генезиса индивидуального стиля деятельности (ИСД)

С точки зрения проведенного нами исследования, методологически ценным оказались идеи В С.Мерлина, отмечавшего зависимость ИСД как от характерных черт личности, так и от объективных требований самой деятельности Обязательными условиями формирования ИСД он считал наличйе зоны неопределенности выполнения операций, промежуточных целей и движений, присутствие «активных мотивов» выбора системы операций, промежуточных целей, наиболее соответствующих особенностям человека, в частности стремления к наибольшей эффективности деятельности.

Большой вклад в разработку концепции индивидуального стиля деятельности внес Е А Климов (1967, 1969, 1984), рассматривающий стиль деятельности как обусловленную типологическими особенностями устойчивую систему способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности

С точки зрения решения задач нашего исследования представляет интерес структурные компоненты ИСД, выделяемые М Р.Щукиным, и, в частности, такой компонент как система внутренних условий. К подобным внутренним составляющим исследователь отнес интеллектуальные особенности субъекта.

По нашему мнению, основу индивидуального стиля учебной деятельности составляет комплекс личностных характеристик особенности мыслительной деятельности субъекта, позволяющие адекватно анализировать и соотносить объективные условия и требования деятельности, познавательная мотивация и мотивация достижения успеха, локу-с контроля, самоотношение личности

В третьем разделе «Изучение проявлений стилевых особенностей субъекта в учебной деятельности» охарактеризована специфика влияния различного вида стилей личности на процесс обучения

Существует достаточно большое количество разноплановых концептуальных подходов к определению стилей обучения, хотя, общей их отличительной чертой является понимание стиля обучения как модели специфического отношения к данному процессу Различия в определении этой категории отражаются в предлагаемых понятиях- то стили обучения рассматриваются как стабильные когнитивные стили (Стернберг, 1988, Орли-Луи, 1997); то как стили, особые для каждой отдельной ситуации обучения (Дунн, 1986; Кольба, 1984), то как направления в обучении, напрямую зависящие от используемых педагогических методик (Энтвистль, 1988, Рам-сден, 1988 ).

Рамсден и Энтвистль (1988) предлагают использовать более широкое понятие - ориентация в обучении, под которой понимается результат взаимосвязи личности и ее окружения. Поэтому обучение предполагает включение личностной мотивации и способов обучения в зависимости от представлений обучающегося

В отечественной психологии под индивидуальным стилем учебной деятельности понимается индивидуально-своеобразный способ учебной деятельности, определяемый учебными действиями и обусловленный свойствами субъекта деятельности

Существуют иные подходы к изучению индивидуального стиля обучения, в частности, Л Карташева (1996) предлагает включать в него характеристики и параметры психологического содержания конкретной деятельности особенности целеполагания, информационного обеспечения деятельности и характеристики программирования деятельности, взятые в соответствии с исполнительской частью деятельности.

Во второй главе «Организация и методы исследования» представлена эмпирическая база исследования, описаны организация и методы исследования стилей учебной деятельности студентов, содержание формирующего эксперимента

Третья глава «Эмпирическое исследование зависимости индивидуального стиля учебной деятельности студентов от их личностных характеристик» состоит из трех разделов- Исследование стилей мыслительной деятельности студентов; Изучение личностных характеристик, определяющих стили учебной деятельности студентов; Исследование динамики уровня профессиональной подготовки студентов.

В первом разделе были рассмотрены результаты методики по выявлению индивидуальных стилей, мыслительной деятельности студентов В ходе дальнейшего анализа результаты по данной методике дополнены данными экспертной оценки преподавателей и показателями по академической успеваемости каждого студента

Из всей выборки респондентов были выделены пять групп студентов, различающихся по стилевым особенностям мыслительной деятельности. В частности, из всего количества студентов примерно равное количество (по 13%) составляют «критики» и «идеалисты» Для учебной деятельности первой категории студентов («критиков») характерна достаточно высокая критичность, выражающаяся в том, что они часто задают преподавателям проблемные вопросы, могут высказывать свою точку зрения по обсуждаемым вопросам Однако, и это отметили в своей экспертной оценки преподаватели, данные студенты часто увлекаются критикой и не предлагают конструктивных решений.

В учебной деятельности студенты-«идеалисты» проявляют дисциплинированность, достаточно высокую исполнительность. Они хорошо планируют свою учебную деятельность, ориентированы на высокий конечный результат.

29% студентов всей выборки, и это наиболее высокий показатель по численности, обладают стилевыми особенностями «аналитиков». Эти студенты в учебной деятельности последовательны, методичны, работают тщательно, ответственно По своим стилевым особенностям такие студен-

ты ориентированы на высокую успешность обучения, не любя т допускать Ошибок, стремятся получить глубокие профессиональные знания. Их учебная деятельность, и, это подтверждают большинство преподавателей (80%), четко распланирована, имеет место регулярность подготовки к учебным занятиям.

. 'v СГуДОпТОЬ nivi^Kj 1 LiHjm м.. I г.GJir.m.-'к деятельности - «рехчи-

сты». Для таких студентов в учебной деятельности свойственна методичность, опора на практику и дисциплинированность. Эти студенты имеют высокий уровень логичности мышления, стремятся к высоким конечным результатам учебной деятельности, что подтверждается экспертной оценкой преподавателей.

18,4% респондентов составили слуденты-«прагматиков», для которых характерно отсутствие заранее выстроенных планов своей учебной деятельности. Они начинают работать, если в этом возникает необходимость, и планирование осуществляют в процессе самой учебной деятельности. 90% преподавателей отмечает, что студенты «прагматики» не любят и не стремятся обсуждать те или иные пооросы, свои действия. Для этих-студентов наиболее характерным способом обучения является «метод проб и ошибок», что, безусловно, является далеко не лучшей стратегией обучения.

Г) критики £ идеалисты

□ реалисты

□ аналитики я прагма

Рис. 1, Показатели стилей мыслительной деятельности студентов.

После осуществленного анализа стилей мыслительной деятельности студентов было проведено исследование зависимости между показателями этих стилей, показателями академической успеваемости и интеллектуальной лабильности студентов как критерия успешности усвоения новых знаний В качестве показателя успешности обучения была взята усредненная отметка студентов по результатам сдачи трех последних экзаменационных сессий

Изучение уровня интеллектуальной лабильности у студентов позволило консытировать следующее 38% студентов - «аналитики» имеют высокий уровень интеллектуальной лабильности, т е они способны быстро и эффективно освоить новое. По показателям академической успеваемости эти студенты (94%) учатся на «хорошо» и «отлично»

87% студентов-«реалистов» высокий уровень интеллектуальной лабильности, что является лучшим показателем по всей выборке Причем, академическая успеваемость этих студентов столь же высока, как и в группе студентов - «аналитиков».

