автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Многомерный типологический подход к получению информации о субъектах образовательной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Многомерный типологический подход к получению информации о субъектах образовательной деятельности"

Ьо? 116

На правах рукописи

Малышев Константин Борисович

МНОГОМЕРНЫЙ ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОЛУЧЕНИЮ ИНФОРМАЦИИ О СУБЪЕКТАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Самара-2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Самарский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, академик РАО Ирина Владимировна Дубровина;

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Владимир Александрович Барабанщиков; доктор психологических наук, профессор Валентина Алексеевна Маликова

Ведущая организация — Ленинградский государственный университет им. А.С.Пушкина

Защита диссертации состоится 14 ноября 2006 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук при ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогически университет» по адресу: 443099, г. Самара, ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогически университет», ул. М.Горького, д.65/67, ауд. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан «28» сентября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических

наук, доцент

Л.В.Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ, , , ;

Актуальность исследования. Развитие практической психологии в системе образования связано с гуманизацией российской школы,, а .также потребностью обеспечить школьные психологические службы диагностическим инструментарием для определения психологических особенностей, качеств и свойств личности. Обращение к личностным характеристикам субъектов образовательной деятельности требует систематизации типологических знаний в области образования. Профессиональные способы психологического сопровождения участников образовательного процесса школы (учащегося, педагога, родителя, руководителя школы) .включают психодиагностику, представляющую измерительный инструментарий; С созданием в школе психологической службы возникла необходимость в экспертизе современных диагностических средств, используемых, в профессиональной деятельности психолога и ориентированных на проблемы, связанные со стилями преподавания, профессионально важными качествами педагога и руководителя школы, с обучением, воспитанием, развитием, психическими состояниями и поведенческими реакциями учащихся.

Профессиональные затруднения психолога в системе образования часто связаны с выбором конкретных методик, применяемых, в работе с различными возрастными группами субъектов образовательной деятельности. Школьному психологу необходимо иметь определенный набор психодиагностических средств, которые он мог бы эффективно использовать в своей практической деятельности. В теоретических исследованиях, направленных на создание диагностических методик,, важно учитывать механизм типологизации характеристик субъектов образовательной деятельности. Знание данных характеристик дает возможность психологу эффективно работать с малыми однородными группами, уточнять и систематизировать эти характеристики.

□ вузах подготовка педагогов-психологов для учреждений образования носит академический характер. Владея большой теоретической информацией, психологи испытывают затруднения в ее практическом использовании, Еще большей проблемой для практических психологов является разработка собственных методик, необходимых для частных и особенных случаев изучения личности. Для этого требуются технологии создания психолого-педагогического диагностического инструментария, который позволил бы расширить и показать целостную картину личности,

Изучением личностных характеристик и последующей их'типологиза-цией занимались как отечественные, так и зарубежные исследователи: Б,Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И, Анцыферова,. Г, Айзенк, А. Ангьял,К;А. Абульханова-Славская,; А. Адлер, А.,Бандура, П. Бальтсс, Л. Бинсвангер, М. Босс, Б.С. Братусь, Л.И. Божович, Р.! Брэмсон, Э. Берн, II, Вильяме,

Ф.Е. Василюк, В. Вундт, П. Ганнушкин, О. Гросс, К. Гольдштейн, Д. Гол-ланд, С. Деллингер, Е.А. Климов, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, Э Кречмер, Р Кеттелл, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, К. Леонгард, А. Личко, К. Левин, А. Маркова, Н. Миллер, В.М. Минияров, В Н. Мясищев, В С. Мерлин, Г Меррей, А Маслоу, А. Никонова, Г, Оллпорт, Д. Доллард, A.B. Петровский, В.А. Розанова, С Л. Рубинштейн, В.М. Русалов, К Роджерс, Д. Рот-тер, Г. Салливан, Я. Стреляу, Б Ф. Скиннер, Д.Н. Узнадзе, Д. Уолп, 3 Фрейд, Э. Фромм, А. Харрисон, К, Хорни, У. Шелдон, Э. Шостром, Э.Г Эйдемиллер, К.Г. Юнг, В.В. Юстицкий и др.

Многие отечественные, а гакже шимствованные из ¡арубежного опыта диагностические методики включены в вузовские курсы без предварительного теоретического анализа полноты и упорядоченности психологических характеристик (факторов, типов), входящих в типологическую структуру исследуемого понятия (мышления, способностей, эго-состояний и др.).

Одна из причин этого - несовершенство самих психологических типологий, их рассогласованность с конкретными методиками. С одной стороны, существуют типологии без соответствующего диагностического обеспечения. Таковы типологии педагогических способностей (Н.В. Кузьмина, А.Я. Никонова), эго-состояний (Э. Берн), типов обученности (И А. Зимняя, В.В. Давыдов и др.), профессионально важных качеств специалистов школьного консилиума (Р В Овчарова, Ф.И. Кевля и др.), функций руководителя школы (A.B. Карпов, В.А. Розанова и др ). С другой стороны, есть методики, для которых не предлагается предварительной теоретической модели типологизации. Таковы, например, методика измерения нарушений семейного воспитания (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий), методика измерения профессиональных предпочтений (ДДО) (Е.А. Климов), методика измерения профессиональной направленности личности (Д. Гол-ланд), методика измерения видов мышления (Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов)

Во всех этих типологиях и методиках измерений отсутствует предварительный теоретический анализ полноты и упорядоченности информации о характеристиках субъектов образовательной деятельности. Потребности же практической психологии образования определяют социальный 5аказ на разработку технологии типологизации психологических характеристик субъектов образовательной деятельности.

Раскрытие содержания понятия «многомерная типологизация», обоснование принципов типологизации и особенно ее «многомерного» характера, а также ее влияния на продуктивность получения информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности не были предметом специального исследования Словосочетание «много-

мерная типологизация» не встречается в отечественной: психологии, хотя его составляющие использованы разными, авторами, В частности, о многомерности говорит Д, Гилфорд при создании трехмерной модели интеллекта, а о типологизации при исследовании типологических конструктов -A.A. Фомин, В.А, Ганзен, F.JI. Турчинский, В;А. Светлев, С.С. Розова, Б.Л. Глинский, А.Н, Майоров и др. Потребность восполнения пробела в научном знании вызывает необходимость обоснования технологии, позволяющей конструировать новые методы измерения личности.

На основании теоретического анализа проблемы исследования. и ее актуальности нами выявлено основное противоречие, которое заключалось о том, что, с одной стороны, существующие методики получения информации о типологических характеристиках субъектов образовательной деятельности дают лишь частичную картину* модели поведения, способов мышления и реагирования субъектов, С другой стороны; существует необходимость практической разработки технологии для создания психодиагностических методик, обеспечивающих представление о целостной картине деятельности личности. Чем точнее и полнее проводится дифференци-ровка типологических представлений о личности, тем многообразнее будет описание ее стратегий поведения, способов мышления и психических состояний,

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему нашего исследования, В теоретическом плане это проблема создания концепции многомерного типологического подхода к получению психологических характеристик субъектов образовательной деятельности, В практическом плане - проблема .разработки диагностических средств, основанных. на многомерном типологическом подходе к измерению психологических^ характеристик субъектов образовательной деятельности, и выход на операционализацию понятий.

Объект исследования - информация о типологических психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности,

Предмет, исследования - многомерный типологический подход ,как механизм конструирования методик, обеспечивающих получение максимально полной информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности. .

Цель исследования - разработать многомерный типологический . подход к получению информации о поведении, мыслительной деятельности, психических, состояниях, профессионально важных качествах субъектов образовательной деятельности.

Гипотеза исследования. Получение информации о типологизируе-мых . психологических характеристиках субъектов образовательной дея-

тельности возможно за счет применения многомерного типологического подхода гогда, когда- упорядочение и проверка полноты характеристик субъектов образовательной деятельности производится посредством совмещения двух способов структурирования информации - классифицирования и типоло-гизации, обеспечивающих многомерное представление характеристик о личности;

- комплексное объединение системного, базисного и целостного подходов обеспечивает разработку многомерного типологического подхода, позволяющего получать информацию о субъектах образовательной деятельности;

- систематизация индивидуальных и личностных характеристик, по-шоляющая выявить целостные типологические особенности субъектов образовательной деятельности, осуществляется на основе разработанных принципов алгоритмизации типологических конструктов;

- определение общего и различного между сопоставляемыми типологическими конструктами психологических характеристик достигается ¡а счет применения принципа семантической близости.

Исходя из поставленной цели и сформулированной гипотезы были поставлены следующие задачи:

1) выявить теоретические основания получения информации о типологических характеристиках субъектов образовательной деятельности;

2) определить теоретические основания разработки многомерного типологического подхода к получению информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности;

3) разработать концепцию многомерного изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности;

4) создать алгоритм получения типологических конструктов для дальнейшего создания методик измерения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности;

5) модифицировать имеющиеся психодиагностические методики измерения типологических характеристик субъектов образовательной деятельности (педагогов, руководителей, родителей, учащихся) и сконструировать новые.

Новизна исследования:

- раскрыта сущность понятия «многомерный типологический подход» (сущность данного подхода состоит в таком структурировании информации о каком-либо психологическом объекте, которое совмещает элементы классифицирования и типологизации. Он позволяет осуществлять полное разбиение информации и полное ее описание о множестве психологических характеристик этого объекта);

- выявлены теоретические1 основания; позволяющие/получать? информацию о типологических характеристиках субъектов образовательной деятельности путем се классифицирования и типологизации, Классифицирование связано с различением алгоритмов распознавания по методу границ, а типологизация проводится методом сравнения с эталоном.' При'со-четании этихгдвух'спо'собов структурирования происходит и полное разбиение информации, и полное ее описание; •

~ определены теоретические основания • разработки многомерного типологического подхода к получению информации о психологических характеристиках субъектов образовательной; деятельности. Целостный подход способствует рассмотрению типологических объектов как ■составленных из частей (типов) целостных образований; в которых существует некоторый порядок, определенный планомерным, правильным расположе-нием'частей, причем это целое обладает собственными качествами, отличными от качеств его составляющих. Системный подход охватывает группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность' взаимодействующих между собой компонентов, появляющихся" в результате интеграции и дифференциации при доминировании тенденции объединения. Типологии рассматриваются как системы; состоящий из частей (типов), функционально связанных между собой. Базисный подход позволяет рассматривать полное и упорядоченное множество элементов (типов) типологического объекта, соотнося его с множеством- характериг стик эталонного типологического базиса (процедура соотнесения осуществляется по принципу семантической близости психологических характеристик в типологических конструктах); ' .

- разработана концепция 'многомерного изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности, которая опирается на следующие принципы: классификационно-типологический,, полярной дихотомичности, единой полярной дихотомической симметрии, мерности, упорядоченности, целостности и полноты, эталонного типологического базиса, изоморфизма, семантической близости, гомоморфизма, опс-рационализации;

- создан алгоритм получения типологических конструктов'методик изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности, Нет первом-(классификационно-типологическом) этапе осуществляется классифицирование, потом - типологизация. При таком ¡структурировании появляется возможность полного разбиения информации^ о психологических характеристиках' личности и полного (ее описания; На втором этапе (этапеструктуризации);проводится полное, упорядоченное, не допускающее флуктуации' границ- разбиение множества психологических характеристик субъектов на непересекающиеся подмножества (типы),

которое является основой базисного и целостного описания. На третьем >тапе (поляризации) проводится анализ и поиск полярных дихотомических нар в типологическом конструкте, что является главным в системном описании. На четвертом (конструкторском) этапе определяется постоянный единый признак образования полярных дихотомических пар, т.е. «единая дихотомическая симметрия». Это является важным в системном описании единой полярной дихотомической симметрии. На пятом (описательном) этапе формируется понятие «мерности», которая образуется за счет существования полярных дихотомических типологических пар Это является реализацией базисного подхода На шестом этапе (упорядоченности) множество типов объединяется в полярные дихотомические типологические пары. На седьмом (интеграционном) этапе осуществляется обоснование полноты множества психологических характеристик и выделение на их основе множества типов. Это является основой целостного описания На восьмом папе (эталонизации) проводится поиск «правильного» (полного, упорядоченного) эталонного типологического конструкта, принимаемого нами за базис. На девятом этапе (проектирования) исполь!уется принцип семантической близости, который дает возможность сопоставления множества характеристик субъекта с характеристиками эталонного типологического конструкта. Такое многомерное типологическое проектирование позволяет осуществить «правильное» разбиение (структурирование) множества психологических характеристик. На десятом (проверочном) этапе оценивается правильность разбиения характеристик в соответствии с базисным эталоном и в итоге создается многомерная типология На одиннадцатом (операциональном) этапе производится объединение психологических характеристик в определенные типы и создаются психодиагностические методики, т.е. происходит «правильная» операционали-зация понятия;

- модифицированы существующие методики, позволяющие измерять профили стилей мышления, нарушений семейного воспитания, профессиональной направленности личности. Сконструированы новые методики, позволяющие измерять профиль педагогических способностей, профиль стилей преподавания, профиль эго-состояний, функциональный профиль личности руководителя школы, операндный профиль мышления, профиль обученности, профиль оценки профессионально важных качеств специалистов школьного консилиума.

Теоретическая значимость исследования Результаты исследования расширяют научное представление о роли и значении процессов структурирования психологической информации о субъектах образовательной деятельности, позволяют осуществлять единый многомерный типологический подход к решению проблем обеспечения школьных психологических

служб диагностическим инструментарием. Предложенный типологический подход создает теоретическую основу для модифицирования известных типологий и построения новых типологий психологических характеристик с учетом запросов психолого-педагогической практики,, Предложенная алгоритмическая модель многомерного типологического подхода позволит на теоретической основе сопоставлять,, проверять на полноту, упорядочивать.множество элементов типологических конструктов, опера-ционализировать психолого-педагогические. понятия, обосновать структурную инвариантность определенных психологических типологий, созданных в разное время разными авторами, отработ<чть целостную технологию конструирования психодиагностических средств для получения информации о психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. Результаты исследования позволяют расширить.представление о технологии получения и измерения информации о субъектах образовательной деятельности, что в свою очередь поможет педагогам-психологам эффективно работать;, способствуют разработке нового содержания профессиональной подготовки психологов и повышению теоретического уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин в вузах,

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены.на получение полной и качественной информации о характеристиках субъектов образовательной деятельности на основе применения многомерного типологического подхода, Они позволяют усовершенствовать измерение профессиональных качеств педагога, директора школы, специалистов школьного-консилиума, старшеклассников (при решении вопросов профориентации); психических состояний субъектов образовательной деятельности; особенностей мыслительной деятельности и обученности учащихся и воспитательных стратегий (нарушений семейного воспитания), Результаты исследования дают возможность улучшить практическое обеспечение школьного психолога.и способствуют повышению эффективности учебно-воспитательного процесса. Информация, полученная в результате исследования, может быть использована для творческого развития, психолога, работающего в системе образования при проведении психодиагностики, организации консультирования и др. Результаты, полученные с помощью многомерного .типологического подхода, можно продуктивно применять при разработке и проведении тренингов, деловых игр. Результаты исследования дают возможность улучшить качество преподавания психологических дисциплин в вузе. Основные положения данного исследования легли, в основу методических рекомендаций для преподавателей психологии и студентов дневной и заочной форм ,обучения в вузе,

обеспечивающих расширение содержания учебного курса «Психодиагностика».

