автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Логико-психологические основы построения курса психологии для студентов вузов системы физической культуры и спорта

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Королева, Татьяна Петровна, 1997 год

j стр.

Введение jj г "I iii*.

Глава 1. Состояние проблемы построения курса психологии в вузах системы физической культуры и спорта

1.1. Предпосылки

1.2. Дидактические принципы и концепции обучения

1.3. Возможности концепции развивающего обучения в построении курса психологии

1.4. Контроль усвоения учебного материала

1.5. Особенности личностного и интеллектуального развития студентов в связи с целями и задачами подготовки специалистов

Глава 2. Методика и организация исследования

Глава 3. Общая характеристика личности и интеллекта студентов вузов системы физической культуры и спорта

3.1. Личностные особенности студентов

3.2. Интеллектуальные особенности студентов

Глава 4. Обоснование и способы реализации принципов построения учебной программы по психологии

4.1. Предпосылки

4.2. Принцип прогноза социальных ожиданий

4.3. Принцип личностного смысла учебы

4.4. Принцип психотехнического действия

4.5. Принцип усвоения в процессе исследовательской деятельности

4.6. Принцип цикличности

4.7. Принцип целостности и открытости информации

Глава 5. Анализ эффективности построения курса психологии на основе концепции рпзвивающего обучения

5.1. Сравнительный анализ эффективности построения лабораторного курса по психологии с использованием учебных пособий на основе разных принципов обучения

5.2. Развитие личности студентов 136 5.3. Развитие интеллекта студентов

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Логико-психологические основы построения курса психологии для студентов вузов системы физической культуры и спорта"

Актуальность проблемы исследования. Социальные ожидания общества, информационная перегрузка, наблюдаемая тенденция к ослаблению физического и психического здоровья студентов, их стремление иметь стартовую готовность к вариативности будущей профессиональной деятельности, необходимость сочетания интенсификации учебного процесса и индивидуальной дифференциации обучения - далеко не полный перечень предпосылок, требующих пересмотра методологической основы построения курса психологических дисциплин.

Действующий учебный план и программы практически не отличаются от предыдущих планов: они по-прежнему нацелены на формирование у студентов знаний-умений-навыков по отношению к объектам их будущего труда, но не на саморазвитие. Традиционно считается, что в вузе студент сначала учится, а на производстве потом работает, т.е. виды учебной деятельности и их субъект-объекты оказываются разорваны во времени и пространстве. Педагогическая практика с отрывом от учебы лишь усиливает это противоречие.

Сложившаяся ситуация является следствием такой модели обучения, как "трансляция знаний". В результате преобладает объяснительно-иллюстративный или программированный типы обучения с равным соотношением часов на лекции и лабораторно-практические занятия, причем большая часть времени последних тратится на проверку понимания студентами теории. Подобная репродуктивная ориентация программы не учитывает социальные ожидания общества на ближайшие 10-15 лет, а также личностный смысл учебы студента. Введение такой модели обучения, как "побуждение потребности в знаниях" возможно при неопределенности учебной программы. В этом случае студент сам заказывает содержание курса. Развитие - усвоение социума культуры - начинает выступать для него как ц е л ь обучения, а знания, умения, навыки становятся лишь средством ее достижения.

В свою очередь, необходимость изменения позиции студента в плане самоизменяющегося субъекта (а не объекта) учения предполагает максимальное использование еще 5 форм академических занятий, которые обычно не задействованы при изучении курса психологии в ИФК - методических и семинарских, практикума, учебной практики, индивидуальной работы с преподавателем. Включение студента в разнообразные формы и виды учебно-профессиональной деятельности меняет отношение к учебе и ее мотивацию, расширяет круг профессиональных способностей и зону ближайшего развития, развивает чувство личной ответственности за результаты своего учебного труда. Таким образом, возможен переход от доминирования психической активности преподавателя (от "субъект-объектного" воздействия) к преобладанию психической активности студента (к "субъект-субъектному" взаимодействию всех участников педагогического процесса).

Не менее актуальной остается проблема формирования у студента научно-теоретического мышления. Концепция развивающего обучения позволяет перейти от усвоения частных способов решения профессиональных задач к общим принципам их решения посредством овладения сквозным преобразующим предметным действием. В рамках его преобразования по принципу "восхождения" от абстрактно-общего к конкретно-частному студент меняет позицию объекта учения на позицию субъекта и учение приобретает для него особый смысл деятельности по самоизменению (В. В .Давыдов, 1972).