Для основной части студентов-«прагматиков» (59%) характерен низкий уровень интеллектуальной лабильности, те им не свойственно оперативно и эффективно осваивать новые знания Это может объясняться тем, что учебный процесс требует от них, в силу их стилевых особенностей, уделять максимальное внимание планированию своей учебной деятельности и четкой реализации выстроенной программы, что они эффективно не умеют делать

У достаточно большого количества студентов - «идеалистов» (56%) был выявлен высокий уровень интеллектуальной лабильности 48% студентов этой группы успевают на «хорошо» и «отлично», 52% - на «хорошо» и «удовлетворительно» и при этом они, как правило, не имеют академических задолженностей

34% студентов-«критиков» также имеют достаточно высокий уровень интеллектуальной лабильности и 28% респондентов имеют низкий уровень интеллектуальной лабильности Анализируя академическую успеваемость этих студентов, следует констатировать, что она в целом невысока 60% респондентов в основном успевают на «удовлетворительно»

Для повышения объективности выявленных тенденций мы посчитали необходимым определить статистическую значимость взаимосвязи обозначенных параметров с помощью коэффициента корреляции Пирсона Полученные значения коэффициентов свидетельствуют о наличии значимых корреляций показателей стилей мыслительной группы «аналитиков», «реалистов» и «практиков» с успешностью обучения и интеллектуальной лабильностью, менее статистически значимой оказалась корреляция показателей группы «критики» и «идеалисты» с академической успеваемостью и интеллектуальной лабильностью (см таблицу 1)

Таким образом, была выявлена значимая взаимосвязь успешности обучения с высоким уровнем интеллектуальной лабильности, которой обладают практически все студенты - «реалисты», большая часть студентов -«аналитиков» и студентов - «идеалистов»

Таблица 1

Коэффициенты корреляции показателей индивидуально-стилевых особенностей учебной деятельности, успешности обучения и интеллектуальной лабильности студентов

Группы студентов С успеваемостью С интеллектуальной лабильностью Уровень значимости

«аналитики» 0,210 0,204 р<0,0025

«реалисты» 0,261 0,282 Р<

«критики» 0,163 0,170 Р<

«идеалисты» 0,148 0,168 Р<

«прагматики» 0,308 0,282 Р<

Кроме того, статистически значимая взаимосвязь существует между стилями мыслительной деятельности студентов и их академической успеваемостью В частности, подтверждено наличие зависимости высокой эффективности обучения и стилями мыслительной деятельности студентов -«реалистов» и студентов-«аналитиков», а также невысокого уровня успешности учебной деятельности с индивидуально-стилевыми особенностями «прагматиков»

Значимой личностной характеристикой, отражающей социальную зрелость личности и оказывающей существенное влияние на успешность учебной деятельности, является локус контроля В силу этого, мы посчитали необходимым исследовать специфику локуса контроля студентов с различными стилями мыслительной деятельности

Было выявлено, что наибольшее количество студентов, обладающих высоким уровнем развития внутреннего самоконтроля присутствует среди студентов-«реалистов» - 65,6% Данным студентам присуща уверенность в том, что большинство важных событий в их жизни является результатом их собственных действий, 23,3% студентов-«реалистов» имеют экстер-нальный локус контроля

Второе рейтинговое место по числовой представленности респондентов с высокими показателями УСК заняли студенты-«аналитики» 55,6%. Эти студенты обладают интернальным локусом контроля, что по-

зволяет им самим отвечать за свои успехи и неудачи 22% студентов этой группы обладают экстерналыюстью

50% студентов-«идеалистов» имеет интернальный локус контроля и 16,7% респондентам присущ экстернальный локус контроля

Все количество студентов-«прагматиков» приблизительно одинаково (по 33,3%) распределились по показателям интернальности, экстер-налыюсти и амбинальности

Наиболее низкие по значениям показатели были выявлены в группе студентов-«критиков». 18,2% респондентов имеют интернальный локус контроля и 68,6% студентов обладают экстернальным локусом контроля В таблице 2 представлены данные, полученные по отдельным шкалам методики УСК

Таблица 2

Показатели уровня интернальности респондентов в различных сферах (доля в %)

Шкалы «Критики» «Идеалисты» «Прагматики» «Аналитики» «Реалисты»

в/п н/п в/п н/п в/п н/п в/п н/п в/п н/п

Обл дос-тиж 23 66 83 0 50 7 33 2 67 21

Обл неудач 25 50 17 33 33 7 22 3 44 22

Обл дел отн 0 75 0 17 0 3 00 56 0 33

Обл межл отн 50 0 67 17 98 0 88 0 67 0

Примечание в/п - высокие показатели, н/п - низкие показатели

Нами была исследована специфика учебной мотивации студентов, а также выявлены мотивы стремления к успеху и избеганию неудач Был проведен качественный анализ ведущих мотивов учебной деятельности для каждого студента, а затем по изучаемым пяти группам определялась частота выбора того или иного мотива Большинство студентов, оценивая значимость разнообразных учебных мотивов, отметили весомость таких мотивов, как «стать высококвалифицированным специалистом», «приобрести глубокие и прочные знания», «получить интеллектуальное удовлетворение», те лидирует познавательная мотивация практически у всех студентов

Оценка значимости такого учебного мотива как «стать высококвалифицированным специалистом» является высокой практически по всем пяти группам студентов наиболее высокой в группе «аналитики» - среднее арифметическое значение - 6,9 Интересным оказались значения квадра-

тичных отклонений Наиболее единодушно важность этого мотива оценили студенты-«реалисты» и студенты-«аналитики», в других группах разброс мнений более широк

Учебный мотив «получить диплом» оказался более значимым для студентов-«прагматиков» (среднее арифметическое значение - 7, что является наивысшим значением при оценке всех учебных мотивов К целом, следует отметить, что значимость данного учебного мотива практически для всех студентов достаточно высока

Учебный мотив «успешно учиться и успешно сдавать экзамены» оказался наиболее важным для студентов из группы «идеалисты» (среднее арифметическое значение составило 6,4)

«Приобрести глубокие и прочные знания» - наиболее значимый мотив для студентов-«аналитиков» (среднее арифметическое имеет наибольшее значение из всех пяти групп - 6,8) и наименее значим этот учебный мотив для студентов - «критиков» (среднее арифметическое - 5,4)

Наибольшее количество респондентов по всем пяти группам, обладающих мотивацией успеха оказалось в группе студентов-«реалистов» -55,6% и, кроме того, в этой группе отсутствовали студенты, имеющие мотивацию боязни неудачи.

Вторыми по рейтингу показателей мотивации успеха располагаются студенты из группы «аналитики» - 33,3% респондентов и третьими - студенты «идеалисты» (28%) Для студентов, обладающих явно выраженной мотивацией к успеху, характерна активность, инициативность Продуктивность их учебной деятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего контроля со стороны преподавателей

Интересными оказались результаты студентов, относящихся к группе «критиков» и «практиков» Среди них не оказалось ни одного респондента, стремящегося к достижению успеха.