Методологические основания исследования. Философско-психологическая основа методологии данного диссертационного исследования обусловлена знакомством с различными подходами к раскрытию понятия «информация» и выделением среди них основополагающих, комбинаторного (А.Д. Урсул), ценностного (А.И. Берг), семантического (В.Ф. Петренко), деятельностного (А.Н. Леонтьев) и диалектического (полярно-дихотомического) (Р. Кеттелл, Г. Айзенк, В.А. Ганзен). В исследовании учитывались философские диалектические законы «единства и борьбы противоположностей», «перехода количества в качество и наоборот», «отрицания отрицания»

Отправной точкой создания нового многомерного типологического подхода явился критический теоретический анализ немногомерных типологий, созданных различными психологами (P.M. Брэмсоном, О. Берном, С. Деллингер, Е.А.Климовым, Н.В. Кузьминой, Р. Кеттеллом, А.Ф. Лазур-ским, К. Леонгардом, А.Е. Лично, А.К. Марковой, А.Я. Никоновой, А.Ф. Харрисоном, Э. Шостромом, Э.Г. Эйдемиллером, К. Г. Юнгом, В.В. Юс-тицким и др.). Общенаучной методологией данного исследования стал системный подход (К.А. Абульханова-Славская, Ю.И. Александров, Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, Т.Ф. Базылевич, В.А. Барабанщиков, А.И. Берг, В.А. Бодров, В.А. Ганзен, Д.Н. Завалишина, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, A.A. Митькин, В.А. Носуленко, A.A. Обознов, В.П. Симонов Ю.П. Сокольников, и др.).

В теоретической части работы мы опирались на психологические труды, раскрывающие и использующие категорию «базис» (В.А. Ганзен, Ж. Пиаже, A.B. Петровский, Д.В. Сочивко, В.А. Якунин, М.Г. Ярошевский и др.), а также на психосемантическую теорию (Л.А. Алиева, В.А. Ганзен, A.B. Грачева, В.В. Кучеренко, О.В. Митина, A.A. Нистратов, Е.Е. Пронина, В.Ф. Петренко, И.И. Стенина, H.H. Тепляков, С.А. Шейн, А.Г. Шмелев и др.).

Методологией исследования также явилась теория целостного подхода при изучении психологических объектов (В.Г. Афанасьев, М. Вертгей-мер, В. Келер, К. Коффка, Д. Брунер, Л.М. Веккер, Н. Бернштейн, П.К. Анохин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, A.B. Запорожец, Б Г Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Ганзен, В.П. Зинченко, Л.С. Выготский и др.).

Работа выполнялась на базе Вологодского государственного педагогического университета, Череповецкого и Ярославского государственных университетов, Вологодского института развития образования (ВИ-РО), средних школ № 4, 12, 15, школы-интерната № 1 и двух училищ г. Вологды, областной детской больницы.

Исследование проводилось в:несколько этапов; ; .¡>- ••• '

1 этап (1996-1999 гг.). Изучение характеристик субъектов с помощью многомерного типологического подхода в традиционных условиях'обучения и воспитания школьников!в средней 'школе. Анализ научных« работ, тематически близких нашей, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования; сформулировать его гипотезу и задачи; Результатом этого этапа явились формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, создание программы работы,"

2 этап; (1999-2003 гг.); В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с осмыслением информации о характеристиках субъектов образовательной деятельности, были рассмотрены осирвные процессы структурирования (классифицирование и типологизация). При составлении методик измерения были продуктивно использованы понятия взаимнооднозначного соответствия типологических конструктов (изоморфизм) и однозначного соответствия множества диагностических утверждений определенным типам (гомоморфизм). Был построен и апробирован алгоритм реализации многомерного типологического подхода; Результаты этого этапа получил и отражение в содержании учебных курсов и методических' пособий;

3 этап (2003-2006 гг,), Теоретический анализ результатов экспериментальной работы послужил основой для создания многомерных типологи-заций характеристик субъектов образовательной деятельности, Результаты исследования были изложены в монографиях и научно-методических пособиях.

Методы теоретического исследования: анализ философских, психологических, педагогических работ; типологический подход к получению информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности, который опирался на принципы системности, базисно-сти и целостности при исследовании психологической информации.

. Методы экспериментального исследования. Был проведен констатирующий эксперимент. Для проведения собственно экспериментального исследования был разработан комплекс методик для измерения характеристик субъектов образовательной деятельности,

В коммуникативной подсистеме измерялись особенности'проявления психических состояний и специфика стратегий воспитательного воздействия в процессе общения субъектов образовательной деятельности, Использовались методики измерения < профиля доминирующих эго-состояний личности!(дифференциал>эго-состояний (ДЭС); опросник для измерения профиля эго-состояний! модификация психогеометрического теста); методика определения профиля нарушений в семейном, воспитании (модификация методики Э.Г, Эйдемиллерай В;В, Юстицкого).

В когнитивной подсистеме психики измерялись особенности органи-ишии мыслительной деятельности и обученности, которые влияют на реализацию функций пошания. Применялись методики измерения операнд-ного профиля мышления и профиля обученности, методика измерения стилей мышления (модификация методики А.Ф. Харрисона и Р М. Брэм-сона).

В регучятивной подсистеме измерялась выраженность профессионально важных качеств личности, обеспечивающих регуляцию деятельности и поведения. Для этого использовались методики измерения профиля профессиональной направленности личности (модификация методики Д. Голланда, модификация методики ДДО Е.А Климова); методика измерения профиля педагогических способностей учителя, методика определения профиля стилей преподавания, методика определения профиля качеств личности руководителя школы, методика определения профиля успешности деятельности школьного консилиума.

В экспериментальной части диссертационного исследования эти методики, используемые для измерения психологических качеств личности, входящих в состав грех вышеуказанных подсистем, валидизируются и апробируются полностью на определенных выборках испытуемых, которые являлись субъектами образовательной деятельности. Выборка испытуемых при проверке каждой методики на валидность и надежность составляла более 200 человек. Для обработки результатов использовался корреляционный анализ проверки методик на валидность.

Достоверность результатов. Достоверность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечивается адекватностью методологического подхода, четкой постановкой задач, комплексом методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых (более 200 человек при проверке тестов на валидность и надежность), испольюванием методов математической обработки данных, длительным характером исследования, проведением экспериментов, количество и объем которых обеспечили решение задач исследования.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных с 1995 г. по 2006 г. на 19 международных научно-практических конференциях, на 12 Всероссийских конференциях, на 5 региональных конференциях, на 7 межвузовских конференциях, на заседаниях в лабораториях института психологии РАН и психологического института РАО, на собраниях педагогов-исследователей Всероссийской ассоциации «Воспитание», на заседаниях секций Балтийской педагогической академии, на научных семинарах и на заседаниях кафедр общей и педагогической психологии СПбГУ (Санкт-

Петербург); кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П;Г. Демидова (Ярославль),* кафедры психологии СГПУ (Смоленск).

Результаты исследования внедрены в практические и лекционные курсы для студентов факультета психологии Московского гуманитарного института и студентов гуманитарного факультета Вологодского государственного технического университета, представлены в разработанных методических пособиях «Психология и педагогика», «Психология управления» и методических рекомендациях «Психодиагностика», адресованных студентам очной формы обучения.:

Были созданы научно-методические пособия «Моделирование в психолого-педагогической деятельности»; «Системно-психологический; анализ деятельности школы», «Психология управления», «Системно-базисный подход к типологизации психологической информации», «Развитие профессионального психолого-педагогического мышления: практикум».

Положения,'выносимые на защиту.

1. Развитие практической психологии в системе образования обусловлено гуманизацией российской школы, а также потребностью обеспечить школьные психологические; службы диагностическим инструментарием для определения психологических особенностей; качеств и свойств личности, Обращение к личности субъекта образовательной деятельности потребовало систематизировать информацию о ее характеристиках. Профессиональные способы психологического сопровождения участников образовательного процесса школы (учащегося, педагога, родителя, руководителя школы) включаютпсиходиагностику как измерительный инструмент, который использует школьный психолог. Существует противоречие между необходимостью практической разработки технологии для создания психодиагностических методик; обеспечивающих целостное представление о субъектах образовательной.деятельности/ иотсутствием методик, которые позволяют получать полную информацию об их типологических характеристиках и дают целостную картину модели их поведения, способов мышления и реагирования: Одним из путей разрешения данного противоречия является разработка и реализация многомерного типологического подхода к получению информации о психологических*характеристиках субъектов образовательной- деятельности, на основе которого создаются диагностические средства для измерения личностных особенностей этих субъектов.

2, Упорядочение и проверка полноты характеристик субъектов образовательной деятельности через совмещение двух'способов структурирования информации (классифицирования и типологизации) дают возможности преодолевать* профессиональные затруднения; испытываемые при обращении психологов к конкретным методикам изучения психологических

характеристик. Применение многомерного типологического подхода по-толяет исполь ювать, и индукцию, и дедукцию при изучении психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. Благодаря такому совмещению возможно осуществлять и полное разбиение информации, и полное ее описание о психологических характеристик субъектов образовательной деятельности.

3. Теоретической основой многомерного типологического подхода служит целостный, системный и базисный подходы, применяемые в их комплексе. Причем среди целостных структур типологических элементов рассматриваются лишь функционально связанные типы, т.е. системные типы, допускающие базисное полярно-дихотомическое описание (базисный подход находится внутри системного, а системный подход - в свою очередь, внутри целостного). Каждая полярно дихотомическая пара типов представляет соответствующую «одномерность», а объединение («связка») нескольких «одномерностей» образует многомерный типологический конструкт, являющийся результатом реализации многомерного типологического подхода. Различные личностные характеристики (эго-состояния, педагогические способности, стили преподавания, операнды мышления, стили мышления, обученность, нарушения семейного воспитания, профессиональная направленность и др ) субъектов образовательной деятельности подвергаются многомерному типологическому анализу. В результате разрабатываются диагностические средства, позволяющие измерять соответствующие свойства личности.

4. Деятельность психолога в системе образования становится успешной тогда, когда определены принципы алгоритмизации типологических конструктов психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. В основе каждого этапа алгоритмизации лежит реализация определенного принципа. На первом этапе работает классификационно-типологический принцип. На втором - принцип полярной дихотомично-сти, на третьем - принцип единой полярной дихотомической симметрии, на четвертом - принцип мерности в типологии, на пятом - принцип упорядоченности, на шестом - принцип целостности и полноты, на седьмом -принцип эталонного типологического базиса, на восьмом - принцип изоморфизма, на девятом - принцип семантической близости, на десятом -принцип гомоморфизма, на одиннадцатом - принцип операционализации и верификации. Реализация этих принципов в такой иерархической последовательности создает условия для модификации ранее существующих и выработки новых методик измерения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности.

5. Современные диагностические методики, с помощью которых изучаются лишь отдельные фрагментарные (секторные) характеристики лич-

ности, не дают целостного представления, о поведении учащихся и/их мыслительной ! деятельности - в" различные возрастные периоды; о стилях, педагогической деятельности учителей и др. Важно с максимальной полнотой изучать способы и стили мышления учащихся и педагогов, их многообразные психические состояния, психологические характеристик^'руководителей образовательных учреждений и профессионально', важные качества специалистов школьного консилиума.' Такое изучение возможно, на основе: многомерного типологического подхода, позволяющего выявлять и упорядочивать психологические характеристики субъектов образовательной деятельности и объединять их.в полярные дихотомические пары, образующие одномерные типологические конструкты, т.е, «мерности», Объединение дихотомических пар, порождает, многомерные типологические конструкты. Все «типологические мерности»,, являющиеся (условно) аналогами «координатных осей», линейно не зависят.друг. от друга; Данный подход обеспечивает алгоритмизацию процесса создания новых .методик, измерения характеристик субъектов образовательной деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит;из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 377 источников,,в том числе 8 - на иностранных языках, 74 таблиц и 49 рисунков, приложения. Объем,основного текста составляет 403 страницы, ;

Публикации, Основное содержание диссертации отражено в 68 печатных работах, из них 5 монографий, 55 статей и тезисов и 8 учебно-методических работ, ,

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы, выбор(темы. исследования; и ее актуальность, вскрыты противоречия и обусловленная ими проблема; охарактеризован научный аппарат-исследования: объект, предмет, цель, задачи, гипо: теза; раскрыты научная новизна, теоретическаяи практическая. значимость; сформулированы положения, выносимые на, защиту; приведены сведения об апробации результатов исследования,

В первой главе «Проблема структурирования психологической информации о субъектах образовательной деятельности» раскрывается понятие психологической информации и определяется ее значение в работе школьного психолога; ставится проблема структурирования психологической • информации;, рассматривается типологизация как продуктивная форма структурирования психологической информации.

Сложность и разнообразие задач психологического обеспечения у'геб; но-воспйтательной работы'в школе связаны с.огромными: информационными потоками. Это обусловливает потребность в иоискс путей и средств отбора, обработки, передачи и эффективного использования информации для обеспечения деятельности школьного психолога-в соответствии с тре-

бованиями, положениями и установками национальной доктрины образования. В связи с этим в науке и практике возникает необходимость в раскрытии понятия «информация».

На философском уровне информация связана со свойством материальных объектов, которое может быть сохранено, переработано и передано (А.И. Берг, И.В. Блауберг, Н.И. Кондаков, А.Д. Урсул, У.Р. Эшби и др.). На психологическом уровне она понимается как шание, которое получено, обработано и понято окружающими людьми. Информация представляет собой то, что человек способен воспринимать (В.А. Ганзен, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.). Информация позволяет преобразовывать полученные сведения и передавать результаты ее обработки другим людям.

Под психологической информацией мы понимаем сведения (знания) о психических состояниях, свойствах и процессах (ощущениях, восприятии, памяти, внимании, представлениях, воображении, речи, эмоциях, чувствах, мотивациях, действиях и т.д), которые предстают перед психологом в виде определенных характеристик. Проводимая практическим психологом работа опирается на информацию, получаемую с помощью большого мно-гообразия*разработанного диагностического инструментария (М.Р Битя-нова, И.В. Дубровина, В.Н. Карандашев, В.М. Минияров, Р.В. Овчарова, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, Г.И. Чиркова, A.A. Реан, Е.И. Рогов, О.С. Чугунова и др.).

Однако получаемая психологическая информация о субъектах образовательной деятельности (ученики, педагоги, родители, директора школ) не является достаточно полной, упорядоченной, обеспечивающей целостное представление об изучаемых характеристиках. Следовательно, не любая психологическая информация о субъектах образовательной деятельности может использоваться в практической работе педагога-психолога, а только та, которая должна отбираться, подвергаясь предварительному «стартовому» анализу, упорядоченному структурированию. Необходимость обращения к проблеме структурирования такой психологической информации обусловлена тем, что в психолого-педагогических исследованиях не в полной мере реализуются механизм, принципы и технология ее структурирования.

Структурирование психологической информации осуществлялось исследователями в основном эмпирическим индуктивным путем (Е А. Климов, Э. Кречмер, К. Леонгард, А.Е. Личко, У. Шелдон и др.), основанным на интуиции и наблюдении, что ¡ачастую приводило к неполному типологическому знанию о психологических объектах.

Полнота структурного описания психологической информации может быть установлена экспериментально, обоснована теоретически или дока-

зана путем сравнения с другими полными системами, принятыми за.«эталоны». Обнаружение таких «эталонных систем» («эталонных конструктов») составляет определенные трудности для психологов-исследователей, которым не удается одновременно реализовать индуктивный и дедуктивный методы, что позволило бы создать полную типическую картину психологических характеристик субъектов образовательной^ деятельности. Многие исследователи применяют структурирование информации как метод ее исследования, однако проблема качества, полноты и упорядоченности психологической информации, полученной в результате, ими не поднимается и не решается. Делалась попытка структурирования информации пугем широкого использования. классифицирования (В,А. Ганзсн, А.Ф. Лазурский, С.С, Розова, В.А, Светлев, F.JI, Турчинский и др,) и типологи-зации (К.А, Абульханова-Славская, К. Леонгард, А;А. Фомин, 3. Фрейд, Э. Шостром, К.Г, Юнг и др,). Различие этих способов структурирования информации проявляется в алгоритмах распознавания ее по «методу границ» и по «методу эталонов». При типологизации возникают вопросы о том, как осуществляется выбор этого эталона и каков принцип сравнения с ним.

Классифицирование обычно служит способом предварительного структурирования объектов для последующего построения типологии, Продуктивным и эффективным оказывается совместное - использование обеих процедур структурирования психологической информации в одном исследовании,,В этом случае результаты типологизации и классифициро: вания дополняют друг друга (В^А. Ганзен, A.A. Фомин), так как при классификации происходит полное разбиение психологических характеристик, а при типологизации происходит их полное описание.