Ведущим компонентом содержания развивающего обучения является система научных понятий, которая диктует особую логику структуры учебного предмета. Ее особенность заключается не в логической связи между понятиями, а в логике развертывания предметного действия от репродуктивного уровня усвоения до системно-моделирующего, и в логике развертывания разных вариантов одной и той же учебной информации. Кроме того, основная трудность построения подобной программы заключается в учете следующих факторов: взаимодействие отражательной и регулятивной функций психики подчиняется принципу неопределенности; описание психических феноменов мно-говариантно; необходимость ориентации курса на психическое развитие студента средствами самого психического развития.

Актуальность изучаемой проблемы в теоретическом плане определяется тем, что ее разработка может способствовать дальнейшему раскрытию возможностей реализации психологической концепции развивающего обучения применительно к преподаванию самой дисциплины "Психология", особенно в условиях вузов системы физической культуры и спорта, в которых учебный план отводит на психологию всего до 4% учебного времени.

Цель и задачи исследования. Основной цепью настоящей работы является построение учебного курса "Психология" для студентов вузов системы физической культуры и спорта на основе диалектической логики, постулатов и методов системно-деятельностного подхода. В качестве конкретных задач исследования были выбраны следующие:

1. Раскрыть логико-психологическое обоснование новой учебной программы и апробировать ее на экспериментальной специализации "Методы научных исследований в спорте".

2. Установить степень эффективности исследовательской формы обучения при адекватном структурировании учебных пособий в рамках традиционного построения курса психологии.

3. Выявить специфику контингента студентов вуза системы физической культуры и обосновать логику развертывания учебной информации в форме пентабазисной модели психологических феноменов.

4. Установить развивающий эффект обучения по апробируемой программе - изменения в социальном, личностном и интеллектуальном аспектах формирования психологической готовности студентов к требованиям профессиональной деятельности.

Рабочая гипотеза. В исследовании предполагалось, что построение курса "Психология1* на основе системы принципов концепции развивающего обучения с достаточной надежностью обусловливает ситуативную и длительную психологическую готовность студентов к профессиональной деятельности. Оптимальное сочетание управления и самоуправления познавательной деятельностью студентов, обеспечивается посредством таких сквозных преобразующих предметных действий, как "квазиисследование" и "методика психологического исследования" на этапах соответственно начального обучения психологии и профессиональной подготовки.

Объектом исследования служит система взаимодействия студентов с содержанием дисциплины "Психология" и методикой ее преподавания.

Предметом исследования является процесс формирования психологической готовности студентов к требованиям профессиональной деятельности в области физической культуры и спорта.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней впервые:

- обоснован выбор принципов (основоположений) построения учебной программы по психологии и раскрыта логика (внутренняя упорядоченность) их использования с учетом закономерностей психологии обучения, смены ведущих типов деятельности и структуры интеллектуальных способностей студентов;

- раскрыты возможности построения учебных пособий к лабораторному практикуму по психологии - по схеме общенаучного поиска (этапы и объекты исследования);

- определены факторы, обусловливающие успешность обучения студентов по теоретическим дисциплинам и степень эффективности апробируемой программы по психологии.

- показана целесообразность использования разных вариантов развертки одной и той же учебной информации с опорой на пентабазис психологических моделей для достижения всех критериев обучения;

- выявлено подчинение степени эффективности влияния предлагаемой технологии развивающего обучения на интеллектуальное и личностное развитие студентов закону исходного уровня и закону необходимого разнообразия.

Теоретическая значимость работы заключается:

- в углублении концептуальных основ технологии развивающего обучения применительно к преподаванию дисциплины "Психология";

- в обосновании возможности построения учебной программы и пособий по психологии на базе принципов диалектической логики и си-стемно-деятельностного подхода;

- в экспериментальном подтверждении целесообразности системного описания психологических феноменов в форме пентабазиса посредством совмещения общенаучных и системных категорий с психологическими категориями.

- переход к "субъект-субъектному" взаимодействию всех участников педагогического процесса и поэтапная смена рефлексивных зон ближайшего развития рассматриваются как активные системообразующие факторы, обусловливающие развитие личности и интеллекта студентов.