Наибольшее количество студентов с мотивацией неуспеха было выявлено в группах «практиков» - 50% студентов, и в группе «критиков» -40% студентов В группе студентов-«идеалистов» это число составило 20% Студенты, обладающие мотивацией боязни неудачи, как правило, малоинициативны, избегают ответственных заданий и всегда пытаются найти причины отказать от этих заданий Достаточно часто эти студенты ставят перед собой неоправданно завышенные цели, плохо оцениваю 1 свои возможности, либо стремятся выбирать легкие учебные задания, не требующие особых интеллектуальных и физических затрат

Еще одним аспектом изучения в диссертационном исследовании выступила личностная характеристика, значимо взаимосвязанная с индивидуальными стилями учебной деятельности Речь идет о субъективных аспектах отношения студентов к себе

Полученные результаты обобщены в таблице 3

Таблица 3

Показатели самоотношения студентов с различными стилевыми особенностями учебной деятельности (доля в %)

Харак-ки самоот-я «Критики» «Идеалисты» «Прагматики» «Аналитики» «Реалисты»

в/п н/п в/п н/п в/п н/п в/п н/п в/п н/п

Самоув-е 75 25 67 33 80 20 89 11 86 14

Волев 74 75 50 50 40 60 44 56 57 43

стор лич

Экстрав 50 50 50 50 80 20 68 32 71 29

Примечание в/п - высокие показатели, н/п - низкие показатели

На основе обобщения всех изучаемых характеристик была построена типология индивидуальных стилей учебной деятельности студентов. Выделены следующие стили- стабильный, адаптивный, конструктивный, нон-комформный, компромиссный

Для стабильного стиля учебной деятельности характерны методичность и планирование учебной работы, тщательность и регулярность подготовки к учебным занятиям, усидчивость, мотивация достижения успеха, интернальный локус контроля, познавательная учебная мошвация (стремление стать хорошим специалистом)

Адаптивный стиль учебной деятельности отличается, легкостью приспособления к обстоятельствам, ситуативностью планирования учебной работы, поверхностностью, нецелеустремленностью, легкостью «сдачи позиций», низким уровнем интеллектуальной лабильности, амбиналь-ностью локуса контроля, основным учебным мотивом является получение диплома, характерна мотивация избегания неудач, невысокий уровень развития волевых качеств личности

Конструктивный стиль учебной деятельности характеризуется следующим методичность и дисциплинированность в учебной работе, ориентация на результат, конкретность мышления, высоко развитый социальный интеллект, стремление к высоким конечным результатам учебной деятельности, высокий уровень интеллектуальной лабильности, интернальный локус контроля, высокий уровень познавательной учебной мотивации и мотивации достижения успеха, высокий уровень самоуважения и высокий уровень развития вл1*2ых качеств тттт1Кости

Нонконформный стиль учебной деятельности отличается высокой критичностью по отношению к получаемой учебной информации, умением видеть ошибки, зачастую отсутствием конструктивных решений и предложений в ходе учебной работы, экстернальным локусом контроля, низкой познавательной учебной мотивацией, практически не выраженной мо-

тивацией достижения успеха, низким уровнем развития волевых сторон личности

Компромиссный стиль учебной деятельности характеризуется следующим. дисциплинированность, исполнительность, планирование учебной деятельности, ориентация на высокий конечный результат, сложности в ситуации «блиц-опросов» и при необходимости быстрого выбора какого-либо решения, высокий уровень интеллектуальной лабильности, интер-нальный локус контроля, наиболее значимый учебный мотив - успешное обучение, достаточно выражена мотивация достижения успеха, высокий уровень самоуважения

Для повышения эффективности профессиональной подготовки студентов нами была составлена оригинальная авторская Программа повышению квалификации преподавателей ВУЗа Целью данной программы являлось повышение уровня осознанности преподавателей относительно возможности и необходимости осуществлять дифференцированный подход в обучении с учетом индивидуальных стилей учебной деятельности студентов Программа реализовывалась в ходе действовавшего в течение учебного года научно-практического семинара для преподавателей

Таблица 4

Динамика академической успеваемости студентов до и после реализации Программы повышения квалификации преподавателей ВУЗа

Группы сту- Высокая ака- Высокая ака- Крите-

дентов Численность дем успев-ть дем. успев-ть рии

до реал после реал Фишера

Программы Программы Р< 0,05

«критики» 24 чел 40% 68% 1,995

«идеалисты» 24 чел 48% 74% 1,890

«прагматики» 34 чел 36% 58% 1,820

«реалисты» 50 чел 91% 94% 0,575

«аналитики» 54 чел 94% 96% 0,478

Таким образом, статистически было подтверждено, что наиболее значимые изменения в качестве обучения произошли у студентов, имеющих неконструктивные черты в стилях своей учебной деятельности (нон-конформный, адаптивный, компромиссный) Тем самым, была доказана

эффективность составленной автором Программы повышения квалификации преподавателей ВУЗа

В заключении подводятся общие итоги работы и формулируются основные выводы, которые подтверждают положения, вынесенные на защиту, обозначаются перспективные направления дальнейшей работы и практического применения полученных результатов Основные выводы по результатам диссертационного исследования

1 Проблема индивидуальных стилей обучения - одна из фундамента пьных в педагогической психологии, особенно актуальным ее аспектом выступает проблема стилей учебной деятельности студентов ВУЗа Основу индивидуальных стилей учебной деятельности составляв! комплекс личностных характеристик студентов, стили мыслительной деятельности, мотивация, локус контроля, самоотношение

2. В основе стилей учебной деятельности студентов с высокой академической успеваемостью лежат следующие личностные характеристики интеллектуальная лабильность, методичность, регулярность планирования и выполнения учебных действий, высокий уровень познавательной мотивации и мотивации достижения, интернальность и высокий уровень самоотношения личности.

3 Была создана типология индивидуальных стилей учебной деятельности студентов Выделены пять типов индивидуальных стилей' стабильный, конструктивный, адаптивный, нонконформный, компромиссный.

4 Составлена и апробирована авторская Программа повышения квалификации преподавателей ВУЗа, целью которой является освоение методических приемов обучения студентов с различными стилями учебной деятельности

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях-

1. Збанацкая АЛ. Некоторые аспекты проблемы стилевых особенностей обучения студентов ВУЗа // Прикладная психология - 2006.-№6 (4).-С. 28-37.

2 Збанацкая А Б Взаимосвязь индивидуально-стилевых особенностей учебной деятельности студентов вуза с их субъективным локусом контроля / Научно-методический сборник № 19 Галицинского пограничного института ФСБ РФ - 2004 - С. 86 - 88.

3. Збанацкая А Б Индивидуальные стили обучения и мотивация обучающегося//Аспирант и соискатель -2004 -№5 -С 342-347

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 17 04 2007г. Заказ № 5/7, Формат А5, тираж 100 экз, уел печ лист Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г Москва, 4-й Рощинский проезд, д 9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Збанацкая, Александра Борисовна, 2007 год

Введение.

ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения индивидуального стиля деятельности в психологии.

1.1. Основные подходы к изучению стиля в зарубежной и отечественной психологии.

1.1.1. Понятие «стиль» в зарубежной психологии.

1.1.2. Исследование стилевых особенностей отечественными психологами.

1.2. Проблема изучения индивидуального стиля деятельности.

1.3. Специфика проявления стилевых особенностей обучающихся в учебной деятельности.

1.3.1. Психологическая характеристика стилей обучения.

1.3.2. Взаимосвязь личностных детерминант со стилевыми особенностями студентов.

ГЛАВА 2. Организация и методы исследования зависимости индивидуальных стилей учебной деятельности студентов от их личностных характеристик.

2.1. Методы изучения индивидуального стиля учебной деятельности и личностных характеристик студентов.

2.2.Программа повышения квалификации преподавателей ВУЗов.

ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование зависимости стилевых особенностей учебной деятельности студентов от их личностных характеристик.