Классифицирование удобно и эффективно можно использовать при структурировании, , если состав психологической информации образует небольшое количество психологических характеристик. При структурировании большого количества психологических характеристик приходится применять типологизацию, которая в этом случае является более продуктивной формой,

Типологизации может осуществляться двумя путями: эмпирическим и теоретическим, причем;такие типологии имеют свою специфику, «Эмпирические типологии основываются на наблюдениях исследователей и не подвергаются статистической проверке, а теоретические типологии .создаются на основе предварительного.теоретического анализа» (В.Н, Дружинин), У типологического; способа структурирования психологической информации имеются достоинства и недостатки, К достоинствам относится экономичность данного способа познания, дающего быстрый и эффективный, результат, а к недостаткам - пренебрежение особенным и индивидуальным. |

Типы как наборы психологических характеристик образуют определенные типологии. Многие авторы (P.M. Брэмсон, А.Е. Личко, К. Леон-гард, В.М. Русалов, А.Ф. Харрисон и др.) в своих эмпирических типологиях выходят на измерение выраженности типов. В то же время создание измерительных средств в таких типологиях не опирается на предварительный теоретический анализ полноты и упорядоченности множества типов. При построении типологии многие исследователи не соблюдают таких важных принципов, как однородность, рядоположенность, упорядоченность. компактность. Это ведет к хаотичному, эклектичному набору типов внутри типологии, что сказывается на качестве диагностических средств, построенных на ее основе.

Проведенный нами анализ типологизации информации о частных и общих личностных свойствах субъектов (эго-состояниях, педагогических способностях, стилях преподавания, стилях мышления, операндах мышления и др.) показал, что чаще всего предлагаются типологии, полученные индуктивным эмпирическим путем. Практически во всех исследованиях отсутствует предварительный теоретический анализ полноты, упорядоченности и измеримости типологического конструкта.

При использовании процедуры типологизации в рассмотренных работах исследователей не удается установить четких границ для подмножеств признаков, что не позволяет приблизиться к «типологическому идеалу». При теоретической группировке характеристик создаются лучшие условия для полноты разбиения, поскольку теоретические объекты произвольно регулируются исследователем и чаще всего упрощаются, содержат ограниченное и небольшое число хорошо различимых и описываемых однозначных признаков. При этом полное разбиение на подмножества признаков становится осуществимым в соответствии с логическими правилами деления понятий. Однако исследователи чаще всего избегают этой процедуры, что не позволяет достигнуть такого разбиения, которое обладало бы полнотой в рамках теоретической модели. «Идеал» структурирования психологической информации достигается тогда, когда объект получает более полное описание с точностью до архетипа (при типологизации) и одновременно имеет место полнота разбиения (при классифицировании)

Таким образом, дедуктивно-теоретический путь структурирования психологической информации в психологии мало разработан и представлен лишь единичными исследованиями (В.А. Ганзен, A.B. Петровский, Д.В. Сочивко, М.Г. Ярошевский, В.А. Якунин и др.). Качественные структурные описания психологической информации, рассматриваемой в виде психологических характеристик, не подвергались теоретическому анализу на полноту и полярную дихотомическую упорядоченность их состава. Это приводило к неполному, неупорядоченному и неточному психологическо-

музнанию,а значит,.к1 неполному .'измерению психологических характеристик субъектов образовательной деятельности; '!"'•■.•: • '•<•• •• Во второй главе' «Теоретические подходы к типологическому структурированию психологической информации о субъектах образо-' нательной деятельности» дан теоретический анализ целостного подхода ■ к получению психологической информации в виде характеристик' субъектов, образовательнойдеятельности, рассмотрены возможности применения1 системного подхода, при типологическом структурировании психологической информации, раскрывается понятие базисного подхода.

Разработка многомерного типологического подхода к структурированию психологической,информации невозможна без раскрытия лежащих в его основе подходов. . ' • '

При использовании целостного подхода в позиании психологических характеристик. субъектов; образовательной деятельности раскрываются источник и начало возникновения целого, его.состав,.т.е. количественная и качественная характеристика образующих его частей (типов); структура целого, т.е. характер взаимосвязей,, координация и субординация» частей (типов);;интегративные качества целого;,являющисся результатом внутренних и внешних взаимосвязей типов в типологической структуре. Целое понимается < как саморазвивающееся образование типов; Это позволяет устанавливать связь данной целой типологической структуры с-большой; целостной структурой, в состав которойона входила,

При целостном подходе к типологическому структурированию были выделены: два аспекта проблемы,— структурный И; функциональный (Дж. Брунер, А.Н. Леонтьев, Л.М, Веккер, . С.Л,. Рубинштейн, Ж." Пиаже; Б.Г, Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.П. Зинченко и др.). Структурный аспект включает в себя анализ типологического объекта, изучение его структуры^ свойств; а функциональный аспект включает;в себя анализ-свойств, качеств, состояний, характеристик, входящих в.состав целой типологической структуры^ установление их взаимосвязи.

При создании многомерного типологического подхода были учтены принципы! построения «гармоничного типологического целого, сформулированные в рамках целостного подхода: повторяемость целого в его частях (типах);'соподчиненность частей (типов) в целой типологической структуре; соразмерность частей (типов) и целой: типологической' структуры, уравновешенность частей, (типов) в целой' типологической! структуре, единство целой типологическойГструктуры;

, Одним из принципов, на! котором основывается целостный подход, является! принцип инвариантности, используемой в нашем исследовании. Основными инвариантами предлагаемой целой типологической структуры

являются: I) связность типов в этой структуре, 2) ограниченность количества типов, 3) устойчивость типологической структуры при изменениях.

При построении процесса гипологизации психологической информации об объектах возникают многоуровневые отношения в целой типологической структуре, между диагностическими суждениями и типами, в которые эти суждения входят, между типами этой структуры.

Обладая рассмотренными достоинствами, целостный подход не решает полностью задачи нашего исследования. Он является необходимым, но недостаточным для построения нашего (многомерного) типологического подхода к получению информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности. Поэтому возникает необходимость применения других подходов, позволяющих лучше охватывать полную типическую картину изучаемых объектов. Мы воспользовались системным подходом, который связан с исследованием, проектированием и конструированием типологических объектов как систем (К.А. Абульхано-ва-Славская, В.А. Ганзен, В.Н. Дружинин, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов и др.). Использование данного подхода позволяет рассмотреть типологии как целостные структурные образования, состоящие из элементов (типов), функционально связанных между собой, что позволило назвать их «типологическими системами». Типологическая система (типология) представляет собой: !) целостную структуру, составленную из частей (типов), 2) порядок, определенный планомерным, правильным расположением частей (типов) в целостной структуре и их взаимосвязями, 3) совокупность связанных и взаимодействующих между собой частей (типов), мы получили целостную структуру, обладающую собственными качествами отличными от качеств составляющих ее частей (типов).

Особое значение для системного типологического описания имели принципы, сформулированные Б.Ф. Ломовым: 1) многоплановость, 2) многомерность, 3) многоуровневость, 4) разнопорядковость, 5) нелинейный детерминизм, 6) динамичность, которые легли в основу многомерного типологического подхода.

Осмысление различных точек зрения на применение системного подхода к получению психологической информации в виде типологических структур психологических характеристик субъектов образовательной деятельности показывает, что его применение дает определенный эффект, но не в полной мере решает типологические задачи. Этот подход в данном случае не является универсальным или единственным. Поэтому нами был использован базисный подход, который в комплексе с целостным и системным подходами обеспечил создание многомерного типологического подхода (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, Л.М' Веккер, В.А. Ганзен, В П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, Б Ф.Ломов, A.B. Петровский, С Л. Рубинштейн,

в;п, Симонов, Ю.П,.Сокольников, Д.В, Сочивко, В.Л, Якунин, М.Г. Яро-

шевский и др,), . .......

Используя базисный подход в данной типологической задаче мы рассматривали целостные, системные типологические структуры в' качестве базисов, состав которых представлял множество элементов (типов),' образующих. полное упорядоченное, множество независимых элементов (типов). Среди различных способов установления «типологической полноты» целостных системных структур, (вероятностный, логический; комбинаторный, алгоритмический, эмпирический) был выбран комбинаторный'способ, Этот способ позволяет.из базовых типов за счет их комбинирования получать полное множество всевозможных типов.

Для. проверки типологической полноты состава целостной системной структуры и входящих в нее типов использовался принцип изоморфизма как. взаимного однозначного соответствия исследуемой типологической структуры эталонной типологической структуре, которая обладает базисной характеристикой, то есть является полной упорядоченной структурой независимых типов. Это соответствие строилось на основе критериев семантической близости психологических характеристик проверяемой и эталонной типологических.структур.

Применение в комплексе целостного, системного и базисного подходов стало.одновременно необходимым и достаточным условием, которое позволило нам выстроить.новый типологический подход к получению психологической информации .о субъектах образовательной деятельности, названный «многомерным типологическим подходом».

В третьей главе «Концепция многомерного типологического подхода к получению психологических характеристик субъектов образовательной деятельности» раскрывается содержание концепции многомерного типологического подхода к получению психологической информации о характеристиках субъектов образовательной деятельности,

В предыдущих главах были рассмотрены способы структурирования психологической информации, принципы и технология построения классификаций и типологий; На основе использования трёх ведущих подходов (целостного, системного и;базисного) определяется содержание концепции многомерного типологического подхода к получению психологических характеристик,.субъектов образовательной деятельности через представление алгоритмической модели. Концепция включает в себя классифицирование,-типологизацию, принципы и модель алгоритма. Для обоснования алгоритмической модели многомерного типологического подхода к получению,психологической информации о субъектах образовательной деятельности важное значение имеет построение классификаций. Здесь создаются благоприятные возможности для применения цело-

стного подхода и проявляются свойства разбиения целого на части (классы), между которыми существует определенное закономерное расположение и свойства интеграции частей (классов) в целостное образование, которое обладает уже собственными качествами, отличными от качеств составляющих его частей. При построении типологий появляются дополнительные возможности для применения системного подхода, который реализуется при условии функциональной связанности элементов (типов) между собой, так как система - это множество функционально связанных между собой элементов, а также для применения базисного подхода, реализация которого проявляется в полном описании и упорядоченности психологической информации о характеристиках изучаемых явлений, так как базис - это полное и упорядоченное множество знаковых объектов. Результатом применения этого подхода является построение многомерного базиса как синтеза (объединения) нескольких одномерных базисов.

После проведения классификации и типологизации психологического явления возникает возможность измерения его характеристик. При рассмотрении достоинств процессов классифицирования и типологизации, которые обеспечиваются за счет комплексного применения («комплекси-рования») целостного, системного и базисного подходов, можно получить оптимальные условия для эффективного структурирования информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности. Комплексирование как привлечение положительных аспектов каждого из названных подходов определяет теоретическую новизну исследования и позволяет получать в нём новые практические результаты. Целостная системно-базисная типологическая структура стала результатом многомерного типологического подхода в информационном пространстве психологических характеристик субъектов образовательной деятельности.

Концепция многомерного типологического подхода опирается на систематизированную логически связанную совокупность психологических знаний и представлений, содержащую целостное объяснение процессов типологизации при получении информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности. Заявленный подход обладает следующими концептуальными признаками: во-первых, совокупность знаний, отраженных в концепции, приведена в систему на основании проверенных на практике достоверных результатов, во-вторых, предлагаемая концепция обладает прогностическими возможностями, позволяет увидеть пути дальнейшего развития личностных характеристик субъектов образовательной деятельности.

В основе алгоритмической модели многомерного типологического подхода использовались следующие важные принципы: индуктивно-

дедуктивного исследования, правильности разбиения множества на подмножества, полярной дихотомичности, единой полярной дихотомической симметрии, образования «мерности» в типологии, упорядоченности, типологической «всеохватности», эталонного типологического базиса, изоморфизма, семантической близости характеристик, гомоморфизма, операцио-нализации и верификации понятий.

Был проведен сравнительный анализ построения «немногомерного» и «многомерного» типологических подходов и дано описание этапов реализации второго из них. Следует отметить, что нами была обнаружена невозможность построения иерархии и проведения ранжирования критериев реализации многомерного типологического подхода, поскольку эти критерии взаимосвязаны, переплетаются, взаимопроникают друг в друга и дополняют друг друга. Выделение принципов и критериев описания явилось необходимым и достаточным условием реализации многомерного типологического подхода к получению психологических характеристик о субъектах, и позволило нам составить его алгоритм

Ценность алгоритма состоит в том, что он раскрывает способы решения задач по созданию многомерной типологии какого-то психологического явления. Реализация алгоритма предусматривает последовательность шагов, последующие из которых зависят от предыдущих. Заявленный нами алгоритм реализации многомерного типологического подхода явился своеобразной программой построения многомерных типологий и разработки на их основе диагностических средств.

Все типологии можно подразделить на неполярно-дихотомические и полярно-дихотомические. Применяя при создании типологий многомерный типологический подход, используются только противоположные пары типов, то есть полярно-дихотомические пары. В связи с этим данный многомерный типологический подход к получению информации о субъектах образовательной деятельности имеет свои ограничения, связанные с рассмотрением только полярно-дихотомических типологий с единым полярно-дихотомическим признаком.

В данном исследовании рассматривались типологии с размерностью п<3, типологии с размерностью п>4 не рассматривались. При п<3, в случае п=2, проводилось исследование двумерной операндной типологии мышления, а при п=3 проводилось исследование трехмерных типологий личности (типов эго-состояний, стилей мышления, типов обученности, типов педагогических способностей, стилей преподавания, функций руководителя, типов профессиональной направленности, типов нарушений семейного воспитания и т.д.) В обоих случаях эти исследования касались часто встречающихся типологий для субъектов образовательной деятельности (см. рис. 1).

х

; Неполярно-дихотомические

Типологии I ~

Д.

Полярно- . дихотомические

X

Без единого полярно-дихотомического • признака

п»2 Двухфак-торное исследование личности по Г.Ю.АЙэенку

'п"2 Двухфяк-торное исследование меж--личностных; ' отношений по ' Т.Лири .

п-0 Трсхфак-торное исследование пове-, дения личности ;в группе по В.Бейлзу

п-»16 Шестна-днатифяктор» нос измерение личности по Р.Ксттелу

1

; , С единым полярно..... дихотомическим

......... признаком

(многомерные типологии)

Размерность : п<3

I

Размерность п>4

. пв2 -двумерная операндная типология мышления для субъектов образовательной деятельности (часто встречающиеся) •

пш3 - трехмерные типологии личности для субъектов образовательной дея-' тельности (часто встречающиеся)

Исследований не

проводилось

]

• Рис. 1. Место многомерных,типологий, связанных с психологическими характеристиками субъектов образовательной деятелыюсти, среди дру:

' гих типологий • ' ' •

Создание психодиагностических, методик позволяем всесторонне измерять определенные характеристики; личности на- основе; получаемых типологий; что позволяет операционализировать и верифицировать: психологические понятия, связанные с характеристиками субъектов образова-

тельной деятельности В результате многомерного изучения психологического явления (например, эго-состояния, мышления, стиля преподавания, функций управления и тд.) рождалась многоуровневая типологическая система: 1) определение психологического понятия (например, «эго-состояние», «педагогические способности учителя» и т.д.), являющегося фактором нулевого уровня; 2) гипы (например, тип Дитя адаптивное, гностический тип педагогических способностей), являющиеся фактором первого уровня; 3) диагностические суждения об изучаемом явлении (фактор второго уровня). В психолого-педагогических исследованиях процедура создания многомерной типологии включала процесс сопоставления одной типологии с другой, взятой за эталон.

Нами была использована типология Д. Голланда как полная, упорядоченная система независимых типов, образующих эталонный типологический базисный конструкт. Упорядоченность типов образует трехмерный базис, где выявляются три полярные дихотомические пары типов: социальный (1) - реалистический (6); предприимчивый (3) - интеллектуальный (4); артистический (2) - конвенциальный (5). При геометрической иллюстрации мы получаем три пары противоположных векторов, выходящих из одной точки: (1) - (6), (2) - (5), (3) - (4). Аналогом является трехмерная система координат (см. рис. 2).