Практически значимость работы состоит в следующем: 1) разработаны и внедрены в учебный процесс подготовки студентов КГАФК учебные пособия, построенные на основе исследовательского подхода;

2) определены сквозные преобразующие предметные действия -"квазиисследование" и "методика", позволяющие сочетать интенсификацию и дифференциацию обучения с учетом личностного смысла учебы студентов;

3) установлено, что формирование у студентов научно-теоретического мышления и развитие личности более эффективны в случае полной развертки пентабазиса психологических категорий и использования в нем всех моделей психологического понятия;

4) определены факторы, обусловливающие логику построения курса - последовательность вариантов развертки пентабазиса и очередность изучения моделей психологического понятия.

Теоретикочиетодологической основой работы являются концепции

Л.С.Выготского о построении обучения, ориентированного на "зону ближайшего развития"; А.НЛеонтьева о проявлении и развитии личности на "узлах" деятельностей - при смене или конфликте мотивов и о преобразовании действия в деятельность при сдвиге мотива на предмет (цель) действия, что обусловливает изменение стадий ведущей деятельности; В.В.Давьщова о переориентации системы образования на изначальное развитие у обучаемого научно-теоретического мышления. В основе такой учебной деятельности лежит определенное сквозное преобразующее предметное действие, средством которого становится само теоретическое понятие как способ деятельности.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. В рамках концепции развивающего обучения исследовательский подход, основанный на сквозных преобразующих предметных действиях "квазиисследование" и "методика психологического исследования", является эффективным для формирования научно-теоретического мышления студентов. Исследовательский подход изменяет соотношение традиционных для преподавания психологии форм учебных занятий теории и практики(1:1) в пользу методической ориентации (1:1,8), в результате чего возможно введение новых разделов дисциплины и видов учебно-профессиональной деятельности студентов в прежние временные рамки учебного процесса.

3. К принципам построения новой учебной программы и курса психологии относятся следующие: прогноз социальных ожиданий, личностный смысл учебы, психотехническое действие, усвоение в процессе исследовательской деятельности, цикличность, целостность и открытость информации. Логика их использования должна учитывать личностные и интеллектуальные особенности конкретной студенческой группы как органа группового мышления, смену мотивов на этапах ведущей деятельности, уровень сформированности учебных действий, темпы развития студентов.

4. Построение учебного курса "Психология" целесообразно осуществлять на основе полной развертки пентабазиса системного описания психологических феноменов и соответственно всех моделей психологического понятия.

Внедрение. Результаты выполненных исследований были внедрены автором в практику подготовки студентов:

1) учебные пособия для специализации "легкая атлетика" (актом внедрения 1988г.), рекомендованные решением учебно-методической комиссии Федерации спортивной психологии (1989г.) к использованию в институтах физической культуры страны;

2) цикл психологических дисциплин для подготовки студентов специализации "Методы научных исследований в спорте" (решением Совета КГАФК 1992г.);

3) апробация методики нейролингвистического программирования личностного роста студентов (актом апробации 1994г.).

Результаты работы используются на факультете повышения квалификации преподавателей физической культуры и биологии средних и высших учебных заведений, а также докладывались на конференциях и совещаниях преподавателей психологии вузов системы физической культуры и спорта (Полтава-1985, Москва-1988, Смоленск, Омск-1989, Росгов-на Дону-1995 гх.). Кафедрой педагогики КГАФК успешно апробировано одно из правил развертки учебной информации по курсу "Общая педагогика"- с учетом структуры интеллекта каждого студента группы.

Достоверность и обоснованность выводов определяется достаточным объемом проведенных исследований, предшествующим теоретическим обоснованием, а также использованием комплекса современных научно-педагогических и психологических методов исследования. Применение аппарата математической статистики в необходимой и достаточной мере определило получение позитивных результатов экспериментальной работы и ее внедрение в практику преподавания психологии для студентов вуза системы физической культуры и спорта.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы

В связи с общей гуманизацией вузовского обучения и индивидуальной дифференциацией учебной деятельности студентов раскрываются новые возможности реализации концепции развивающего обучения применительно к преподаванию собственно дисциплины "Психология". Результаты, полученные в настоящем исследовании, дают основание для следующих выводов.

1. Логико-психологической основой построения курса психологии для студентов вузов системы физической культуры и спорта с достаточно высокой эффективностью может стать система принципов системно-деятельностного подхода: прогноза социальных ожиданий, личностного смысла учебы, психотехнического действия, усвоения в процессе исследовательской деятельности, цикличности, целостности и открытости информации.