3.1. Исследование стилевых особенностей мыслительной деятельности студентов.

3.2. Изучение личностных параметров, опосредующие стилевые особенности процесса обучения.

3.3.Исследование динамики уровня профессиональной подготовки студентов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностные характеристики студентов ВУЗа как основа индивидуального стиля учебной деятельности"

Актуальность темы исследования. Специфичность развития сферы образования в последнее десятилетие, в частности, возникновение новых систем и технологий обучения, задача профессиональной переподготовки специалистов и получение ими новых профессий, востребованных в изменившихся социально-экономических условиях, ориентация высшего образования на формирование высокоинтеллектуальных специалистов требует изучения факторов, значимо влияющих на данные процессы.

В силу вышеизложенного особую актуальность приобретают исследования, посвященные изучению различных факторов, обеспечивающих продуктивность профессиональной подготовки будущих специалистов. К таким факторам, в частности, относятся формируемые в учебной деятельности студентов их индивидуальные стили обучения. Многие исследователи (О.А.Конопкин; А.В.Либин; В.И.Моросанова; М.Р. Щукин и др.) отмечают, что существенную роль в успешной вузовской подготовке 3 играют индивидуальные стили учебной деятельности, структура которых опосредствуется определенными личностными характеристиками студентов.

Объектом исследования выступают личностные характеристики студентов, опосредствующие становление и функционирование индивидуальных стилей их учебной деятельности.

Предметом исследования являются особенности стилей мышления, мотивация, локус контроля, самоотношение студентов как основа индивидуальных стилей их учебной деятельности.

В диссертационном исследовании решались следующие задачи:

- анализ теоретических и эмпирических исследований, посвященных проблеме стилей и вопросам индивидуальных стилей деятельности, психологическим аспектам вузовской подготовки;

- обоснование положения о том, что в основе индивидуальных стилей деятельности лежит комплекс личностных характеристик субъекта;

- выявление особенностей мотивации, локуса контроля, специфики самоотношения студентов и стиля их мышления;

- изучение индивидуальных стилей учебной деятельности студентов;

- анализ специфики взаимосвязи личностных характеристик и индивидуальных стилей деятельности студентов.

- разработка и апробация Программы повышения квалификации преподавателей ВУЗов, направленно на освоение ими методических приемов работы со студентами, имеющими разные стили учебной 4 деятельности.

В исследовании выдвигались следующие гипотезы:

1. Индивидуальный стиль учебной деятельности студента представляет собой систему способов выполнения им данной деятельности, стабильно используемую в обучении и детерминированную комплексом его личностных характеристик: соответствующими стилями мышления, мотивацией, локусом контроля, самоотношением.

2. Для студентов с высокой успешностью учебной деятельности характерны стили учебной деятельности, детерминированные такими личностными характеристиками, как интернальность, мотивация достижения успеха, высокий уровень познавательной мотивации и самоотношения, интеллектуальная лабильность личности.

3. Реализация Программы повышения квалификации преподавателей ВУЗа с целью использования ими дифференцированного подхода при обучении студентов с различными стилями учебной деятельности будет способствовать повышению уровня профессиональной подготовки студентов.

Теоретическую и методологическую основу нашего исследования составили: общепсихологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); субъектный подход к изучению психики человека (Б.Г. Ананьев, А.Б.Брушлинский, Б.Ф.Ломов, О.А.Конопкин и др.); системно-деятельностная концепция обучения (В.Д. Шадриков); принципы интегрального исследования индивидуальности человека (B.C. Мерлин).

Значительный вклад в развитие представлений об индивидуальных стилях внесли такие отечественные исследователи как Б.А. Вяткин; Е.А.Климов; О.А.Конопкин; В.И.Моросанова; М.А.Холодная; И.О. Шкуратова; М.Р.Щукин и многие другие. В зарубежной психологии изучением стилей занимались А.Адлер; Г.Виткин; Р.Гарднер; Г.Олпорт; Д. Ройс и Э.Поуэлл; Г.Уиткин и другие исследователи.

Методы исследования. В соответствии с поставленной целью и 5 решаемыми задачами был использован комплекс методов и психодиагностических процедур, направленных на выявление взаимосвязи различных личностных характеристик и индивидуальных стилей учебной деятельности студентов: метод исследования уровня субъективного контроля (УСК) («Шкала локуса контроля» Роттера, модифицированная сотрудниками НИИ им. В.М.Бехтерева); методика «Мотивация обучения в ВУЗе» Т.И. Ильиной; методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» A.A. Реана и В.А.Якунина; тест-опросник по измерению мотивации достижения М.Ш.Магомед-Эминова (модификая тест-опросника А.Меграбяна); методика «Личностный дифференциал» (адаптирована сотрудниками НИИ им. В.М. Бехтерева); методика «Стили мышления»; методика «Интеллектуальная лабильность», формирующий эксперимент, метод экспертных оценок; методы математической статистики.

Этапы исследования.

Первый этап (2001 - 2002 гг.) - период изучения и анализа отечественных и зарубежных литературных источников по изучаемой проблеме. Разрабатывалась методика эмпирического исследования диссертационной работы, производился подбор методов эмпирического исследования; выделялись группы респондентов.

На втором этапе (2002 - 2004 гг.) проводились пилотажное и основное психодиагностическое исследование, осуществлялась количественная обработка данных и качественная интерпретация полученных результатов. Продолжался анализ психологической литературы и эмпирических данных исследований, которые были близки изучаемой тематике.

На третьем этапе (2005 - 2007 гг.) проведено обобщение полученных результатов диагностического исследования, была подготовлена Программа повышения квалификации преподавателей ВУЗа с последующей ее апробацией; разрабатывались, проверялись и внедрялись в процесс обучения студентов результаты эмпирического исследования. На основании всех полученных данных были сделаны резюмирующие выводы по работе и составлены б рекомендации по их применению как для преподавателей ВУЗА, так и для студентов.

Экспериментальная база исследования - Московский психолого-социальный институт. В проведенном исследовании непосредственное участие приняли студенты дневной и вечерней форм обучения и преподаватели ВУЗа. Общее количество студентов составило 186 человек, преподавателей - 32 человека.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:

1. Выявлена зависимость успешности вузовской подготовки студентов от специфики и сформированности стилей их учебной деятельности.

2. Охарактеризована и статистически подтверждена взаимосвязь индивидуальных стилей учебной деятельности студентов с их мотивацией, интернальным локусом контроля, интеллектуальной лабильностью и высоким уровнем самоотношения.

3. Установлено, что стили учебной деятельности студентов проявляются в: 1) параметрах категоризации учебной информации; 2) характере мотивированности, самоотношения и локуса контроля. На основе обозначенных критериев создана типология индивидуальных стилей учебной деятельности студентов. Выделены пять типов индивидуальных стилей: стабильный; конструктивный; адаптивный; нонконформный; компромиссный.