, Предприимчивый

Рис. 2. Эталонный трехмерный базисный типологический конструкт

В исследовании были использованы в качестве эталонов и тодики, такие как субтесты изучения интеллекта Д. Векслера и эра, методика исследования нарушений семейного воспитания миллера и В.В. Юстицкого.

другие меР. Амтхау-Э.Г. Эйде-

. •>.* При изучении» какого-то явления, (мышления, эго-состояния и пр.) первоначально ¡возникает^нульмерный ;базис,,лто, означает отсутствие ка-, коготлибо измерения этого> понятия («нульмерность»).: Одномерные ^базисы-, строятся ¿по единому; полярному дихотомическому принципу. Напри; мерггдля.категорйи «личность».таким принципом будет «социальное —,индивидуальное». В типологии! личности 'Д^. Голланда первый одномерный базис -этополярная,дихотомическая пара типов, личности «социальный -реалистический»; второй - это полярная дихотомическая пара типов лич-ностиг«предпрйимчивыЙ - интеллектуальный»; третий— это полярная дихотомическая; пара/типов личности «артистический - конвенциальный». Связка;из-этих трех одномерных базисов типов личности образует один трёхмерный базис,» который нами был назван, «личностным профессиональным, базисом», Этот базис представляет трехмерную типологию. • , . Многомёрнь1Й типологический подход был применен при решении многомерных» типологических задач для получения информации в- виде психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. Были рассмотрены.три блока, соответствующие трем основным неразрывно« взаимосвязанным; подсистемам; психологических явлений (коммуникативной^ когнитивной,регулятивной), выделенным'Б,Ф. Ломовым при* рас--

■ смотрении, многоуровневости системы психологических явлений и обладающим. различными функциональными качествами. Коммуникативная подсистемасформируется;и реализуетсяв.процессе общения человека с другими людьми. Реализация этой подсистемы,происходит в нашем исследовании ^ при» изучении стратегий: (позиций) субъектов образовательной деятельности,; которые проявляются при. коммуникации, У нас это было

■ связано с вопросами типологизации эго-состояний и воспитательных стратегий (нарушений семейного воспитания) субъектов образовательной деятельности. В.когнитивной подсистеме реализуется функция познания. Эту подсистема применялась нами при рассмотрении вопросов изучения особенностей мыслительной деятельности, которые связаны с типологизацией мышления и обученности учащихся. Регулятивная подсистема обеспечивает регуляцию деятельности, эмоционально-волевой сферы, профессиональной направленности и ценностных ориентаций личности, что связано, властности, с выбором профессии. Об этой подсистеме в нашем исследовании; шла5 речь при решении вопроса о типологизации профессионально важных качсств субъектов образовательной деятельности.

. . В четвертой главе «Экспериментальное обоснование и реализация многомерного типологического подхода при создании, диагностических средств в сфере образовательной?деятельности» дается; экспериментальное обоснование многомерного типологического' подхода к • измерению особенностей < эго-состояний;; и стратегий поведения; в? процессе

коммуникации между субъектами образовательной деятельности, а также к измерению характеристик познавательной сферы и обученности субъектов образовательной деятельности, к измерению характеристик профессионально важных качеств субъектов образовательной деятельности.

В третьей главе было раскрыто содержание концепции многомерного типологического подхода к получению психологической информации о субъектах образовательной деятельности. Вначале модифицировался или создавался новый многомерный типологический конструкт. Затем уточнялось определение старых и давалось определение новых типов за счет взаимного однозначного соответствия (изоморфизма) психологических характеристик эталонной и исследуемой типологий, что производилось на основе принципа семантической близости. Далее наступал этап формирования набора психологических характеристик, раскрывающих содержание типов. Все это стало основанием для преобразования характеристик типов в диагностические утверждения, которые выполняли роль определителей соответствующих типов и были связаны с «типологическим ключом» модифицированной или вновь созданной диагностической методики.

В данном исследовании нами разрабатывались два вида методик: методика-ориентир и методика-программа, решающих разные задачи. Методика-ориентир является экспресс-диагностикой. Она содержит 30 утверждений, каждое из которых оценивается по четырехбалльной или шестибалльной шкале. Каждый тип, как правило, определяется пятью утверждениями. Такая методика требует небольших временных затрат на обработку данных и выявляет тенденцию выраженности уровня психологических характеристик в определенном типе, т.е. дает ориентировочную информацию, которой не достаточно для составления программы психокоррекции. Для подробного анализа психологического явления нами была предложена методика-программа, в которой каждый тип (блок) задается уже 15 утверждениями, Это делает возможным построение более точного типологического профиля по сравнению с методикой-ориентиром, но требует больших временных затрат. Применение такой методики дает достаточно информации для составления программы совершенствования или коррекции исследуемых психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. В нашем исследовании методика-программа для определения профиля психологических характеристик какого-то явления (понятия), как правило, содержит 90 утверждений.

Использование многомерного типологического подхода на основе разработанной технологии позволило создать диагностические методики для определения эго-состояний (дифференциал эго-состояний, опросник для измерения профиля эго-состояний, психогеометрический тест) и модифицировать методику измерения профиля нарушений семейного воспи-

тания (для .изучения коммуникативной; подсистемы психологических явлений), Для проведения ;исследования Bs когнитивной подсистеме f были созданы диагностические методики для определения операндного профиля мыитения, типов , обученноети и . модифицирована методика измерения стилей мышления, Для изучения регулятивной?подсистемы психологических явлений, были разработаны методики определения педагогических способностей, стилей. преподавания, функций управления руководителя, успешности деятельности школьного.консилиума, профессиональной направленности личности, а также модифицирован, «Дифференциально-диагностический опросник» (см.таблицу № I).

Таблица Xsl

Результаты сопоставления существующих ранее и вновь созданных

автором психодиагностических методик

Методики,, которые, были созданы ранее;(другими исследователями) на?основе определенных типологий Авторские методики, которые были созданы заново на основе многомерного типологического подхода

Существовала типология эго-состояний; Э.Берна, но отсутствовала • методика, измеряющая , эти эго-состояния Уточнена и расширена типология эго-состояний и на ей основе созданы методики, измеряющие эти эго-; состояния: «Дифференциал эго-сос-, тояний»^ «Опросник измерения1 эго-состояний, «Модифицированная методика по психогеометрии»

Существовала типология видов-мышленияпо Н.Ф. Талызиной ; и Ю.В: . Карпову . и существовала,-методика, , измеряющая степень выраженности этих видов мышления у личности . : .Уточнена и расширена типология видов мышления и-на ев основе создана новая методика, измеряющая * «Операндный профиль мышления»

Существовала» типология стилей, мышления- по; А.Ф., Харрисону» и Р.М; Брэмсону и существовала, ■методика, измеряющая степень : выраженности этих стилей > мыш-, ления у личности Уточнена и расширена типология стилей мышления и. на; сС основе создана« новая методика, измеряющая «Профиль стилей мышления»,

Не1 существовала вообще типоло-} гия; обученности и; соответствен-■но,'; не существовала- методика, ; измеряющая типы обученности Создана новая типология > определения обученности и на ей основе создана», новая методика, измеряющая «Профиль обученности»

Существовала типология педагогических способностей по Н.В. Кузьминой, но отсутствовала методика, измеряющая эти педагогические способности Уточнена и расширена типология педагогических способностей и на её основе создана новая методика, измеряющая эти педагогические способности

Существовала типология стилей преподавания по А.К. Марковой и А.Я. Никоновой, но отсутствовала методика, измеряющая эти стили преподавания Уточнена и расширена типология стилей преподавания и на ее основе создана новая методика, измеряющая эти стили преподавания

Существовало функциональное представление о профессиональной деятельности руководителя, но отсутствовала методика измерения эффективности выполняемых руководителем функций Уточнены и упорядочены функции руководителя и на базе множества функций создана новая методика определения типа руководителя

Ранее не существовало профессиональных типологий личности, построенных на основе выявления профессионально важных качеств специалистов школьного консилиума Разработана методика определения эффективности работы специалистов школьного консилиума на основе ранее выделенных профессионально важных качеств (психолога, учителя, социального педагога, медицинского работника)

Существовала типология нарушений семейного воспитания (по Э.Г. Эйдемиллеру и В.В. Юстиц-кому) и существовала методика, измеряющая степень выраженности этих нарушений семейного воспитания, содержащая большое количество вопросов (130 вопросов) и применение которой в диагностике было сопряжено с большими трудностями Подтверждена полнота и обнаружена многомерность типологии нарушений семейного воспитания и произведена модификация двух вариантов методик, измеряющих профиль нарушений семейного воспитания, которые содержали меньшее количество вопросов (30 вопросов и 90 вопросов) и обладающие более простой диагностической технологией при их применении

Существовала типология профессиональной направленности личности по ЕА. Климову и существовала методика «Дифференциально-диагностический опросник», измеряющая степень выраженности профессиональной направленности личности Уточнена и расширена типология профессиональной направленности личности и для нее создана модифицированная методика «Дифференциально-диагностический опросник», измеряющая профиль профессиональной направленности личности

; ".Валидизация ¡новых и,модифицированныхметодик проводилась вна-правлении.тконструктивной и критериальной валидности. Конструктивная; валидность отражает степень репрезентативности исследуемого психологического. конструкта в результатах теста.. В 'качестве психологического-конструкта выступали эго-состояния, нарушения семейного- воспитания, операнды мышления, педагогические способности и другие явления; Критериальная, валидность связана с использованием «эталонных тестов», валидность' которых .уже определена и которые служат, независимыми критериями, ...

,При сопоставлении типов (переменных) в новых и модифицированных, методиках, с типами (переменными) эталонных тестов были обнару-; жены соответствующие корреляции между ними. При построении корреляционных плеяд отображались только * те взаимосвязи между типами (переменными),, которые имели статистически достоверные коэффициенты: корреляции при уровнях значимости 5% (0,05),:. 1% (0,01), 0,1% (0,001), Достоверность коэффициентов корреляции устанавливалась при помощи критерия Фишера, Коэффициенты корреляции в нашем исследовании находились в интервалах от 0,387 до 0,781 (см, таблицу,№ 2, 3), ' , , , . ' Таблица №2:

Коэффициенты корреляции при валидизации вновь созданных методик

. Названия новых методик и количество испытуемых в выборке Методики, ' выбранные как эталон для сопоставления при ■ валидизации ; Коэффициенты корреляции и уровень значимости

1; Дифференциал эго-состояний-209 ч, Д^Голланда ' 0,392<к<0.624, : р <0,001

2; Опросник измерения эго-состояний -209 ч. . ' ' ' Д.Голланда 0,398<к£0.608, р «ОДИН-

3, Операндный профиль мышления -218ч,. Р; Амтхауэра и Д.Векслера ОК 1<к<0,781, р <0,001:

4,-Профиль обученности - 209 ч,- Д.Голланда 0,43 8<к<0,631, р <0,001.

5, Педагогические способности - 207 ч. Д.Голланда 0,406<к<0,631, р<О.ООК

6, Стили преподавания - 207»ч. Д.Голланда 0,429<к«0,621. р ¿0,001 , ,

7. Функции руководителя- 204 ч." Д.Голланда 0,391<к<0,654; р <0,001, .

8 Успешность деятельности школьного консилиума- а) психологи - 204 ч. Д Голланда 0,397<к<0,609, р <0,001

б) учителя - 207 ч. 0,473<к<0.621, р <0.001

о) социальные педагоги - 205 ч 0,398<к<0,604, р <0.001

г) медицинские работники - 202 ч. 0.387<к<0,620, р <0.001

9 Дифференциально-диагностический опросник - 209 ч. Д Голланда 0.427<к<0,623, р <0.001)

10 Профессиональная направленность -218 ч. Д Голланда 0,416<к<0,671, р <0,001)

Таблица № 3 Коэффициенты корреляции при валидизации модифицированных методик

Названия модифицированных методик и количество испытуемых в выборке Методики, выбранные как эталон для сопоставления при валидизации Ко >ффициенты корреляции и уровень значимости

1 Методика по психогеометрии - 209 ч. Опросник эго-состояний и Д Голланда 0,391<к<0,672, р<0ДЮ1

2 Нарушения семейного воспитания — 216 ч. 3 Г Эйдечиллера и В В Юстиикого 0,396<к<0,639, р <0,001

3. Нарушения семейного воспитания — 216 ч. Э.Г. Зидемиллера и В.В Юстицкого 0,427<к<0,604, р <0,001

4. Стили мышления - 207 ч. Д Голланда 0,409<к<0,604, р <0,001

При уменьшении уровня значимости из плеяд исчезали статистически незначимые (недостоверные, неподтвержденные) взаимосвязи между переменными. При этом взаимосвязи в парах соответствующих гипов, взятых из новой (модифицированной) и эталонной методики, неизменно оказывались достоверными, что и подтвердило сделанное ранее предположение о схожести результатов, полученных по двум методикам (новой или модифицированной и эталонной).

В заключении подводятся итоги исследования, обобщаются материалы экспериментальных исследований, формулируются выводы:

Г. В' результате анализа психолого-педагогической литературы были выявлены теоретические основания для получения информации о типологических характеристиках субъектов образовательной деятельности. Такими основаниями являются два способа структурирования: классифицирование и типологизация* Одновременное использование этих способов, лежит, в основе > дедуктивно-индуктивного метода исследования, который позволяет прийти к полному и упорядоченному структурированию типологических характеристик субъектов образовательной деятельности^когда объект получает более полное описание множества характеристик с точностью до архетипа (при типологизации) и одновременно имеет место пол' нота разбиения (при классифицировании), '"

2. Были определены теоретические основания для разработки многомерного типологического подхода. Применение в комплексе целостного, системного и базисного подходов явилось одновременно необходимым и достаточным условием; которое позволило выстроить новый типологический подход к получению информации в виде психологических характеристик субъектов образовательной деятельности,

3. Разработана концепция многомерного изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности, которая, опирается на следующие принципы: классификационно-типологический, полярной 'дихотомичности, единой ¡полярной дихотомической симметрии; мерности, упорядоченности, целостности и полноты, эталонного типологического базиса, изоморфизма, семантической близости, гомоморфизма, опе-

! рационализации и верификации.

4; Создан алгоритм, позволяющий получить типологические конструкты методик для изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. Алгоритм включает в себя следующие этапы: 1) дедуктивно-индуктивный, 2) этап структуризации, 3) этап поляризации, 4) конструкторский; 5) ■ описательный, б) этап упорядоченности, 7) интеграционный, 8) этап эталонизации, 9) этап проектирования, 10) проверочный; И) операциональный,

5. Модифицированы и, валидизированы .существующие .методики, дающие возможность, измерять профили стилей мышления, нарушений семейного воспитания;, профессиональной, направленности личности. Сконструированы и валидизированы новые методики, позволяющие измерять профиль эго-состояний, педагогических способностей, стилей преподавания,, функциональный профиль личности руководителя школы, опе-рандный профиль мышления; профиль обученности, оценки профессией напьно важных качеств специалистов школьного консилиума.

Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает всей сложности проблемы многомерного типологического подхода как технологии создания многомерных типологических конструктов и создания на их основе методик, обеспечивающих получение информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности. В нем рассмотрены психолого-педагогические двумерные и трехмерные типологии. Это накладывает жесткое ограничение на количество элементов (типов) в структурах таких типологий. В перспективе, углубляя типологическое исследование, возможно построение других, п-мерных типологий, например, четырехмерных, пятимерных, шестимерных и т.д. Построение этих типологий даст более глубокий, «детализированный» типологический анализ характеристик субъектов образовательной деятельности, в результате чего появится более широкое «насыщенное» типологическое многообразие характеристик.

В то же время настоящее исследование ставит целый ряд проблем как научного, так и практического характера, связанных, например, с образованием и развитием «многомерного типологического мышления» педагога-психолога, работающего в сфере образования. На наш взгляд, в процессе обучения в вузе целесообразно знакомить будущих психологов с многомерным типологическим подходом. Методология этого подхода позволит более эффективно решать задачи практического психолога образования. Перспективным может стать применение многомерного типологического подхода с использованием математического моделирования, в частности. с использованием алгебраической теории групп.