2. Наработанные в психологии различные формы базисного описания психологических феноменов - диады, триады, тетрады - можно объединить в пентабазис, который позволяет совместить общенаучные категории (энергия, информация, время, пространство, субстрат) и системные категории (соподчинение, соразмерность, уравновешенность, повторяемость, единство) с психологическими категориями (аффект, перцепция, мышление, воля, сознание). В свою очередь, пентабазис психологического феномена включает пять моделей или описаний: синтетическую, структурную, функциональную, формализованную, и модельные представления.

3. Реализация концепции развивающего обучения с целью формирования у студентов научно-теоретического мышления эффективна при условии не только полной развертки пентабазиса психологического феномена, но и использования всех моделей психологического понятия. Последовательность вариантов развертки - очередность изучения моделей понятия - должна соответствовать групповому синдрому Ф личностных, интеллектуальных характеристик и пограничных состояний студентов с опорой на его сильные стороны.

4. Развертка одного и того же пентабазиса психологической категории малыми дозами на несколько семестров (принцип цикличности) ослабляет феномен "вымываемости" знаний, а также обеспечивает плавный переход от репродуктивного уровня усвоения учебного материала к системно-моделирующему уровню.

5. Совмещение традиционной модели обучения "трансляции зна- » ний" с моделью "побуждение к потребности в знаниях" возможно при условии неопределенности учебной программы, т.е. гибкости ее структуры в зависимости от личностного смысла учебы студентов каждой конкретной группы. Каждый семестр целесообразно начинать с адресации к аффективно-мотивационной сфере и заканчивать ориентацией в способах овладения изучаемым материалом, т.е. развитием интеллектуальной сферы.

6. Итоги построения курса психологии на основе принципов концепции развивающего обучения находят свое отражение в следующих критериях успешности обучения и психических новообразований: профиль структуры личности студентов изменяется в благоприятную для профессиональной пригодности сторону: увеличивается ЭГО-сила, сензитивность и радикализм; улучшается интеллектуальный потенциал (1% уровень значимости), а также успешность сдачи экзамена по профессиональной психологии (до 0,1% уровня значимости). При этом изменение потенциала интеллекта интеллекта положительно коррелирует с увеличением степени сохранности межполушарных связей (5% уровень значимости); развивается способность трансформировать полученные в учебных исследованиях знания и умения на неспецифические для вузов спортивно-педагогического профиля виды деятельности, в том числе - стремление к преподаванию психологии и проведению психологических исследований, результаты которых публикуются каждым студентом групп экспериментальной специализации.

7. Степень влияния предлагаемой технологии развивающего обучения на личность и формирование научно-теоретического мышления студентов посредством сквозных преобразующих предметных действий "квазиисследование" и "методика" подчиняется закону исходного уровня.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Королева, Татьяна Петровна, Москва

1. Алексеев А.В. Ключи к резервам психики: Кубанский практикум по психагогике.- Краснодар, 1995.-174с.

2. Амонашвили Ш.А.Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников.- М., 1984.-290с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания,- М.: Наука, 1977.-88с.

4. Андреас Ст., Андреас Кан. Сердце мозга.-Ек.-б, 1993.- 311с.

5. Андронов В.Г. Учебная деятельность и профессиональное мышление //III международный конгресс "Теория деятельности и социальная политика": 26-30 июня 1995г. М.,1995.- С. 13-17.

6. Бабушкин Г.Д. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности.- Омск, "1990

7. Барабанов А.Г. Учебное пособие к лабораторным занятиям по психологии.- Краснодар, 1980.- 152с.

8. Барабанов А.Г. Высшее физкультурное образование. Проблемы и решения.- М.: "Физкультура, образование и наука",1995.-186с.

9. Барабанов А.Г., Королева Т.П., Мищенко К.В., Толстоносова АЛО. Интеллектуальные и коммуникативные способности студентов ИФК //Журнал экспериментально-прикладной психологии.- Омск, 1994, № 2.-С. 9-И.

10. Бендлер Д., Гриндер Дж. Структура магии.- С-Пб.,1993,т.1.302с.

11. Бергер М.А., Логинова Н.А. К проблеме соотношения некоторых содержательных и структурных характеристик интеллекта (по методике Векслера). -В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Изд-во Ленинградского ун-та, 1974.- 254с.