4. Разработана и апробирована авторская Программа повышения квалификации преподавателей ВУЗов, направленная на освоение ими методических приемов работы со студентами, имеющими разные стили учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем развитии деятельностного подхода в изучении стилевых особенностей 7 личности и, в частности, углублении понимания феномена «индивидуальные стили учебной деятельности»; в построении типологии индивидуальных стилей учебной деятельности, в основе которых лежат определенные личностные характеристики. Теоретические данные работы рекомендуется использовать в лекционных курсах и семинарских занятиях по педагогической и дифференциальной психологии.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что выявленные типы индивидуальных стилей учебной деятельности студентов целесообразно использовать для повышения эффективности как обучения, так и деятельности преподавателей ВУЗа. Разработана и апробирована Программа повышения квалификации преподавателей ВУЗа. Полученные результаты исследования могут быть использованы администрацией и преподавателями высших учебных заведений в целях оптимизации учебного процесса в ВУЗе, а также студентами для повышения продуктивности своей учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов.

Основные результаты исследования докладывались и получили одобрение на научно-практической конференции аспирантов и студентов в МПСИ (Москва, 2004); на 1 Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва, 2005). Кроме того, материалы исследования обсуждались и получили одобрение на заседании Ученого совета Московского психолого-социального института, также были использованы в преподавательской деятельности диссертанта.

Положения, выносимые на защиту:

2. Основой индивидуальных стилей учебной деятельности студентов с высокой академической успеваемостью выступают следующие личностные характеристики: а) методичность и интеллектуальная гибкость усвоения 8 учебной информации; б) последовательность, регулярность планирования и выполнения учебных действий; в) высокий уровень познавательной мотивации, мотивации достижения и ориентации на конечный результат; г) интернальность; д) высокий уровень самоотношения личности.

3. Повышение уровня профессиональной подготовки студентов, их академической успеваемости обеспечивается использованием преподавателями ВУЗа, прошедших курсы повышения квалификации, дифференцированного подхода, выражающегося в учете конкретного типа индивидуального стиля учебной деятельности студентов.

Структура и объем диссертации.

Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературных источников (163 наименований, в том числе на иностранном языке), приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение.

Вузовская подготовка специалистов в современных условиях рыночной экономики и существенного изменения технологий в профессиональной сфере с неоспоримой очевидностью требует определенных корректив данного процесса. Совершенствование системы подготовки будущих специалистов предполагает, в том числе, некоторой перестройки системы отношения как преподавателей вуза, так и самих студентов к процессу обучения.

Одним из наиболее значимых факторов, обеспечивающих эффективность профессиональной вузовской подготовки, являются формируемые в процессе обучения студентов их индивидуальные стили учебной деятельности.

Таким образом, обобщая вышесказанное, по проведенному диссертационному исследованию, мы можем сделать следующие выводы.

Анализ зарубежных и отечественных литературных источников по изучаемой проблеме позволяет констатировать, что большинство исследователей под стилем понимают типичную для данного человека систему психологических средств, к которым он сознательно или стихийно прибегает, чтобы реализовать вовне свою целостную индивидуальность в соответствии с требованиями выполняемой деятельности, культуры, эпохи.

Если рассматривать обучение как деятельность, в которой субъект, поставленный несколько раз в одну и ту же ситуацию, изменяет свои знания систематичным и относительно стабильным образом, то индивидуальные стили обучения можно рассматривать как целесообразную систему взаимосвязанных учебных действий, при помощи которых достигается определенный результат.

Существуют специфические отличия вузовского обучения от учебного процесса в общеобразовательной школе как то: а) необходимость усвоения более сложного, разнообразного и большего по объему учебного материала; б) более широкие возможности выбора в изучении учебного материала; в) низкая определенность критериев «хорошего» и «плохого» знания; г) разнообразие форм и методов обучения; д) специфика обучения, связанная с овладением

115 будущей профессией; е) более высокие нагрузки в процессе обучения. По мнению многих исследователей, подобные отличия требуют использования комплекса определенных личностных параметров, обеспечивающих качественное выполнение столь сложной учебной деятельности.

В процессе вузовского обучения происходит формирование индивидуальных стилей учебной деятельности студентов, основу которых составляют соответствующие типы мыслительной деятельности. Согласно полученным нами эмпирическим данным, из всей выборки респондентов были выявлены пять групп студентов, различающихся по данному параметру: «аналитики» (29%), «реалисты» (27%), «прагматики» (18%), «критики» (13%) и «идеалисты» (13%).

Подобные типы мышления определяют специфику приема и переработки учебной информации, а также определяют логику планирования и подготовки к учебным занятиям.

Эмпирически нами было выявлено, что кроме типов мыслительной деятельности важную роль в формировании индивидуальных стилей обучения играет вид учебной мотивации, уровень внутреннего самоконтроля и самоотношения студентов.

В ходе исследования была изучена специфика локуса контроля студентов с различными стилями учебной деятельности. В частности, наибольшую степень ответственности за происходящее в собственной жизни демонстрируют студенты с индивидуально-стилевыми особенностями «реалисты», затем следуют студенты «аналитики» и «идеалисты». Наименее ориентированы брать ответственность на себя студенты со стилевыми особенностями «критики».

Для целей нашего исследования большое значение имели показатели студентов по двум параметрам, связанным с локусом контроля - это интернальность в области достижений и в области неудач. Анализируя полученные результаты, можно констатировать, что наиболее ярко интернальность в области достижений проявилась у студентов «реалистов» и студентов «идеалистов». Наиболее низкие показатели в этой области у

116 студентов, обладающих индивидуально-стилевыми особенностями «критиков».

Было установлено, что стилевые особенности учебной деятельности студентов проявляются как в параметрах категоризации учебной информации, так и в характере мотивированности обучения. Установлена статистическая зависимость различных стилей учебной деятельности и уровнем академической успеваемости студентов.

Охарактеризована и статистически подтверждена взаимосвязь индивидуальных стилей учебной деятельности студентов с уровнем их интеллектуальной лабильности, обеспечивающей продуктивность и скорость усвоения учебной информации.

Нами было проведено изучение содержания учебной мотивации студентов, обладающих различными индивидуально-стилевыми особенностями учебной деятельности. Большинство студентов, оценивая значимость разнообразных учебных мотивов, отметили весомость таких мотивов, как «стать высококвалифицированным специалистом»; «приобрести глубокие и прочные знания»; «получить интеллектуальное удовлетворение», т.е., в целом, лидирует познавательная мотивация практически у всех студентов с различными индивидуально-стилевыми особенностями.

Исследовалась также мотивация достижения успеха и избегания неудач. Наибольшее количество респондентов по всем пяти группам, обладающих мотивацией успеха оказалось в группе студентов-«реалистов» и, кроме того, в этой группе отсутствовали студенты, имеющие мотивацию боязни неудачи.

Вторыми по рейтингу показателей мотивации успеха располагаются студенты из группы «аналитики» и третьими - студенты из группы «идеалисты».

Интересными оказались результаты студентов, относящихся к группе «критиков» и «прагматиков». Среди них не оказалось ни одного респондента, стремящегося к достижению успеха.

Еще одним аспектом изучения в проводимом диссертационном

117 исследовании стали некоторые личностные параметры, существенно взаимосвязанные с индивидуально-стилевыми особенностями учебной деятельности студентов. Речь идет о субъективных аспектах отношения студентов к себе.

Выявлено, что наиболее высоким уровнем самоуважения личности обладают студенты - «аналитики» и студенты - «реалисты». Достаточно близки результаты по данному параметру у студентов - «прагматиков». Таким образом, для этой категории студентов характерна удовлетворенность собой, позитивное отношение к внешнему миру, оптимизм и уверенность.