Основные положения диссертационного исследования изложены в 68 работах общим объемом 94,5 п.л., среди которых 82 п.л. - научные работы, 12,5 п.л. - учебно-методические работы.

[. Монографии, учебные пособия и методические рекомендации

1. Малышев, К.Б. Моделирование в психолого-педагогической деятельности / К.Б. Малышев. - М.: ИПРАН, 1997. - 224 с (14 п.л.)

2. Малышев, К.Б. Системно-психологический анализ деятельности школы / К.Б. Малышев. - М.: ИПРАН, 1998. - 256 с. (16 пл.)

3. Малышев, К.Б. Психология управления / К.Б. Малышев. - М.: ИПРАН, 1999. - 112 с. (7 п.л.)

4. Малышев, К.Б. Системно-базисный подход к типологизации психологической информации / К.Б. Малышев, - Вологда; Санкт-Петербург: ВГПУ, БПА, 2003.-218 с. (13,6 п.л.)

5 Малышев, К.Б. Развитие профессионального психолого-педагогического мышления / К.Б. Малышев. - Вологда: ВГПУ, ВоГТУ, 2004.-200 с (12,5 п.л.)

б. Малышев, К.Б. Психология^ педагогика: Учебное пособие для студентов, - ЧП / К.Б;:Малышев, Е.Н;:Вопилов;:т Вологда: ВоПИ, 1999. - 114 ci (в ¿оавторстве, авторское участие г 3,6 ri,л,),'

_ 1:' Малышев; К,Б,': Психология, и педагогика: Учебное пособие, для. студентов, - 4,2'/ К,Б. Малышев, E.H. Вопилов. - Вологда: ВоПИ, 1999, -110 с, (в соавторстве, авторское участие-3^5,п.л.),

! '8.: Малышев,,К.Б. Психология и педагогика: Методические указания и практикум по психологии: для студентов всех,специальностей дневного отделения, - Ч. 17 К;Б. Малышев, Е,Н, Вопилов, - Вологда:.ВоПИ^ 1997. -32 с, (в соавторстве, авторское участие - Ьпл.),

9, Малышев, К.Б.Психология и педагогика: Методические указания и практикум по психологии для студентов всех специальностей.дневного отделения, - Ч, 2 / К.Б, Малышев, Е,Н. Вопилов. - Вологда: ВоПИ, 1997. -36 с. (в соавторстве, авторское участие-1,1 п.л;).

10. Малышев, К.Б.Психология и педагогика: Методические указания для студентов заочной формы обучения / К,Б. Малышев, Е,Н. Вопилов..-Вологда; ВоГТУ, 1999. - 15 с. (в соавторстве, авторское участие - 0,5 пл.).

11.. Малышев, KiB.. Психология управления; .Методические указания для студентов дневной формы обучения /К.Б. Малышев, O.A. Малышева,

- Вологда: ВоГТУ, 2004, - 27 с. (в соавторстве, авторское участие,- 0,9 п.л,).. ,, ' , ■ . .-,.•.. .'...'

12. Малышев, К,Б, Психология .управления: Методические указания для1 студентов заочной формы обучения / К,Б, Малышев, О,А, Малышева,

- Вологда: ВоГТУ, 2005. - 27 с. (в соавторстве, авторское участие - 0,9 пл.). . , .

.13, Малышев К.Б,, Малышева 0;А. Психодиагностика: Методические, указания для студентов дневной формы обучения / К.Б, Малышев, O.A., Малышева. - Вологда; ВоГТУ, 2006. - 28 с, (в соавторстве, авторское участие- I пл.). .....

II. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений доктор-■ ской диссертации

И. Малышев, К;Б. Единство содержательного и формализованного описаний^ концепции самореализации личности /: К.Б, Малышев, Я,Д. Лебедев // Известия Самарского научного Центра РАН/Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных, наук», Ks.2- Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2004. - С, 148-157. (в соавторстве, авторское участие

- 0,5 пл.).

15. Малышев, К.Б. Системно-базисный подход к типологизации стилей преподавания / К.Б. Малышев, Я.Д. Лебедев // Известия Самарского научного Центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии». - Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2005. - С. 152159 (в соавторстве, авторское участие - 0,4 п.л.).

16. Малышев, К.Б. Многомерный типологический подход к определению профиля эго-состояний личности учащихся / К.Б. Малышев // Вестник университета. - М.: Изд-во ГОУВПО Государственного университета управления, 2006. - № 7 (23). - С. 56-63. (0,5 п.л.)

17. Малышев, К.Б. Многомерное исследование педагогических способностей / К.Б. Малышев // Вестник университета. - М.: Изд-во ГОУВПО Государственного университета управления, 2006, - № 8 (24) - С. 101-111. (0,7 п.л.)

18. Малышев, К.Б. Многомерное исследование стилей мышления // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова / К.Б. Малышев. - Кострома: Изд-во КГУ, 2006. - № 1. - С. 5-12. (1 п.л.)

19. Малышев, К.Б. Методологические основания многомерного типологического подхода к получению психологической информации о характеристиках личности / К.Б. Малышев // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова- Кострома: Изд-во КГУ, 2006. - № 1. - С. 149-154. (0,8 п.л)

20. Малышев, К.Б. Психодиагностика эго-состояний на основе многомерного типологического подхода // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова / К.Б. Малышев. - Кострома: Изд-во КГУ, 2006.-№ 1.-С. 80-88.(1,1 п.л.)

21. Малышев, К.Б. Многомерное типологическое исследование деятельности школьного консилиума / К.Б. Малышев // Казанский педагогический журнал. - Казань: Изд-во Казанского государственного педагогического университета, 2006. - № 6. - С. 31-36. (0,8 п.л.)

22. Малышев, К.Б. К вопросу о функциональном профиле личности руководителя образовательного учреждения / К.Б. Малышев // Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии». - Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН. - 2006. - № 2. - С. 83-90. (в соавторстве, авторское участие - 0,5 п.л.).

23. Малышев, К.Б. Многомерное типологическое исследование личности с помощью психогеометрии / К.Б. Малышев И Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии». - Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН. - 2006. - № З.-С. 101-110. (1,3 п.л.).

; 24, Малышев,, К.Б. Многомерный: типологический подход и психодиагностика // Известия Самарского научного, центра РАН; Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии» / К.Б, Малышев. - Самара; Изд-во Самарского.научного центра РАН, - 2006, - № 4, - С. 80-88, (1,2 п.л.), ■ : . ,

б) научные статьи, опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках,

методические работы

25; Малышев, К.Б.Синтез содержательных и формализованных описаний в психологии // Вестник СПбГУ, 1995. — Вып; 1. - Сер. б / К.Б. Малышев,;В.А. Ганзен, - С, 60-68 (в соавторстве, авторское участие —.0,8 п,л,).

26. Малышев, К.Б. Психогеометрический тест для дифференциации типов личности // Развитие интеллекта детей с ЗПР: Сборник статей / К.Б, Малышев.-М.: СУПЕР, 1996,-С. 16-21. (0,4 п.л.)

27. Малышев, К.Б, Моделирование в области саморазвития школьников // Образование и воспитание / К.Б, Малышев, Ф.И. Кевля. - Минск; БГПУ, 1998. - С. 34-37 (в соавторстве, авторское участие - 0,3 п.л.).

28. Малышев, К.Б, Системный подход в психологии педагогического мышления. // Сборник научных трудов института психологии РАН 7 К.Б, Малышев, - Ярославль, Москва: ЯрГУ, ИПРАН, 1999. - С. 78-89 (0,8 п.л;)

. 29, Малышев, К.Б. Системные описания в самоуправлении учебно-познавательной деятельностью // Ресурсный и экономический потенциал региона. Актуальные проблемы: Межвузовский сборник научных статей / К.Б. Малышев. - Вологда: ВИБ, 2001. - С. 163-166. (0,3 п.л.)

30, Малышев, К.Б, К вопросу о формировании системного мышления в процессе преподавания естественных наук // Ресурсный и экономический потенциал региона. Актуальные проблемы: Межвузовский сборник научных статей 7 К.Б. Малышев, Я,Д, Лебедев. - Вологда: ВИБ, 2001. - С. 166168 (в соавторстве, авторское участие - 0,2 п.л.),

III. Материалы конференций

31, Малышев, К;Б. Anvendung der Mathematischen Modellierrung von Transaktionsauiyese.in.der Arbeit des Psychologen // Verandarte Lebenslagen vonV Kindern, Jugendlichen, Familien und Allcinerzichen, Die Tesicen des Fachkongress/К.Б. Малышев, Dusseldorf. - 1994.-8.119,(0; 1 п.л.)

32, Малышев, К.Б. Системообразующие факторы в эвристической модели личности практического психолога // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения: Материалы международной научно-

методической конференции / КБ. Малышев. - Санкт-Петербург: ЦИПК РР и СПО, 1997. - С. 4-8. (0,3 п.л.)

33. Малышев, К.Б. Обучение студентов восприятию психологической информации // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения: Материалы международной научно-методической конференции / К.Б. Малышев. - Санкт-Петербург: ЦИПК РР и СПО, 1996. - С. 11-14. (0,3 п.л.)

34. Малышев, К.Б. Использование психогеометрии для определения профиля эго-состояний // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения: Материалы международной научно-методической конференции / К.Б. Малышев. - Санкт-Петербург: ЦИПК РР и СПО, 1996.

С. 14-17. (0,3 п.л.)

35. Малышев, К.Б. Системный подход к разрешению педагогических конфликтов в школе // Социальная интеграция детей и молодежи в условиях современного общества: Материалы второй международной научно-практической конференции / К.Б. Малышев. - Вологда, 1996. - С. 55-56. (0,1 п.л.)

36. Малышев, К.Б. Системный подход при моделировании процесса управления в образовательных системах // Образование спасет мир: Сборник статей международной конференции / К.Б. Малышев. - М.: СУПЕР, 1996.-С. 94-96. (0,4 п.л.)

37. Малышев, К.Б. Психологические факторы понимания студентами учебной информации // Проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе в современных условиях: Материалы межвузовской научно-методической конференции / К.Б. Малышев. - Вологда: ВГПУ, 1997. - С. 65-66.(0,1 п.л.)

38. Малышев, К.Б. Философско-психологические аспекты языка // Человек. Философия. Гуманизм: Материалы первого российского философского конгресса / К.Б. Малышев. - Санкт- Петербург: СПбГУ, 1997. - С. 206-207. (0,3 п.л.)

39. Малышев, К.Б. О типологии стилей преподавания // Традиции и новаторство в современной школе: Материалы межвузовской научно-практической конференции / К.Б. Малышев. - Вологда: ВГПУ, 1997. - С. 122-124. (0,2 п.л.)

40. Малышев, К.Б. Место валеологии в системе направлений педагогики // Профессиональное последипломное образование: проблемы и перспективы: Материалы третьей международной научно-методической конференции / К.Б. Малышев. - Санкт-Петербург: ЦИПК РР и СПР, 1997. - С. 67-69. (0,2 п.л.)

4 J ..Малышев, К:Б, О моделировании процесса самоуправления в образовательных системах /К.Б, Малышев //Психология и;перспектива, - Ярославль: ЯрП/; 1998Î-C. 63-64; (0,1 п.л.); ■

'42. Малышев, К,Б. Особенности преподавания психологии в технических вузах/ К.Б^ Малышев 7/ Развивающаяся психология - основа-гуманизации*' образования*,; Материалы, первой • . всероссийской научно-методической конференции. - М.: МГУ, 1998, - С. 31-32, (0,3 п.л.)

( '43.: Малышев, К.Б, Моделирование, и диагностика в самоуправлении школой / К.Б. Малышев // Психология образования: Материалы научно-методической конференции. - Ярославль: ЯрГУ, .1998, - С, 63-65; (0,2 п.л.)

44. Малышев, К.Б.,0 моделировании в деятельности консилиума ДОУ/ К,Б, Малышев, O.A." Малышева // Социально-психологические, проблемы образования: Материалы научно-методической конференции. - Смоленск: СГПУ; 1998. - С. 39-44 (в соавторстве, авторское участие - 0,3 п.л,). .... 45; Малышев;Ж,Б, Системные описания и измерения креативной направленности личности / К.Б, Малышев ;// Теоретические практические проблемы психологии образования: Материалы Всероссийской > научно-практической, конференции,, поев, 110-летию С.Л." Рубинштейна, - Смоленск: СГПУ, 1999,-С. 42-44,(0,2 п.л.)

146, Малышев, К,Б. Моделирование и диагностика обученностй // Теоретические практические проблемы психологии образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, поев, M 0-летию С. JI, Рубинштейна / К;Б, Малышев,'О.Г. Попова. - Смоленск: СГПУ, 1999. - С, 87-91(в соавторстве, авторское участие - 0,3 п,л.),

, .47, Малышев, К.Б, Социально-психологические аспекты управления и воспитания / К.Б, Малышев // Социальная психология - 21 век: Материалы международного симпозиума, - Т. 2, Ярославль:,ЯрГУ, МАПН, 1999; - С. 52-55. (0,3 п.л,) ".

• 48. Малышев, К.Б. Педагогическая валсология в системе психолого-педагогических'дисциплин / К.Б, Малышев // Проблемы и перспективы сохранения здоровья детей в процессе образования: Материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции-семинара, - Магнитогорск: МГПИ, 1999. -С. 61-62; (0,1 п.л.)

49. Малыи^ К;Б. Системный подход к описанию функционала деятельности специалиста-психолога / К,Б, Малышев, Ю.П. Дорожкин // Ананьевские чтения - 99: Тезисы научно-практической конференции, -Санкт-Петербург: СПбГУ, 1999, - С. 33-35 (в соавторстве, авторское участие-0,1п, л,), ' !

50| Малышев, К;Б, Модификация методики ДДО по профориентации / О. Малышев, Л.В. Огинец; Ю.П, Дорожкин»// Ананьевские чтения - 99:

Тезисы научно-практической конференции. - Санкт-Петербург: СПбГУ, 1999. - С. 47-49 (в соавторстве, авторское участие - 0,1 п.л.).

51. Малышев, К.Б. Эго-состояния и бесконфликтное общение в управленческом взаимодействии / К.Б. Малышев, А.В. Округин // Вузовская наука - региону: Материалы Первой областной научно-практической конференции. - Т.1. - Вологда: ВоГТУ, 2000. - С. 168-171 (в соавторстве, авторское участие - 0,4 п.л.).

52. Малышев, К.Б. Системное описание в педагогической валеологии / К.Б. Малышев // Проблемы экологии на пути к устойчивому развитию регионов: Материалы международной научно-технической конференции. -Вологда: ВоГТУ, 2001. - С. 115-118. (0,3 п.л.)

53. Малышев, К.Б. Системное описание акмеологической модели труда руководителя / К.Б. Малышев, Я.Д. Лебедев, О.А. Малышева // Моделирование, оптимизация и интенсификация производственных процессов и систем: Материалы международной научно-технической конференции. -Вологда: ВоГТУ, 2001. - С. 51-53 (в соавторстве, авторское участие - 0,1 п.л.).

54. Малышев, К.Б. Применение обобщенного базиса при моделировании информационных технологий / К.Б. Малышев, Я.Д. Лебедев // Моделирование, оптимизация и интенсификация производственных процессов и систем: Материалы международной научно-технической конференции. -Вологда: ВоГТУ, 2001. - С. 26-28 (в соавторстве, авторское участие - 0,1 п.л.).

55. Малышев, К.Б. Теоретико-методологические основы профессиональной педагогической квалификации преподавателя / К.Б. Малышев, Я.Д. Лебедев // Проблемы интеллектуализации образования: Материалы международной конференции. - Воронеж: ВГТУ, 2002. - С. 226-228 (в соавторстве, авторское участие - 0,1 п.л.).

56. Малышев, К.Б. К вопросу о моделировании и диагностике качества образования / К.Б. Малышев, Я.Д. Лебедев // Роль ученых и возможности системы образования в охране и укреплении здоровья населения России: Материалы научно-практической конференции. - Санкт-Петербург: БПА, 2003. - С. 57-59 (в соавторстве, авторское участие - 0,1 п.л.).