12. Берулава Г.А. Психология естественнонаучного мышления.-Томск,1991.

13. Берулава Г.А. Тест естественно-научного мышления.-Бийск, 1993.-15с.

14. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы.- М.: Высшая школа, 1970.- 300с.

15. Боген М.М. Исследование методов обучения подростков-бегунов на короткие дистанции в условиях урока физической культуры: Автореф. Дис. канд.пед.наук.-Тарту, 1968.-22с.

16. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: АПН РСФСР, 1959.- 347с.

17. Бодалев А.А., Демидова С.И. Психолого-педагогическое обеспечение реформы общеобразовательной и профессиональной школы //Вопросы психологии, 1987, № 3.- С. 18-27

18. Булавин В.А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США: Дис. канд. пед. наук.- М., 1982.- 208с.- Машинопись.

19. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991.- 207с.

20. Видеотренинг делового общения.- Л., 1990.- 118с.

21. Волков И.П. Социально-психологический тренинг как метод подготовки физкультурных кадров //Теория и практика физической культуры.- М., 1983, № 8.- С.35-37.

22. Волков И.П. Идейное содержание и практическая направленность преподавания психологии в институтах физической культуры // Теория и практика физической культуры.-М.,1988, № 9.

23. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации психического развития //Вопросы психологии, 1972, № 2.- С.114-123.

24. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности.-М.: ФИС, 1978.- 134с.

25. Габай Т.В. Особенности процесса обучения, программированного по системе Скинера.- В кн.: Психологические исследования, вып.2.- М.: МГУ, 1970.- С.6-11.

26. Габдреев Р.В. Активность студента в учебном процессе и критерии ее оценки.- В кн.: Психологическая служба в вузе.- Изд. Казанского ун-та, 1981.-С.77-90.

27. Гавердовский Ю.К., Заглада В.Е. Программированное обучение, его смысл, принципы, возможности //Ежегодник "Гимнастика".-М., 1976, вып. 1.

28. Гавердовский Ю.К., Лисицкий В.Н. Программированное обучение при физической подготовке по круговому методу тренировки //Теория и практика физической куль туры.-М., 1981^Nb 8.

29. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.- В кн.: Психологическая наука в СССР, т.1.- М.: АПН РСФСР, 1959.- С.41-63.

30. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по про-блеме"Формирования умственных действий и понятий".-М.,1965.-С.6-10.

31. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения.- М.: МГУ, 1979.- 208с.

32. Ганзен В.А. Системные описания в психологии.-Л.: ЛГУ, 1984.- 176с.

33. Гнеденко Б.В. О программированном обучении.- В кн.: Неко торые вопросы программированного обучения.Сборник научных трудов.- М., 1966.

34. Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности.-М.: Молодая гвардия, 1982.- 142с.

35. Горбунов Г.Д. Психопедагогика спорта.- М.: ФИС, 1988.

36. Гордон Д. Терапевтические метафоры.- С-Пб., 1995.- 196с.

37. Горин С.Н. А вы пробовали гипноз? Канск, 1994.- 193с.

38. Горский Д.П. Обобщение и познание.- М.: Мысль, 1985.-208с.

39. Грановская J1.H., Степанова Е.И. Изменение межфункциональных связей интеллектуальных функций в разные периоды зрелости. -В кн.: Развитие психофизиологических функций взрослых людей.' М., 1977.- С. 181-191.

40. Гудыма А.П. Усиление обучающе-развивающих возможностей текущего контроля знаний студентов.: Дис.канд.пед.наук.-Тю-мень, 1981.- 268 е.- Машинопись.

41. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.: Педагогика, 1972.- С.364-373, 396-398.

42. Давыдов В.В. Психологические проблемы обучения младших школьников.- В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.- М., 1981.- С.86-88.

43. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего.- В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.- М., 1981.-С.296-301.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.240с.

45. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления //Новое педагогическое мышление.-М.: Педагогика, 1989. С.64-90.

46. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Тюков А.А. Организационно- имитационные игры как новая форма подготовки кадров //Теория и практика физической культуры.- М.,1985, № 9.- С.40-43.

47. Данилина Л.Н. Применение элементов проблемного обучения в курсе психологии. В кн: Совершенствование системы подготовки кадров по ФК и спорту.- М.: ГЦОЛИФК,1978.- С.143-145.