На основе интегративной оценки изучаемых в диссертационном исследовании личностных параметров выявлены и описаны пять основных типов индивидуальных стилей учебной деятельности студентов: стабильный, конструктивный, адаптивный, нонконформный и компромиссный. Каждый из названных типов имеет специфические особенности, которые обеспечивают в той или иной мере успешность обучения и определенный уровень адаптивности студентов в «пространстве учебной деятельности».

Автором была составлена Программа переподготовки преподавателей ВУЗа, целью которой выступило повышение уровня осознанности преподавателей факта возможности и необходимости осуществлять дифференцированный подход в обучении с учетом индивидуальных стилей учебной деятельности студентов. Программа реализовывалась в ходе действовавшего в течение учебного года научно-практического семинара.

После реализации Программы нами была проведена повторная оценка академической успеваемости студентов, выявлялась степень эффективности внедрения содержания рекомендаций программы в учебно-воспитательный процесс. Статистически было подтверждено, что наиболее значимые изменения в качестве обучения произошли у студентов, имеющих неконструктивные черты в стилях своей учебной деятельности (нонконформный, адаптивный, компромиссный).

Важность проведения исследований, посвященных изучению

118 индивидуальных стилевых особенностей обучения, объясняется, в первую очередь, необходимостью решения двух основных практических задач: во-первых, для раскрытия и устранения трудностей (зачастую, весьма серьезных), встречающихся у студентов в учебном процессе; во-вторых, для выбора наиболее эффективных методов преподавания, учитывающих все личностные предпочтения обучающихся и предоставляющие каждому из них возможность опробовать и сформировать свои индивидуальные стили обучения, в отличие от методов спонтанного приспособления.

Исследование взаимосвязи стилевых особенностей студентов с некоторыми их личностными параметрами и эффективностью учебной деятельности является весьма значимым для повышения продуктивности и комфортности деятельности преподавателей различных учебных заведений. Внесение момента индивидуализации обучения, личностной отнесенности обеспечивает не только лучшее усвоение учебного материала, но создаст в системе взаимодействия «преподаватель - студент» позитивную психологическую атмосферу, а также существенно повысит необходимую мотивацию обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Збанацкая, Александра Борисовна, Москва

1. Абакумова И.В., Шкуратова И.П. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения // Когнитивные стили: Тез.науч.-практ. семинара. - Таллинн. 1986. С. 134- 137.

2. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. -М: Мысль, 1991.

3. Абульханова-Славская К.А. Типологический подход к личности профессионала //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. / Под ред. Бодалева В.А. и др. М., 1991, С. 5867.

4. Агапов B.C. Исследования Я-концепции личности в отечественной психологии // Педагогическое обозрение. 1997., №4, С. 18-25.

5. Акимова М.К., Гуревич K.M. Индивидуальные различия в некоторых видах интеллектуальной деятельности и сила нервной системы //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1978. С. 6-21.

6. Алешина Е.С., Дейнека О.С. Соотнесение когнитивного стиля с индивидуальным стилем деятельности на основе анализа ориентировочных и исполнительских компонентов. -М., 1986.-162с.

7. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

8. Андрос О.Я. Стиль саморегуляции деятельности студента в структуре интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: Стиль деятельности и общения. Пермь, 1992, С.24-38

9. Анциферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги расследования.//Психологический журнал, 1, 1992г, С. 12-26.

10. Анциферова Л.И. Системный подход в психологии личности //Принцип системности в психологических исследованиях./Под ред. Завалишиной. -М., 1990г.

11. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М., Воронеж: Институт практической психологии 1996,-768с.

12. Багаутдинов P.M. Методическое пособие по изучению индивидуального стиля в учебной и трудовой деятельности учащихся в зависимости от свойств темперамента. Алма - Ата, 1987.

13. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 3. С. 152 -162.

14. Бандура А. Социальное научение. СПб.: Евразия, 2000,-320с.

15. Баскакова И.Л., Кузьмина З.В. О динамике ценностных ориентаций студентов. //Новые исследования в психологии. № 2 (4), С. 85-88.

16. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.

17. Бодунов М.В. Структура формально-динамических особенностей активности личности // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 129- 135.

18. Бояринцев В.П. Основные детерминанты целостно функционального подхода к анализу индивидуальных проявлений саморугуляции поведения человека // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. - Пермь, 1988.

19. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности. // Вестник Московского Университета.- Серия 14. Психология. 1981, №2, С. 46-56.

20. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994.

21. Брушлинский A.B., Знаков В.В. Новые возможности и перспективы развития психологической науки // Психологический журнал, 1,1998.1. С.-170-173.

22. Буякас Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредствованной символами //Вопросы психологии.- М., 2000. № 4. С. 96-109.

23. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Внутренняя активность субъекта в процессеамплификации индивидуального сознания //Вопросы психологии. М. 1999. №2. С. 50-61.

24. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 122-130.

25. Волкова E.H. Особенности восприятия учителями и учащимися друг друга // Диагностика и развития педагогических способностей. Н. Новгород: МГЦ, 1992.

26. Выготский J1.C. Психология развития как феномен культуры: Избранные психологические труды. М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1996.-512с.

27. Вяткин Б.А. Влияние разноуровневых свойств интеллектуальной индивидуальности на самоорганизацию деятельности в новых условиях и адаптацию к ней // Индивидуальность человека: Условия проявления и развития. Пермь, 1988. С.-34-46.

28. Высокое И.Е. Сравнительный анализ схематической и категориально-признаковой организации знаний // Психологический журнал. 1993. - № 2.-С. 35-44.

29. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. №3. С. 24-36.

30. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.-453с.

31. Головаха Е.И. Ценностные ориентации и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988, С. 100-122.

32. Горбунов Ю.Я. Индивидуальный стиль волевой активности и его системообразующая функция // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.

33. Граф В. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов: учебно-методическое пособие / В. Граф, И.И. Ильясов,

34. В.Я. Ляудис.-М., 1981.-185с.

35. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

36. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. 1979, № 5. - С. 18-30.

37. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности.- М., 1996.-162с.

38. Захарова A.B. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. -М., 1982. С. 107- 113.

39. Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования. М., 1976. С. 82- 127.

40. Жизненный путь и профессиональная карьера специалиста / Под ред. В.Ю. Иконникова и В.И. Подшивалкина. Кишинев, 1997.-245с.

41. Забродин Ю.М., Сосновский В.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека//Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 100-108.

42. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

43. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.

44. Ильин Е.П. Стиль деятельности: Новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 85-93.

45. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер. 2000.-512с.

46. Карташова Jl. Определение индивидуального стиля обучаемого по содержательно-когнитивным компонентам деятельности / Исследования обучения: современное состояние и перспективы. М.: Институт психологии РАН. 1997. С. 233-259.

47. Клаус Г. Дифференциальная психология обучения. -М.: Прогресс, 1984.

48. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969.

49. Климов Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж: Институт практической психологии. 1996г.-400с.

50. Кол га В. Дифференциально психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Дис.канд. психол. наук. - Л., 1976.

51. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности / Отв. ред. A.A. Крылов. М., 1980.