57. Малышев, К.Б. Basis System Description of Information // International Conférence on Psychology Education. - Saint Petersb., 2002 / К.Б. Малышев, Я.Д. Лебедев. - P. 124-125 (в соавторстве, авторское участие - 0,1 п.л.).

58. Малышев, К Б. Системные описания в образовании и возможность личностно-ориентированного обучения / К.Б. Малышев, Я.Д. Лебедев // Гуманитарные исследования и гуманитарное образование на Европейском

Севере: Материалы международной научной конференции. - Архангельск: ПГУ, 2002, - С. 448-452 (в соавторстве, авторское участие - 0,2 п,л,),

59, Малышев, К.Б,Системный подход; и измерение уровня образованности личности / К.Б, Малышев,* Я.Д. Лебедев // Гуманитарные исследования и-гуманитарное образование на Европейском Севере: Материалы международной научной конференции. - Архангельск: ПГУ, 2002. - С, 452-455 (в соавторстве, авторское участие - 0;1 п.л,),

60, Малышев, К.Б, Структурно-функциональное описание и возможности измерения категории образования / К.Б. Малышев, Я.Д, Лебедев // Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования: Материалы научно-практической конференции. - Санкт-Петербург: РГПУ им, А.И.Гёрцена, 2003; - С. 46-48 (в соавторстве, авторское участие - 0,1 п.л,).

61; Малышев, К.Б. Мы их или они нас? (к.вопросу о гармоничном развитии личности)/ К,Б, Малышев, Ю,П, Дорожкин //Психология и культура: Материалы Третьего Всероссийского«съезда психологов, - Санкт-Петербург: СПбГУ, 2003. - С; 440-442 (в соавторстве, авторское участие -0,1 п.л.).

62. Малышев; К.Б. Базисное описание и возможности измерения умения обрабатывать информацию /' К.Б. Малышев, Я.Д, Лебедев, Ю,П,Дорожкин // Психология и культура: Материалы Третьего Всероссийского съезда психологов, - Санкт-Петербург: СПбГУ, 2003, - С, 262265 (в соавторстве, авторское участие - 0,1 п.л.),

63. Малышев, К.Б. Особенности управленческого общения при взаимодействии / К.Б. Малышев, О.А, Малышева // Вузовская наука - региону: Материалы Всероссийской научно-технической конференции, - Вологда: ВоГТУ, 2003; - С. 614-616 (в соавторстве, авторское участие - 0,3 п.л,),

64. Малышев, К.Б, Управленческая конфликтология / К,Б, Малышев, O.A. Малышева // Вузовская наука - региону: Материалы Второй Всероссийской научно-технической конференции, - Вологда: ВоГТУ, 2004, - С. 311-312 (в соавторстве, авторское участие - 0,1 п.л.),

65. Малышев, К,Б, Применение психодиагностики в работе менеджера / К.Б, Малышев,' О;А, Малышева // Модернизация образования, Региональный аспект: Материалы Второй Всероссийской научно-методической конференции. - Вологда: ВоГТУ, 2004; - С. 162-1бЗ'(в соавторстве, авторское участие - 0,1 п.л,),

66. Малышев, К,Б. Системно-базисный подход к изучению психологической информации // Психология и* педагогика: Материалы научно-методической сессии, - Выпуск 1 / К.Б, Малышев, - М,: НОУ СГИ, 2005, -С, 106-108, (0;2п.л.),<

67. Малышев, К.Б. Значение многомерного типологического подхода для психологической диагностики / К.Б. Малышев // Вузовская наука -региону: Материалы Четвертой Всероссийской научно-технической конференции. - Вологда: ВоГТУ, 2006. - С. 349-351. (0,4 п.л.)

68. Малышев, К.Б. Особенности применения диагностических средств в процессе преподавания психологических дисциплин / КБ. Малышев, O.A. Малышева // Модернизация образования. Региональный аспект: Материалы третьей Всероссийской научно-методической конференции. - Вологда: ВоГТУ, 17 мая 2006. - С. 144-145 (в соавторстве, авторское участие -0,1 п.л.).

Подписано в печать 1008 06 Формат 60x84 '/„, Бумага писчая № I Гарнитура Тайме Печать оперативная Уел печ л 2,38 Фш печ л 2,56 Уч-шд л 1,32 Тираж 100 на

Типография государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная академия телекоммуникаций и информатики» 443010, г Самара, ул Л Толстого, 23 Теч/факс 8-903-300-67-27

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Малышев, Константин Борисович, 2006 год

Введение

Глава 1. Проблема структурирования психологической информации о субъектах образовательной деятельности

1.1. Психологическая информация и ее значение в работе школьного психолога

1.2. Проблема структурирования психологической информации

1.3. Типологизация как продуктивная форма структурирования 73 Выводы по первой главе

Глава 2. Теоретические подходы к типологическому структурированию психологической информации о субъектах образовательной деятельности

2.1. Целостный подход к получению психологической информации

2.2. Системный подход к получению психологической информации

2.3. Базисный подход к получению психологической информации 133 Выводы по второй главе

Глава 3. Концепция многомерного типологического подхода к получению психологических характеристик субъектов образовательной деятельности

3.1. Алгоритмическая модель многомерного типологического подхода к получению психологической информации и сферы его применения

3.2. Теоретическое обоснование многомерного типологического подхода к характеристикам эго-состояний и нарушений семейного воспитания субъектов образовательной деятельности

3.3. Теоретическое обоснование многомерного типологического подхода к характеристикам особенностей организации процессов мышления и обучения субъектов образовательной деятельности

3.4. Теоретическое обоснование многомерного типологического подхода к характеристикам профессионально важных качеств субъектов образовательной деятельности 198 Выводы по третьей главе

Глава 4. Экспериментальное обоснование и реализация многомерного типологического подхода при создании диагностических средств в сфере образовательной деятельности

4.1. Экспериментальное обоснование многомерного типологического подхода к измерению особенностей эго-состояний и стратегий поведения в процессе коммуникации между субъектами образовательной деятельности

4.2. Экспериментальное обоснование многомерного типологического подхода к измерению характеристик познавательной сферы и обученности субъектов образовательной деятельности

4.3. Экспериментальное обоснование многомерного типологического подхода к измерению характеристик профессионально важных качеств субъектов образовательной деятельности 303 Выводы по четвертой главе 362 Заключение 368 Литература 373 Приложения

Введение диссертации по психологии, на тему "Многомерный типологический подход к получению информации о субъектах образовательной деятельности"

Актуальность исследования. Развитие практической психологии в системе образования связано с гуманизацией российской школы, а также потребностью обеспечить школьные психологические службы диагностическим инструментарием для определения психологических особенностей, качеств и свойств личности. Обращение к личностным характеристикам субъектов образовательной деятельности требует систематизации типологических знаний в области образования. Профессиональные способы психологического сопровождения участников образовательного процесса школы (учащегося, педагога, родителя, руководителя школы) включают психодиагностику, представляющую измерительный инструментарий. С созданием в школе психологической службы возникла необходимость в экспертизе современных диагностических средств, используемых в профессиональной деятельности психолога и ориентированных на проблемы, связанные со стилями преподавания, профессионально важными качествами педагога и руководителя школы, с обучением, воспитанием, развитием, психическими состояниями и поведенческими реакциями учащихся.

Профессиональные затруднения психолога в системе образования часто связаны с выбором конкретных методик, применяемых в работе с различными возрастными группами субъектов образовательной деятельности. Школьному психологу необходимо иметь определенный набор психодиагностических средств, которые он мог бы эффективно использовать в своей практической деятельности. В теоретических исследованиях, направленных на создание диагностических методик, важно учитывать механизм типологи-зации характеристик субъектов образовательной деятельности. Знание данных характеристик дает возможность психологу эффективно работать с малыми однородными группами, уточнять и систематизировать эти характеристики.

В вузах подготовка педагогов-психологов для учреждений образования носит академический характер. Владея большой теоретической информацией, психологи испытывают затруднения в ее практическом использовании. Еще большей проблемой для практических психологов является разработка собственных методик, необходимых для частных и особенных случаев изучения личности. Для этого требуются технологии создания психолого-педагогического диагностического инструментария, который позволил бы расширить и показать целостную картину личности.

Изучением личностных характеристик и последующей их типологиза-цией занимались как отечественные, так и зарубежные исследователи: Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Анцыферова, Г. Айзенк, А. Ангьял, К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, А. Бандура, П. Бальтес, Л. Бинсван-гер, М. Босс, Б.С. Братусь, Л.И. Божович, Р. Брэмсон, Э. Берн, Н. Вильяме, Ф.Е. Василюк, В. Вундт, П. Ганнушкин, О. Гросс, К. Гольдштейн, Д. Гол-ланд, С. Деллингер, Е.А. Климов, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, Э. Кречмер, Р. Кеттелл, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, К. Леонгард, А.Е. Личко, К. Левин, А.К. Маркова, Н. Миллер, В.М. Минияров, В.Н. Мясищев, B.C. Мерлин, Г. Меррей, А. Маслоу, А.Я. Никонова, Г. Оллпорт, Д. Доллард, А.В. Петровский, В.А. Розанова, С.Л. Рубинштейн, В.М. Русалов, К. Роджерс, Д. Роттер, Г. Салливан, Я. Стреляу, Б.Ф. Скиннер, Д.Н. Узнадзе, Д. Уолп, 3. Фрейд, Э. Фромм, А. Харрисон, К. Хорни, У. Шелдон, Э. Шостром, Э.Г. Эйдемил-лер, К.Г. Юнг, В. Юстицкий и др.

Многие отечественные, а также заимствованные из зарубежного опыта диагностические методики включены в вузовские курсы без предварительного теоретического анализа полноты и упорядоченности психологических характеристик (факторов, типов), входящих в типологическую структуру исследуемого понятия (мышления, способностей, эго-состояний и др.).

Одна из причин этого - несовершенство самих психологических типологий, их рассогласованность с конкретными методиками. С одной стороны, существуют типологии без соответствующего диагностического обеспечения. Таковы типологии педагогических способностей (Н.В. Кузьмина, А.Я. Никонова), эго-состояний (Э. Берн), типов обученности (И.А. Зимняя,

В.В. Давыдов и др.), профессионально важных качеств специалистов школьного консилиума (Р.В. Овчарова, Ф.И. Кевля и др.), функций руководителя школы (А.В. Карпов, В.А. Розанова и др.). С другой стороны, есть методики, для которых не предлагается предварительной теоретической модели типо-логизации. Таковы, например, методика измерения нарушений семейного воспитания (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий), методика измерения профессиональных предпочтений (ДДО) (Е.А. Климов), методика измерения профессиональной направленности личности (Д. Голланд), методика измерения видов мышления (Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов).

Во всех этих типологиях и методиках измерений отсутствует предварительный теоретический анализ полноты и упорядоченности информации о характеристиках субъектов образовательной деятельности. Потребности же практической психологии образования определяют социальный заказ на разработку технологии типологизации психологических характеристик субъектов образовательной деятельности.

Раскрытие содержания понятия «многомерная типологизация», обоснование принципов типологизации и особенно ее «многомерного» характера, а также ее влияния на продуктивность получения информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности не были предметом специального исследования. Словосочетание «многомерная типологизация» не встречается в отечественной психологии, хотя его составляющие использованы разными авторами. В частности, о многомерности говорит Д. Гилфорд при создании трехмерной модели интеллекта, а о типологизации при исследовании типологических конструктов - А.А. Фомин, В.А. Ганзен, Г.Л. Турчинский, В.А. Светлев, С.С. Розова, Б.А. Глинский, А.Н. Майоров и др. Потребность восполнения пробела в научном знании вызывает необходимость обоснования технологии, позволяющей конструировать новые методы измерения личности.

На основании теоретического анализа проблемы исследования и ее актуальности нами выявлено основное противоречие, которое заключалось в том, что, с одной стороны, существующие методики получения информации о типологических характеристиках субъектов образовательной деятельности дают лишь частичную картину модели поведения, способов мышления и реагирования субъектов. С другой стороны, существует необходимость практической разработки технологии для создания психодиагностических методик, обеспечивающих представление о целостной картине деятельности личности. Чем точнее и полнее проводится дифференцировка типологических представлений о личности, тем многообразнее будет описание ее стратегий поведения, способов мышления и психических состояний.

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема создания концепции многомерного типологического подхода к получению психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. В практическом плане - проблема разработки диагностических средств, основанных на многомерном типологическом подходе к измерению психологических характеристик субъектов образовательной деятельности, и выход на операционализацию понятий.

Объект исследования - информация о типологических психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности.

Предмет исследования - многомерный типологический подход как механизм конструирования методик, обеспечивающих получение максимально полной информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности.

Цель исследования - разработать многомерный типологический подход к получению информации о поведении, мыслительной деятельности, психических состояниях, профессионально важных качествах субъектов образовательной деятельности.

Гипотеза исследования. Получение информации о типологизируемых психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности возможно за счет применения многомерного типологического подхода тогда, когда:

- упорядочение и проверка полноты характеристик субъектов образовательной деятельности производится посредством совмещения двух способов структурирования информации - классифицирования и типологизации, обеспечивающих многомерное представление характеристик о личности;

- комплексное объединение системного, базисного и целостного подходов обеспечивает разработку многомерного типологического подхода, позволяющего получать информацию о субъектах образовательной деятельности;

- систематизация индивидуальных и личностных характеристик, позволяющая выявить целостные типологические особенности субъектов образовательной деятельности, осуществляется на основе разработанных принципов алгоритмизации типологических конструктов;

- определение общего и различного между сопоставляемыми типологическими конструктами психологических характеристик достигается за счет применения принципа семантической близости.

Исходя из поставленной цели и сформулированной гипотезы были поставлены следующие задачи:

1) выявить теоретические основания получения информации о типологических характеристиках субъектов образовательной деятельности;

2) определить теоретические основания разработки многомерного типологического подхода к получению информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности;

3) разработать концепцию многомерного изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности;

4) создать алгоритм получения типологических конструктов для дальнейшего создания методик измерения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности;

5) модифицировать имеющиеся психодиагностические методики измерения типологических характеристик субъектов образовательной деятельности (педагогов, руководителей, родителей, учащихся) и сконструировать новые.