48. Данилина Л.Н. Опыт применения программированного обучения на занятиях по психологии.-В кн: Теоретические и методологические основы обучения, организации и управления подготовкой в ИФК. М.: ГЦОЛИФК, 1983.- С.156-157.

49. Данилина Л.Н. Проблемное обучение в курсе психологии физического воспитания.Тезисы докладов всесоюзной конференции "Система подготовки и повышения квалификации кадров по физической культуре и спорту".- М.,1990.- С.131-132.

50. Дворяшкина М.Д. О соотношениях успеваемости и динамики интеллектуального развития студентов в процессе их обучения в ВУЗе. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.- Изд-во Ленинградского ун-та, 1974.- 254с.

51. Деликатный К.Г. Преемственность в системе "школа-ВУЗ".-Киев: Знание, 1978.- 91с.

52. Дидлст Р., Халлбом Т., Смит С. Убеждения.- С-Пб., 1993.-164с.

53. Добрынин Н.Ф. О значимости получаемых учащимися знаний.- В кн: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-М.: МГУ, 1981.- С.159-163.

54. Дорофеев Е.Д., Денисов А.Ф. Культурно-свободный тест интеллекта Р.Кеттела.- С-Пб.,1994.- 286с.

55. Ершов А.А., Ильенков Э.В. Взгляд психолога на активность человека.- М.,1991.

56. Занков Л.В. Память и мышление в учебной деятельности школьника //Советская педагогика,-М.,1969, № 10.

57. Зволинская Н.Н. Учебная литература для физкультурных вузов: состояние, тенденции и пути совершенствования//Теория и практика физической культуры.-М.,1989,№ 10.-С.34-36.

58. Измайлов Ч.А., Михайловская М.Б. Общий практикум по психологии.- М.: МГУ, 1988.- 215с.

59. Кабанова Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся.- М.: Просвещение, 1968.- 288с.

60. Каган М.М. Человеческая деятельность.- М.,1974.

61. Камфаузен X. Исследовательское обучение важная форма подготовки молодых научных кадров // Современная высшая школа. Международный журнал социалистических стран. - Варшава, 1981, № 2/34.- С.43-46.

62. Клименко А.И. Решение задач на занятиях по психологии //Вопросы психологии.- М., 1984,№6.- С.85.

63. Климов Е.А. 4 задачи программированного обучения.-Ка-зань, 1965.

64. Климов Е.А. Как выбирать профессию: Книга для учащихся.

65. М.: Просвещение, 1984.- 160с.

66. Ключников С.Ю. Психоэнергетическая защита. Справочник.-М.: Беловодье, 1995.-432с.

67. Кобылятский И.И. Основы педагогики высшей школы.- Киев Одесса: Вища школа, 1978.- 286с.

68. Кон И.С. Открытие "Я".- М.,1978.

69. Корнилов В.М.Ориентация студентов-выпускников ГЦОЛИФК к профессионально-педагогической деятельности // Теория и практика физической культуры.- М.,1981, Mb 7.-С.36-37.

70. Королева Т.П. Методика формирования профессионального мышления студентов ИФК на занятиях по психологии /Ориентация молодежи на педагогическую профессию. Тезисы докладов.- Полтава, 1987.- С.189-190.

71. Королева Т.П., Силенок П.Ф. Ценностно-мотивационные особенности личности студентов КГИФК /Психологические особенности личности студентов-спортсменов. Сборник научнлрудов.- Смоленск, 1988.- С.20-25.

72. Краевская Н.П. Педагогические основы организации и методики проведения контроля самостоятельной работы студентов: Авто-реф. Дис. канд. пед. наук.- Минск, 1975.- 21с.

73. Красавцев П.В. Модель будущей деятельности как основа профессионально-педагогической подготовки студентов ИФК//Теория и практика физической культуры.- М., 1980, № 8.- С.43-45.

74. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма :Пер. с англ./Под ред. Е.И.Щебланова.- М.: ИНТОР, 1995.- 48с.

75. Креч Д., Крачфилд Р., Ливсон Н. Факторы, определяющие решение задач.- В кн.: Хрестоматия по общей психологии.- М., 1981.-С.289-296.

76. Крюкова Н.И. Проблема аудиторной и внеаудиторной работы в БУЗах США: Дис. канд.пед.наук.- Л., 1953.-339с.-Машинопись.

77. Куликов В.И. Индивидный тест "словесный портрет".- Владивосток, 1988.-245с.

78. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуально-типические особенности мыслительной деятельности.- В кн.: Развитие психофизиологических функций взрослых людей.- М., 1977.- С.162-180.

79. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход).- Изд. Ростовского ун-та, 1986,- 136с.

80. Лазарев С.Н. Диагностика кармы. Система полевой саморе гуляции.- С-Пб., 1993.- 154с.

81. Лебедев С.П., Лидии А.С. Карма повседневности. Аура материального мира.- М.: Яуза, 1996.- 224с.

82. Ленард Дж. Конец школ.Начало образования // Америка.-М.,1994, № 5,- С.4-15.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.,1975.304с.

84. Лисовский В.Г., Дмитриев А.В. Личность студента.- Л., 1974.

85. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984.

86. Лошак А.А. Формирование у студентов умения планировать решение задачи // Новое в педагогических исследованиях.- М.,1979.

87. Лучшие психологические тесты: Пер.с англ./Под ред. Е.А. Дружининой.-Харьков, 1994.- С.75-85.

88. Люшер М. Сигналы личности.- Воронеж, 1993.- 160с.

89. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии.- М.: МГУ, 1984.- 82с.

90. Ляудис ВЛ. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе.- В кн.: Инновационное обучение: стратегия и практика.- М., 1994.-С. 13-32.

91. Макдональд В. Руководство по субмодальностям.- Воронеж, 1994.- 89с.

92. Малиночка Э.Г. Эффективность пооперационной обратной связи на уроке в средней школе: Автореф. дис.канд. пед. наук.-Краснодар, 1967.

93. Малопурин И.И. Психологические основы обучения воинов сухопутных войск.- М.: Военное изд., 1983.- 270с.

94. Маслов В.И. Динамика процесса развития содержания высшего физкультурного образования // Теория и практика физической культуры.- М.,1984, № 12.- С.40-43.

95. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении." М.: Педагогика, 1972.- 208с.

96. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной деятельности //Вопросы психологии.- М., 1982,№ 4.- С.5-17.

97. Махмутов М.И. Проблемное обучение.- М.,1975.- 368с.

98. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении.- В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии,- М.,1981.- С.153-159.

99. Методические рекомендации по организации системы контроля качества учебного процесса в вузе.- Киев: Минвуз УССР, 1987.-С.9-11.

100. Морозова В.В., Лаврова Л.В. К проблеме профессионального самоопределения студентов ИФК в процессе обучения. Тез. докл. всесоюзн. конф. "Система подготовки и повышения квалификации кад-ров по физической культуре и спорту.- М., 1990.- С.60-61.

101. Неверкович С.Д. Предметная деятельность в организационно-имитационных игровых методах подготовки кадров управления // Теория и практика физической культуры.- М.,1986^№ II.-C.9-11.

102. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учебное пособие/Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Высшая школа, 1995.- 207с.

103. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших пеФдагогических учебных заведений. М.: Просвещение - Владос, 1994, т.1. -576с., т.2.-496с.

104. Никитина Е.Д., Решетень И.Н. О квалификационных характеристиках педагогических профессий в области физической культуры и спорта // Теория и практика физической культуры.- М., 1982, № 4.-С.44-46.

105. Новиков Б.И. Формирование культуры личности специалиста в условиях высшего физкультурного образования. Тез.докл. всесо-юзн. научной конф. "Система подготовки и повышения квалификации кадров по физической культуре и спорту.-М., 1990.- С.72

106. Оконь В. Основы проблемного обучения.-М.,1968.- С.24-27.

107. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1991.- 287с.

108. ИЗ. Орфеев Ю.В., Тюхтин B.C. Мышление человека и "искусственный интеллект".- М., 1978.- С.105-116.

109. Пилоян Р.А. Содержание физкультурного образования, ценностные ориентации и контроль знаний обучаемых //Проблемы совер

110. Ф шенствования системы физкультурного образования. Сборник научн.трудов.- М.: Малаховка, МОГИФК, 1988.- С.61-79.

111. Пономарев Я.А. Психология творчества.- М., 1976.

112. Практикум по патопсихологии /Под ред. В.В.Зейгарник, В.В.Николаевой, В.ВЛебединского.- М.,1987.- С. 136-150.

113. Практикум по психологии / Под ред. А.Г.Барабанова.-Крас-нодар, 1988.- 185с.