52. Конопкин O.A., Моросанова В.И., Сагиев P.P. Стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов и успешность обучения. М.: Науч. тр. МГПУ им. В.И. Ленина. Сер. Психол.-пед. науки. 1995.

53. Конопкин O.A., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 42 52.

54. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1988.-230с.

55. Кудрявцев Т.В. Психолого=педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С. 18-26.

56. Кудрявцев Т.В., Сухарев A.B. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы психологии.- 1985, № 2. С. 51-60.

57. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., Зырянова Н.Г. Индивидуально-психологические особенности мыслительной деятельности // Развитие психических функций взрослых людей. М, 1972. С. 207 - 226.

58. Лахт Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащихся к учителю: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1979.

59. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. СПб., 1992.

60. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

61. Левченко Е.В. Психология познания в области психологии // Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПб., 1995.

62. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат 1975.-304с.

63. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.

64. Леонтьев Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанова // Вопросы психологии. 2000. № 1. - С. 57 - 66.

65. ЛибинА.В. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М.: Институт психологии РАН, 1993.

66. Либин A.B. Стиль человека: психологический анализ. М. Смысл, 1998.

67. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-446с.

68. Ломов Б.Ф., Коссов Б.Б., Конопкин O.A. Теоретические проблемы самоконтроля и управления спортивной деятельности // Познавательные процессы у спортсменов. М., 1976. Т. 2: Самоконтроль и мастерство в спорте. С. 9 - 30.

69. Лукьянов О.В. Проблема идентичности и психологической ригидности в психологической и образовательной практике: Автореф. дис. . канд. Психол. Наук. Томск, 1999.

70. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.-308с.

71. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе / A.M. Матюшкин, A.A. Понукалин // Вопросы психологии. 1988. - № 2., - С. 24-31.

72. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.-448с.

73. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. 1967. № 4. С. 110-119.

74. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. -М, 1965.

75. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. -М., 1991.

76. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. - № 4. -С. 28-38.

77. Моросанова В.И. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции и их связь с успешностью обучения // Психологический журнал. 1995. № 4. С. 41-49.

78. Моросанова В.И., Сагиев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 134 140.

79. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука,2001.-192с.

80. Мухина ВС. Феноменология развития и бытия личности.- М., Воронеж: Институт практической психологии. 1997.

81. Мясищев В.Н. Психология отношений /Под ред. A.A. Бодалева. М.Воронеж, 1995.-356с.

82. Найссер У. Познание и деятельность. М., 1981.-248с.

83. Никитин Е.П. Феномен человеческого самоутверждения / Е.П. Никитин, Н.Е. Харламенкова. СПб., 2000.

84. Олри Луи И. Оценка стилей обучения с точки зрения контекста / Исследования обучения: современное состояние и перспективы. - М.: Институт психологии РАН. 1997. С. 233 - 259.

85. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. 1981. - № 5.- С.34-41.

86. Палей И.М. К дифференциально-психологическому исследованию студентов в связи с задачами изучения потенциалов взрослого человека // Современные психолого-педагогичесике проблемы высшей школы. Л., 1974.

87. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации/ЛЗестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1983. №4. С. 23-25.

88. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993.-365с.

89. Петровский А. В. Психология развивающейся личности. М., 1987.

90. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология: словарь. М.: Изд-во политической литературы, 1990.-440с.

91. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания.- М.: МГУ, 1988.-480с.

92. Прыгин Г.С. Проявление «автономности» и «зависимости» в осознанной регуляции деятельности: Автореф. дис. .канд.психол.наук. М., 1983.

93. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М. - Воронеж, 1997.

94. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис. . доктора пед. наук. -Екатеринбург, 1995.

95. Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе: Матер. Науч.-практич.конф. Новосибирск, 10-14 января 1988 / отв. ред. П.Е. Рыженков. Новосибирск: Новосиб. Ун-т, 1988.

96. Психология формирования и развития личности /Под ред. Л.И. Анцифировой М.: 1981.

97. Психология человека от рождения до смерти / Под общ. Ред. A.A. Реана. -СПб.: прайм -Еврознак. 2002.-656с.

98. Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 2 /Под ред. Б.Ф. Ломова и др. Л.; М., 1984.

99. Психология. Словарь. / Под общ. ред. A.B. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1990.-260С.

100. Реан A.A. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией// Вопросы психологии. 1988. № 1. С.83-88.

101. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер. 1999.-416с.

102. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М., 1985.-192с.

103. Ронгинский М.Ю. Социально-психологический портрет студента // Профориентация и формирование социально-психологической культуры личности специалиста в вузе. Томск, 1989.

104. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб.: Питер. 1999.

105. Рубинштейн С.Л. Принципы творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) //Вопросы психологии. 1986. №4. С.101-109.

106. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 1996.-350С.

107. Сизов К.В. Мотивационно-личностные факторы индивидуального стиля учебной деятельности: Автореф. дис. .канд.психол. наук. -М., 1988.

108. Смирнов С.Д. Психологическая теория деятельности и концепция H.A. Бернштейна //Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1978. №2. С. 16-22.

109. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

110. Смирнова Е.Э. Пути формирования специалиста с высшим образованием. Л., 1977.111 .Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.2/Под ред. Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой. Л., 1974. С .3-14.

111. Собчик Л.Н. Стили мышления и поведения через призму теории ведущих тенденций // Стиль человека: психологический анализ / Ред. Либин A.B. -М.: Смысл, 1998. С. 205-217.

112. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М., 1976.

113. Соловьев A.B. Исследование познавательных стилей в американской психологии // Зарубежные исследования по психологии познания. Сб. аналит. Обзоров. М., 1977. С. 235 - 255.

114. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

115. Сочивко Д.В., Якунин В.А. Когнитивные типы и индивидуальные стили познавательной деятельности // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. Л., 1987.

116. Стиль человека: психологический анализ // Под общ. Ред. A.B. Либина. -М.: Смысл, 1998.

117. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.-284с.

118. Столин В.В., Наминач А.П. Психологическое строение образа Мира и проблемы нового мышления.//Вопросы психологии. М., 1988. С.34-46.

119. Стреляу Я., Краевски А. Индивидуальный стиль деятельности и сила нервной системы // Психофизиологические вопросы становления профессионала. М., 1974.

120. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1974.-198с.

121. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенок, Л.Б. Хихловский. Саратов, 1987.

122. Теплов Б.М. Избранные труды. М., 1985. Т.2. разд. 2. С. 5 - 189.

123. Титма М.Х. Престиж профессии (социологический анализ) / Титма М.Х., Т. А. Тальюнайте. Вильнюс, 1984.

124. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

125. Токарев П.В., Толочек В.А. Стили деятельности. Модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992.

126. Трудящаяся молодежь: образование, профессия, мобильность / В.Н. Шубкин, В.Н. Переведенцева, Г.А. Чередниченко и др. / Отв.ред. В.Н. Шубкин.-М., 1984.

127. Философия образования. Сб. науч. ст. / Отв. ред. А.Н. Кочергин. М., 1996.

128. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

129. Фрумин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») / И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. 1993. - № 1, с. 12-19.

130. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии. 1989. - № 2. - С. 36-45.