Новизна исследования:

- раскрыта сущность понятия «многомерный типологический подход» (сущность данного подхода состоит в таком структурировании информации о каком-либо психологическом объекте, которое совмещает элементы классифицирования и типологизации. Он позволяет осуществлять полное разбиение информации и полное ее описание о множестве психологических характеристик этого объекта);

- выявлены теоретические основания позволяющие получать информацию о типологических характеристиках субъектов образовательной деятельности путем ее классифицирования и типологизации. Классифицирование связано с различением алгоритмов распознавания по методу границ, а типологизация проводится методом сравнения с эталоном. При сочетании этих двух способов структурирования происходит и полное разбиение информации, и полное ее описание;

- определены теоретические основания разработки многомерного типологического подхода к получению информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности. Целостный подход способствует рассмотрению типологических объектов как составленных из частей (типов) целостных образований, в которых существует некоторый порядок, определенный планомерным, правильным расположением частей, причем это целое обладает собственными качествами, отличными от качеств его составляющих. Системный подход охватывает группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих между собой компонентов, появляющихся в результате интеграции и дифференциации при доминировании тенденции объединения. Типологии

I/ рассматриваются как системы, состоящие из частей (типов), функционально связанных между собой. Базисный подход позволяет рассматривать полное и упорядоченное множество элементов (типов) типологического объекта, соотнося его с множеством характеристик эталонного типологического базиса (процедура соотнесения осуществляется по принципу семантической близости психологических характеристик в типологических конструктах);

- разработана концепция многомерного изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности, которая опирается на следующие принципы: классификационно-типологический, полярной ди-хотомичности, единой полярной дихотомической симметрии, мерности, упорядоченности, целостности и полноты, эталонного типологического базиса, изоморфизма, семантической близости, гомоморфизма, операционализации;

- создан алгоритм получения типологических конструктов методик изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. На первом (дедуктивно-индуктивном) этапе осуществляется классифицирование (дедукция), потом - типологизация (индукция). При таком структурировании появляется возможность полного разбиения информации о психологических характеристиках личности и полного ее описания. На втором этапе (этапе структуризации) проводится полное, упорядоченное, не допускающее флуктуации границ разбиение множества психологических характеристик субъектов на непересекающиеся подмножества (типы), которое является основой базисного и целостного описания. На третьем этапе (поляризации) проводится анализ и поиск полярных дихотомических пар в типологическом конструкте, что является главным в системном описании. На четвертом (конструкторском) этапе определяется постоянный единый признак образования полярных дихотомических пар, т.е. «единая дихотомическая симметрия». Это является важным в системном описании единой полярной дихотомической симметрии. На пятом (описательном) этапе формируется понятие «мерности», которая образуется за счет существования полярных дихотомических типологических пар. Это является реализацией базисного подхода. На шестом этапе (упорядоченности) множество типов объединяется в полярные дихотомические типологические пары. На седьмом (интеграционном) этапе осуществляется обоснование полноты множества психологических характеристик и выделение на их основе множества типов. Это является основой целостного описания. На восьмом этапе (эталонизации) проводится поиск «правильного» (полного, упорядоченного) эталонного типологического конструкта, принимаемого нами за базис. На девятом этапе (проектирования) используется принцип семантической близости, который дает возможность сопоставления множества характеристик субъекта с характеристиками эталонного типологического конструкта. Такое многомерное типологическое проектирование позволяет осуществить «правильное» разбиение (структурирование) множества психологических характеристик. На десятом (проверочном) этапе оценивается правильность разбиения характеристик в соответствии с базисным эталоном и в итоге создается многомерная типология. На одиннадцатом (операциональном) этапе производится объединение психологических характеристик в определенные типы и создаются психодиагностические методики, т.е. происходит «правильная» операционализация понятия;

- модифицированы существующие методики, позволяющие измерять профили стилей мышления, нарушений семейного воспитания, профессиональной направленности личности. Сконструированы новые методики, позволяющие измерять профиль педагогических способностей, профиль стилей преподавания, профиль эго-состояний, функциональный профиль личности руководителя школы, операндный профиль мышления, профиль обученно-сти, профиль оценки профессионально важных качеств специалистов школьного консилиума.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научное представление о роли и значении процессов структурирования психологической информации о субъектах образовательной деятельности, позволяют осуществлять единый многомерный типологический подход к решению проблем обеспечения школьных психологических служб диагностическим инструментарием. Предложенный типологический подход создает теоретическую основу для модифицирования известных типологий и построения новых типологий психологических характеристик с учетом запросов психолого-педагогической практики. Предложенная алгоритмическая модель многомерного типологического подхода позволит на теоретической основе сопоставлять, проверять на полноту, упорядочивать множество элементов типологических конструктов, операционализировать психолого-педагогические понятия, обосновать структурную инвариантность определенных психологических типологий, созданных в разное время разными авторами, отработать целостную технологию конструирования психодиагностических средств для получения информации о психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. Результаты исследования позволяют расширить представление о технологии получения и измерения информации о субъектах образовательной деятельности, что в свою очередь поможет педагогам-психологам эффективно работать; способствуют разработке нового содержания профессиональной подготовки психологов и повышению теоретического уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин в вузах.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на получение полной и качественной информации о характеристиках субъектов образовательной деятельности на основе применения многомерного типологического подхода. Они позволяют усовершенствовать измерение профессиональных качеств педагога, директора школы, специалистов школьного консилиума, старшеклассников (при решении вопросов профориентации); психических состояний субъектов образовательной деятельности; особенностей мыслительной деятельности и обученности учащихся и воспитательных стратегий (нарушений семейного воспитания). Результаты исследования дают возможность улучшить практическое обеспечение школьного психолога и способствуют повышению эффективности учебно-воспитательного процесса. Информация, полученная в результате исследования, может быть использована для творческого развития психолога, работающего в системе образования при проведении психодиагностики, организации консультирования и др. Результаты, полученные с помощью многомерного типологического подхода, можно продуктивно применять при разработке и проведении тренингов, деловых игр. Результаты исследования дают возможность улучшить качество преподавания психологических дисциплин в вузе. Основные положения данного исследования легли в основу методических рекомендаций для преподавателей психологии и студентов дневной и заочной форм обучения в вузе, обеспечивающих расширение содержания учебного курса «Психодиагностика».

Методологические основания исследования. Философско-психо-логическая основа методологии данного диссертационного исследования обусловлена знакомством с различными подходами к раскрытию понятия «информация» и выделением среди них основополагающих: комбинаторного (А.Д. Урсул), ценностного (А.И. Берг), семантического (В.Ф. Петренко), дея-тельностного (А.Н. Леонтьев) и диалектического (полярно-дихотомического) (Р. Кеттелл, Г. Айзенк, В.А. Ганзен). В исследовании учитывались философские диалектические законы «единства и борьбы противоположностей», «перехода количества в качество и наоборот», «отрицания отрицания».

Отправной точкой создания нового многомерного типологического подхода явился критический теоретический анализ немногомерных типологий, созданных различными психологами (P.M. Брэмсоном, Э. Берном, С. Деллингер, Е.А.Климовым, Н.В. Кузьминой, Р. Кеттеллом, А.Ф. Лазурским, К. Леонгардом, А.Е. Личко, А.К. Марковой, А.Я. Никоновой, А.Ф. Харрисо-ном, Э. Шостромом, Э.Г. Эйдемиллером, К. Г. Юнгом, В.В. Юстицким и др.). Общенаучной методологией данного исследования стали теории системного подхода (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, В.А. Ганзен, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Сокольников, В.П. Симонов и др.).

В теоретической части работы мы опирались на психологические труды, раскрывающие и использующие категорию «базис» (В.А. Ганзен, Ж. Пиаже, А.В. Петровский, Д.В. Сочивко, В.А. Якунин, М.Г. Ярошевский и др.), а также на психосемантическую теорию (JT.A. Алиева, В.А. Ганзен,

A.В. Грачева, В.В. Кучеренко, О.В. Митина, А.А. Нистратов, Е.Е. Пронина,

B.Ф. Петренко, И.И. Стенина, Н.Н. Тепляков, С.А. Шейн, А.Г. Шмелев и др.).

Методологией исследования также явилась теория целостного подхода при изучении психологических объектов (В.Г. Афанасьев, М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка, Д. Брунер, Л.М. Веккер, Н. Бернштейн, П.К. Анохин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, А.В. Запорожец, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Ганзен, В.П. Зинченко, Л.С. Выготский и др.).

Работа выполнялась на базе Вологодского государственного педагогического университета, Череповецкого и Ярославского государственных университетов, Витебского института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, Вологодского института развития образования (ВИРО), средних школ № 4, 12, 15, школы-интерната № 1 и двух училищ г. Вологды, областной детской больницы.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1996-1999 гг.). Изучение характеристик субъектов с помощью многомерного типологического подхода в традиционных условиях обучения и воспитания школьников в средней школе. Анализ научных работ, тематически близких нашей, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать его гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явились формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, создание программы работы.

2 этап (1999-2003 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с осмыслением информации о характеристиках субъектов образовательной деятельности, были рассмотрены основные процессы структурирования (классифицирование и типологизация). При составлении методик измерения были продуктивно использованы понятия взаимнооднозначного соответствия типологических конструктов (изоморфизм) и однозначного соответствия множества диагностических утверждений определенным типам (гомоморфизм). Был построен и апробирован алгоритм реализации многомерного типологического подхода. Результаты этого этапа получили отражение в содержании учебных курсов и методических пособий.

3 этап (2003-2006 гг.). Теоретический анализ результатов экспериментальной работы послужил основой для создания многомерных типологиза-ций характеристик субъектов образовательной деятельности. Результаты исследования были изложены в монографиях и научно-методических пособиях.

Методы теоретического исследования: анализ философских, психологических, педагогических работ; типологический подход к получению информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности, который опирался на принципы системности, базисности и целостности при исследовании психологической информации.

Методы экспериментального исследования. Был проведен констатирующий эксперимент. Для проведения собственно экспериментального исследования был разработан комплекс методик для измерения характеристик субъектов образовательной деятельности.

В коммуникативной подсистеме измерялись особенности проявления психических состояний и специфика стратегий воспитательного воздействия в процессе общения субъектов образовательной деятельности. Использовались методики измерения профиля доминирующих эго-состояний личности (дифференциал эго-состояний (ДЭС); опросник для измерения профиля эго-состояний, модификация психогеометрического теста), методика определения профиля нарушений в семейном воспитании (модификация методики Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого).

В когнитивной подсистеме психики измерялись особенности организации мыслительной деятельности и обученности, которые влияют на реализацию функций познания. Применялись методики измерения операндного профиля мышления и профиля обученности, методика измерения стилей мышления (модификация методики А.Ф. Харрисона и P.M. Брэмсона).

В регулятивной подсистеме измерялась выраженность профессионально важных качеств личности, обеспечивающих регуляцию деятельности и поведения. Для этого использовались методики измерения профиля профессиональной направленности личности (модификация методики Д. Гол-ланда, модификация методики ДДО Е.А. Климова); методика измерения профиля педагогических способностей учителя, методика определения профиля стилей преподавания, методика определения профиля качеств личности руководителя школы, методика определения профиля успешности деятельности школьного консилиума.

В экспериментальной части диссертационного исследования эти методики, используемые для измерения психологических качеств личности, входящих в состав трех вышеуказанных подсистем, валидизируются и апробируются полностью на определенных выборках испытуемых, которые являлись субъектами образовательной деятельности. Выборка испытуемых при проверке каждой методики на валидность и надежность составляла более 200 человек. Для обработки результатов использовался корреляционный анализ проверки методик на валидность.

Достоверность результатов. Достоверность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечивается адекватностью методологического подхода, четкой постановкой задач, комплексом методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых (более 200 человек при проверке тестов на валидность и надежность), использованием методов математической обработки данных, длительным характером исследования, проведением экспериментов, количество и объем которых обеспечили решение задач исследования.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных с 1995 г. по 2006 г. на 19 международных научно-практических конференциях, на 12 Всероссийских конференциях, на 5 региональных конференциях, на 7 межвузовских конференциях, на заседаниях в лабораториях института психологии РАН и психологического института РАО, на собраниях педагогов-исследователей Всероссийской ассоциации «Воспитание», на заседаниях секций Балтийской педагогической академии, на научных семинарах и на заседаниях кафедр общей и педагогической психологии СПбГУ (Санкт-Петербург), кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова (Ярославль), кафедры психологии СГПУ (Смоленск).

Результаты исследования внедрены в практические и лекционные курсы для студентов факультета психологии Московского гуманитарного института и студентов гуманитарного факультета Вологодского государственного технического университета, представлены в разработанных методических пособиях «Психология и педагогика», «Психология управления» и методических рекомендациях «Психодиагностика», адресованных студентам очной формы обучения.

Были созданы научно-методические пособия «Моделирование в психолого-педагогической деятельности», «Системно-психологический анализ деятельности школы», «Психология управления», «Системно-базисный подход к типологизации психологической информации», «Развитие профессионального психолого-педагогического мышления: практикум».

Положения, выносимые на защиту.

1. Развитие практической психологии в системе образования обусловлено гуманизацией российской школы, а также потребностью обеспечить школьные психологические службы диагностическим инструментарием для определения психологических особенностей, качеств и свойств личности. Обращение к личности субъекта образовательной деятельности потребовало систематизировать информацию о ее характеристиках. Профессиональные способы психологического сопровождения участников образовательного процесса школы (учащегося, педагога, родителя, руководителя школы) включают психодиагностику как измерительный инструмент, который использует школьный психолог. Существует противоречие между необходимостью практической разработки технологии для создания психодиагностических методик, обеспечивающих целостное представление о субъектах образовательной деятельности, и отсутствием методик, которые позволяют получать полную информацию об их типологических характеристиках и дают целостную картину модели их поведения, способов мышления и реагирования. Одним из путей разрешения данного противоречия является разработка и реализация многомерного типологического подхода к получению информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности, на основе которого создаются диагностические средства для измерения личностных особенностей этих субъектов.

2. Упорядочение и проверка полноты характеристик субъектов образовательной деятельности через совмещение двух способов структурирования информации (классифицирования и типологизации) дают возможности преодолевать профессиональные затруднения, испытываемые при обращении психологов к конкретным методикам изучения психологических характеристик. Применение многомерного типологического подхода позволяет использовать, и индукцию, и дедукцию при изучении психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. Благодаря такому совмещению возможно осуществлять и полное разбиение информации, и полное ее описание о психологических характеристик субъектов образовательной деятельности.

3. Теоретической основой многомерного типологического подхода служит целостный, системный и базисный подходы, применяемые в их комплексе. Причем среди целостных структур типологических элементов рассматриваются лишь функционально связанные типы, т.е. системные типы, допускающие базисное полярно-дихотомическое описание (базисный подход находится внутри системного, а системный подход - в свою очередь, внутри целостного). Каждая полярно дихотомическая пара типов представляет соответствующую «одномерность», а объединение («связка») нескольких «одномерностей» образует многомерный типологический конструкт, являющийся результатом реализации многомерного типологического подхода. Различные личностные характеристики (эго-состояния, педагогические способности, стили преподавания, операнды мышления, стили мышления, обученность, нарушения семейного воспитания, профессиональная направленность и др.) субъектов образовательной деятельности подвергаются многомерному типологическому анализу. В результате разрабатываются диагностические средства, позволяющие измерять соответствующие свойства личности.

4. Деятельность психолога в системе образования становится успешной тогда, когда определены принципы алгоритмизации типологических конструктов психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. В основе каждого этапа алгоритмизации лежит реализация определенного принципа. На первом этапе работает классификационно-типологический принцип. На втором - принцип полярной дихотомичности, на третьем -принцип единой полярной дихотомической симметрии, на четвертом - принцип мерности в типологии, на пятом - принцип упорядоченности, на шестом - принцип целостности и полноты, на седьмом - принцип эталонного типологического базиса, на восьмом - принцип изоморфизма, на девятом - принцип семантической близости, на десятом - принцип гомоморфизма, на одиннадцатом - принцип операционализации и верификации. Реализация этих принципов в такой иерархической последовательности создает условия для модификации ранее существующих и выработки новых методик измерения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности.

5. Современные диагностические методики, с помощью которых изучаются лишь отдельные фрагментарные (секторные) характеристики личности, не дают целостного представления о поведении учащихся и их мыслительной деятельности в различные возрастные периоды, о стилях педагогической деятельности учителей и др. Важно с максимальной полнотой изучать способы и стили мышления учащихся и педагогов, их многообразные психические состояния, психологические характеристики руководителей образовательных учреждений и профессионально важные качества специалистов школьного консилиума. Такое изучение возможно на основе многомерного типологического подхода, позволяющего выявлять и упорядочивать психологические характеристики субъектов образовательной деятельности и объединять их в полярные дихотомические пары, образующие одномерные типологические конструкты, т.е. «мерности». Объединение дихотомических пар порождает многомерные типологические конструкты. Все «типологические мерности», являющиеся (условно) аналогами «координатных осей», линейно не зависят друг от друга. Данный подход обеспечивает алгоритмизацию процесса создания новых методик измерения характеристик субъектов образовательной деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 377 источников, в том числе 8 - на иностранных языках, 74 таблиц и 49 рисунков, приложения. Объем основного текста составляет 403 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по четвертой главе

В четвертой главе проведено экспериментальное обоснование и реализация многомерного типологического подхода при создании диагностических средств для использования психологами в образовательной деятельности.

В данном исследовании нами были разработаны и предложены два вида методик (методика-ориентир и методика-программа), которые отличаются структурой диагностических утверждений, а также технологией и областью применения.