131. Харламенкова Н.Е. Процесс целеполагания и жизненный путь личности // Психологическое исследование социального развития личности. М., 1991.-С.151-168.

132. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. T.2. -М., Педагогика. 1986.

133. Холодная М.А. О соотношении стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности // Когнитивные стили: Тезисы науч.-практ. семинара. Таллинн, 1986. С. 59 - 64.

134. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. 1992. Т. 13., № 3. С. 84 92.

135. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Дону: Рост, пед. ун-т. 1994.

136. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

137. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1993.

138. Шаповалов В.К. Профессиональная карьера: Учебное пособие для студентов. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. С.3-11.

139. МО.Шартье Д., Лоарер Э. Обучение и перенос когнитивных и метакогнитивных стратегий / Исследования обучения: современное состояние и перспективы. М.: Институт психологии РАН. 1997. С. 233 -259.

140. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. М.: ООО «Принт», 2001.

141. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореферат дисс.докт.психол.наук. -М., 2001.

142. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание / Проблемы сознания.1. Матер, симп. М., 1968.

143. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

144. Щукин М.Р. Проблемы индивидуального стиля в современной психологии // Интегральное исследование индивидуальности: Стиль деятельности и общение. Пермь, 1992.

145. Юнг К. Г. Психологические типы. СПб.: Ювента, 1995.

146. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

147. Ясюкова JI.A. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей.// Вопросы психологии.- М., 1990. № 5. С. 42 46.

148. Adler A. Understanding human nature. London: Georg Allen and unwin, 1928.

149. Allport G. Pattern and Growth Personality. L.; N.Y., 1961.

150. Clauss G/. Zur Psychologie cognitive Stile // Neuere Entwiklungen im Grenzbereich von Allgemeiner und Personlichkeitforschung. В., 1978/ S. 122-137.

151. Desi E. L. Intrinsic motivation. N. Y., 1975.

152. Gardner R. W., Jackson D. N., Messick S. J. Personality organization in cognitive controls and intellectual abilities // Psychol. Iss. 1960/ Vol. 2. N 4.

153. Klein G. Perceptions, motives, and personality. N. Y., 1970.

154. Lepper M. Intrinsic and extrinsic motivation in children: Detrimental effects of superfluous social control. N. Y., 1980.

155. Madsen К. B. Modern theories of motivation. A comparative modern theories of motivation. Kent and Munksgaard: Kent stete univ. Press, 1968.

156. McKinney J. D. Problem-solving strategies in impulsive and reflective second grades // Develop. Psychol. 1973. Vol. 8. P. 145 178/

157. McCrae R. R., Costa P.T. Jr. Toward a New Generation of Personality Theories: Theoretical Context for the Five-Factor Model // Wiggins J. S. (Ed.) The Five-Factor Model of Personality: Theoretical Perspectives. N. Y.: The Guilford Press. P. 51 87.

158. Nickel H. Conceptual styles and concept formation in childhood: Preferences and competences // Germ. J. Psychol. 1985. Vol.9, N 3/ Р/ 255 267.

159. Rotter J. B. Generalized expectancies for internal versus external of reinforcement // Psychol. Monogr. 1966.Vol. 80, N 1. P. 1 28.

160. Stagner R. Individual style. N. Y., 1962.

161. Temkov J. Psychopathologie und Prophylaxe der gestorten Adaptation in des Ausbildungsprocesse bei Studenten. -Psychiatr. Neurol., Med. Psychol., 1975. V. 25. N 1. P. 38-41.

162. Методика по выявлению стилей мышления и поведения.

163. Е. ЕСЛИ БЫ МНЕ ПРИШЛОСЬ СОБИРАТЬ ИНФОРМАЦИЮ О КАКОЙ

164. Ж. Я СЧИТАЮ ПРАВИЛЬНЫМ ТО, ЧТО:1. выдержало сопротивление критике;2. согласуется с другими идеями, в которые я верю;3. было проверено практикой;4. может быть логически обосновано;5. могу проверить при личном наблюдении.

165. Методика исследования уровня субъективного контроля (УСК)

166. Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека.

167. Большинство разводов происходит от того, что люди не захотели приспособиться друг к другу.

168. Болезнь дело случая; если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь.

169. Люди оказываются одинаковыми из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.

170. Осуществление моих желаний часто зависит от везения.

171. Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатию других людей.

172. Внешние обстоятельства родители и благосостояние - влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов.

173. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.

174. Как правило, руководство оказывается более эффективным, когда полностью контролирует действия подчиненных, а не полагается на ихсамостоятельность.

175. Мои отметки в школе часто зависели от случайных обстоятельств (например, от настроения учителя), чем от моих собственных усилий.

176. Когда я строю планы, то я, в общем, верю, что смогу осуществить их.

177. То, что многим людям кажется удачей или везением, на самом деле является результатом долгих целенаправленных усилий.

178. Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь здоровью, чем врачи и лекарства.

179. Если люди не подходят друг к другу, то, как бы они ни старались, наладить семейную жизнь они все равно не смогут.

180. То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству оценено другими.

181. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.

182. Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни.

183. Я стараюсь не планировать далеко вперед, потому что многое зависит от того, как сложатся обстоятельства.

184. Мои отметки в школе больше всего "зависели от моих усилий и степени подготовленности.

185. В семейных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной.

186. Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.

187. Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определять, что и как делать.

188. Думаю, что мой образ жизни ни в коей мере не является причиной моих болезней.

189. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своем деле.

190. В конце концов, за плохое управление организацией ответственны сами люди, которые в ней работают.

191. Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях в семье.

192. Если я очень захочу, то смогу расположить к себе почти любого.

193. На подрастающее поколение влияет так много разных обстоятельств, что усилия родителей по их воспитанию часто оказываются бесполезными.

194. То, что со мной случается, это дело моих собственных рук.

195. Трудно бывает понять, почему руководители поступают так, а не иначе.

196. Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего не проявил достаточно усилий.

197. Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того, что я хочу.

198. В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще были виноваты другие люди, чем я сам.

199. Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно его одевать.,

200. В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы разрешатся сами собой.

201. Успех является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения.

202. Я чувствую, что от меня больше, чем от кого бы то ни было, зависит счастье моей семьи.

203. Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим.

204. Я всегда предпочитаю принять решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или на судьбу.

205. К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными, несмотря на все его старания.

206. В семейной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании.

207. Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только самих себя.

208. Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других людей.

209. Большинство неудач в моей жизни произошло от неумения, незнания или лени и мала зависело от везения или невезения.

210. Первичные статистические характеристики и интеркорреляции шкал опросника УСК

211. Показатели Ио Ид Ин Ис Ип Им Из

212. Количество 44 12 12 10 8 4 4пунктов

213. Средние по 33.4 6.2 8.4 3.6 11.8 2.4 4.4шкалам 1. Стан- дартные 23.4 8.3 7.9 7.1 8.4 4.4 35отклонени я И0 0.74х 3.71х 0.61х ^ 0.72х 0.45х 0.47х хх

214. Ид о.ззи 0.58 х" 144 054х XX 0.25х

215. Ин 0.60 х* 0.40х 0.36 и 0.22х

216. Ис XX 0.22х 0.37х XX 0.171. Им 0.18 0.181. Из 0.21р <0.05,х*р <0.01,тр <0.001