1. Созданы новые диагностические методики измерения эго-состояний (Дитя свободное, Дитя адаптивное, Родитель воспитывающий, Родитель контролирующий, Взрослый организующий и Взрослый познающий) на основе многомерного типологического подхода:

A. Дифференциал (текущих) эго-состояний (ДЭС);

Б. Опросник для измерения профиля эго-состояний;

B. Модифицированная методика по психогеометрии;

Проведена валидизация новой методики - ориентира (ДЭС), состоящей из 18 противоположных пар характеристик для определения выраженности эго-состояний в направлении конструктивной валидности. В качестве конструкта выступали типы эго-состояний, взятые из модифицированной типологии эго-состояний.

Проведена валидизация методики-ориентира, измеряющей профиль эго-состояний и состоящей из 30 утверждений, в направлении конструктивной валидности.

Проведена валидизация психогеометрической методики, определяющей профиль эго-состояний, в направлении конструктивной валидности.

Созданы модифицированные диагностические методики определения нарушений семейного воспитания (потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, повышенная моральная ответственность, гипопротекция, жесткое обращение) на основе многомерного типологического подхода.

Первый вариант - это методика-ориентир, содержащая 30 вопросов, измерял уровень выраженности типов нарушений семейного воспитания. Оценка каждого утверждения проводилась по четырехбалльной шкале (0, 1, 2, 3).

Второй вариант - это методика-программа, содержащая 90 вопросов, измерял уровень выраженности типов нарушений семейного воспитания. Каждый тип в этой методике определялся уже пятнадцатью утверждениями. Каждое утверждение являлось «измерителем» определенного качества и оценивалось в баллах (0, 1). В первом и втором вариантах были установлены уровни выраженности определенного типа: низкий уровень - от 0 до 5 баллов, средний уровень - от 6 до 9 баллов, высокий уровень - от 10 до 15 баллов.

Проведена валидизация новой методики-ориентира и методики-программы для определения профиля нарушений семейного воспитания в направлении конструктивной валидности.

2. Проведено экспериментальное обоснование концепции многомерного типологического подхода для измерения характеристик субъектов образовательной деятельности по показателям особенностей организации процесса мышления и обучения.

Создана диагностическая методика-программа, состоящая из 75 утверждений, для определения профиля мышления на основе многомерного типологического подхода. В этой методике каждый базовый тип мышления задавался 15 утверждениями, которые одновременно являлись «измерителями» соответствующего типа. В методику также вошли 15 вопросов на креативность мышления. При создании опросника на определение базовых типов мышления был использованы операнды мышления, а также рабочие определения четырех базовых типов (операндов) мышления (предметный, образный, знаковый, символический). При диагностике типов мышления учащихся кроме нового опросника были использованы некоторые субтесты методик Р. Амтхауэра и Д.Векслера для установления соответствующих корреляций.

Валидизация новой методики на типы мышления проводилась в направлении конструктивной валидности, которая отражала степень репрезентации исследуемого психологического конструкта в результатах теста. В качестве психологического конструкта выступали операнды мышления. Валидизация методики проводилась также и в направлении критериальной валидности в том смысле, что эталонные тесты, валидности которых определены, выступали в качестве независимых критериев.

Создана модифицированная диагностическая методика - ориентир для определения выраженности «стилей мышления» на основе многомерного типологического подхода, которая позволила измерять еще один стиль мышления, а именно, «технолог».

Валидизация методики на измерение стилей мышления проводилась в направлении конструктивной валидности, которая отражала степень репрезентации исследуемого психологического конструкта в результатах теста. В качестве психологического конструкта выступали стили мышления.

Создана диагностическая методика-ориентир определения профиля обученности ученика на основе многомерного типологического подхода, которая позволила измерять еще три новых типа обученности (риторичность, эстетичность, организаторство).

Валидизация методики-ориентира проводилась в направлении конструктивной валидности. В качестве конструкта выступали типы обученности.

3. Проведено экспериментальное обоснование концепции многомерного типологического подхода для характеристик субъектов образовательной деятельности по показателям профессионально важных качеств личности.

Исходя из предложенной модифицированной типологии педагогических способностей, была создана новая диагностическая методика-программа для их измерения на основе многомерного типологического подхода и проведена валидизация методики-программы. Валидизация новой методики проводилась в направлении конструктивной валидности. В качестве конструкта выступали типы педагогических способностей.

Разработана методика проведения деловой игры «Формирование модели «идеального» педагога», позволяющая измерять профессионально важные качества педагога и по результатам составлять индивидуальные развивающие программы.

Используя модифицированную типологию стилей преподавания, была создана диагностическая методика-ориентир, содержащая 30 вопросов, для определения индивидуального профиля стилей преподавания. Новая методика позволяет измерять дополнительно нововведенные стили преподавания «эмоционально-рассуждающий» и «импровизационно-методический». Валидизация новой методики проводилась в направлении конструктивной валидности. В качестве конструкта выступали стили преподавания.

Создана диагностическая методика-ориентир для определения выраженности функций управления в деятельности руководителя школы, состоящая из 30 утверждений. Проведена валидизация этой методики в направлении конструктивной валидности. В качестве конструкта выступали базовые функции управления.

В типологию профессионально важных качеств специалистов, входящих в состав школьного консилиума, вошли следующие типы: социальный, коррекционный, организаторский, научный, технологический, реалистический. Создана диагностическая методика-ориентир для определения профиля успешности деятельности школьного консилиума, состоящая из 72 утверждений. Предлагаемый опросник состоит из четырех субтестов, определяющий функционал работы специалистов (психолога, педагога, социального педагога, медицинского работника). Каждая из этих четырех групп утверждений представляет собой самостоятельный опросник, соответствующий методике-ориентиру. Его можно использовать для оценки профессионально важных качеств каждого специалиста. Опросник позволяет определить направленность личности члена школьного консилиума и создать профессиональные модели для каждого их четырех специалистов.

Проведена валидизация четырех субтестов новой методики-ориентира для определения профиля профессиональных качеств специалистов консилиума. Валидизация методик осуществлялась в направлении конструктивной валидности. В качестве конструкта выступали типы профессионально важных качеств специалиста.

Используя модифицированную типологию профессиональной направленности личности, был создана диагностическая методика (ДДО) на основе многомерного типологического подхода. Модифицированная методика позволяет измерять дополнительно нововведенные типы профессиональной направленности личности («человек-наука», «человек-общество»). Методика-ориентир, содержащая 24 пары утверждений, измеряет уровень выраженности типов профессиональной направленности личности. Валидизация новой методики проводилась в направлении конструктивной валидности. В качестве конструкта выступали типы профессиональной направленности личности.

Создана диагностическая методика-ориентир для определения профессиональной направленности личности на основе многомерного типологического подхода. Новая экспресс-методика, состоящая из 30 утверждений, позволяет измерять профиль профессиональной направленности личности. Проведена валидизация методики-ориентира по профессиональной направленности в направлении конструктивной валидности. В качестве конструкта выступали типы профессиональной направленности личности школьника (социальность, артистичность, предприимчивость, интеллектуальность, конвенциальность, реалистичность).

В процедуре валидизации всех предложенных методик-ориентиров и методик-программ четвертой главы использовался метод корреляционных плеяд, который позволяет отображать только те взаимосвязи между типами, которым соответствуют статистически достоверные коэффициенты корреляции при уровнях значимости 5%, 1% и 0,1% соответственно. Достоверность коэффициентов корреляции устанавливалась при помощи критерия Фишера, где при уменьшении уровня значимости из плеяд исчезают статистически незначимые взаимосвязи между типами, но при этом взаимосвязи между парами соответствующих типов в новых или модифицированных методиках и типов характеристик в эталонных методиках (методика на определение профессиональной направленности личности Д. Голланда, субтесты, измеряющие особенности мыслительной деятельности Р. Амтхауэра и Д.Векслера, опросник «Анализ семейного воспитания» Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого). Коэффициентов корреляции неизменно признаются достоверными, что подтверждает сделанное ранее предположение о схожести результатов, полученных по новым (или модифицированным) и эталонным методикам.

Наличие вышеупомянутых корреляций указывает на то, что новые или модифицированные методики «измеряют» те же характеристики личности, что и аналогичные по конструкту эталонные методики. Эталонные тесты, валидность которого была уже определена, выступали в качестве независимого критерия. Этим подтверждалась еще и критериальная валидность.

368

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель исследования, которая заключалась в том, чтобы разработать многомерный типологический подход к получению информации о поведении, мыслительной деятельности, психических состояниях, профессионально важных качествах субъектов образовательной деятельности, была достигнута.

В результате проведенного исследования подтвердилась гипотеза, которая заключалась в том, что получение типологической информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности возможно за счет применения многомерного типологического подхода тогда, когда:

- упорядочивание и проверка полноты характеристик субъектов образовательной деятельности производится посредством совмещения двух способов структурирования информации - классифицирования и типологизации, обеспечивающих многомерное представление об информации;

- комплексное объединение системного, базисного и целостного подходов обеспечивает разработку многомерного типологического подхода, позволяющего получать типологическую информацию о субъектах образовательной деятельности;

- систематизация индивидуальных и личностных характеристик, позволяющая выявить целостные типологические особенности субъектов образовательной деятельности, осуществляется на основе разработанных принципов алгоритмизации типологических конструктов;

- определение общего и различного между сопоставляемыми типологическими конструктами психологических характеристик достигается за счет выявления семантической близости их признаков и свойств.

Были решены следующие задачи, поставленные в начале исследования:

1) выявить теоретические основания получения информации о типологических характеристиках субъектов образовательной деятельности;

2) определить теоретические основания разработки многомерного типологического подхода к получению информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности;

3) разработать концепцию многомерного изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности;

4) создать алгоритм получения типологических конструктов методик изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности;

5) модифицировать имеющиеся психодиагностические методики измерения типологических характеристик субъектов (педагогов, руководителей, родителей, учащихся) в образовательной деятельности и сконструировать новые.

В данном исследовании был использован многомерный типологический подход, на основе которого разработаны диагностические средства измерения различных характеристик субъектов образовательной деятельности:

• Модифицирована типология эго-состояний по Э. Берну и разработаны три диагностические методики.

• Модифицирована типология педагогических способностей по Н.В.Кузьминой, создана диагностическая методика и разработана методика проведения деловой игры «Формирование модели «идеального» педагога».

• Модифицирована типология стилей преподавания по А.К. Марковой и А.Я. Никоновой на основе многомерной типологизации и создана диагностическая методика.

• Модифицирована типология «стилей мышления» по А.Ф. Харри-сону и P.M. Брэмсону и создана диагностическая методика.

• Модифицирована диагностическая методика нарушений семейного воспитания Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого.

• Построена типология мышления учащегося и создана диагностическая методика измерения операндного профиля мышления.

• Модифицирована типология обученности ученика и создана диагностическая методика измерения профиля обученности.

• Модифицирована типология профориентации (ДДО) по Е.А. Климову и создана диагностическая методика по измерению профессиональной направленности личности.

• Модифицирована диагностическая методика профессиональной ориентации личности по Д. Голланду.

• Создана методика измерения функционального профиля личности руководителя школы.

• Создана методика измерения профиля успешности деятельности школьного консилиума.

В результате анализа психолого-педагогической литературы были выявлены теоретические основания получения информации о типологических характеристиках субъектов образовательной деятельности. Такими основаниями явились два способа структурирования: классифицирование и типологи-зация. Одновременное использование этих способов лежит в основе дедуктивно-индуктивного метода исследования, что позволяет придти к полному и упорядоченному структурированию типологических характеристик субъектов образовательной деятельности, когда объект получает более полное описание множества характеристик с точностью до архетипа (при типологизации) и при этом одновременно имеет место полнота разбиения (при классифицировании).

Были определены теоретические основания разработки многомерного типологического подхода. Применение в комплексе целостного, системного и базисного подходов явилось одновременно необходимым и достаточным условием, которое позволило выстроить новый типологический подход к получению информации в виде психологических характеристик о субъектах образовательной деятельности.

Разработана концепция многомерного изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности, которая опирается на следующие принципы: классификационно-типологический, полярной дихо-томичности, единой полярной дихотомической симметрии, мерности, упорядоченности, целостности и полноты, эталонного типологического базиса, изоморфизма, семантической близости, гомоморфизма, операционализации и верификации.

Создан алгоритм получения типологических конструктов методик изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. Алгоритм включает в себя следующие этапы: 1) дедуктивно-индуктивный, 2) этап структуризации, 3) этап поляризации, 4) конструкторский, 5) описательный, 6) этап упорядоченности, 7) интеграционный, 8) этап эта-лонизации, 9) этап проектирования, 10) проверочный, 11) операциональный.

Проведенное диссертационное исследование не решает всех проблем многомерного типологического подхода как технологии создания многомерных типологических конструктов и на их основе создания методик, обеспечивающих получение информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности. В данном исследовании рассмотрены психолого-педагогические двумерные и трехмерные типологии. Это накладывает жесткое ограничение на количество элементов (типов) в структурах таких типологий. В перспективе, углубляя типологическое исследование, возможно построение других n-мерных типологий, например, четырехмерных, пятимерных, шестимерных и т.д. Построение этих типологий даст более углубленный детализированный типологический анализ характеристик субъектов образовательной деятельности, в связи с чем появится более расширенное «насыщенное» типологическое многообразие характеристик.

В то же время настоящее исследование ставит целый ряд проблем как научного, так и практического характера, связанных с образованием и развитием многомерного типологического мышления педагога-психолога, работающего в сфере образования. Наметим некоторые из них.

На наш взгляд, целесообразно продолжить изучение многомерного типологического подхода в процессе преподавания теоретических и практических психолого-педагогических дисциплин студентам вузов. Обучая студентов новому стратегическому мышлению, преподаватель должен сам овладеть данной методологией многомерно-типологической культуры. Эта методология позволит более эффективно решать задачи практического психолога образования (консультирование, просвещение, профилактика, коррекция, проектирование деловых игр, тренингов и другие). Перспективными могут стать исследования по многомерному типологическому подходу, базирующиеся на использовании математического моделирования, в частности, использования алгебраической теории групп. Из теории групп можно взять идеи дискретности, существования полярных дихотомических пар, нейтральности элементов, которые продуктивно используются в основаниях многомерного типологического подхода. Кроме этого, теория групп дает идею переходов базисных элементов (типов) и дает основание для формализованного описания процессов нейтрализации или объяснения компенсаторной стратегии в коррекцион-ной и профилактической работе педагога-психолога с субъектами образовательной деятельности.

373

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Малышев, Константин Борисович, Самара

1. Азаров, Ю.П. Семейная педагогика / Ю.П. Азаров. - М.: Семейная педагогика, 1982. - 223с. - (Библиотечка семейного чтения).

2. Айсмонтас, Б.Б. Общая психология: структурно-логические схемы. М.: ВЛАДОС Пресс, 2002. 175с.

3. Акопов, Г.В. Социальная психология образования / Г.В. Акопов. М.: Флинта, 2000. - 296 с.

4. Акопов, Г.В. Проблема сознания в психологии / Г.В. Акопов. Самара: СамГПУ, 2002. - 205с.

5. Александров, П.С. Введение в теорию групп/ П.С. Александров. М.: Наука, 1980. - 143. - (Библиотечка «Квант»).

6. Алексеев, А.А. Поймите меня правильно/ А.А. Алексеев, Л.А. Громова. -СПб.: Экономическая школа, 1993. 350с.

7. Алексеев, А.А. Психогеометрия для менеджера /А.А. Алексеев, Л.А. Громова. СПб.: Питер, 1991. - 280с.

8. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001.-282с.

9. Анастази, А. Психологическое тестирование: т.1. / А. Анастази, К.М. Гуре-вич, В.И. Лубовский. М.: Педагогика, 1982. - 318с.

10. Ассаджиоли, Р. Типология психосинтеза: семь основных типов личности / Р. Ассаджиоли; пер. с нем. Т. Драбкиной. М.: Урания, 1995. - 124с. - (Антология Урании).

11. П.Афанасьев, В.Г. Проблема целостности в философии и биологии / В. Г. Афанасьев. М.: Мысль, 1964. - 416с.

12. Барабанщиков, В.А. Системность. Восприятие. Общение / В.А. Барабанщиков, В.Н. Носуленко М.: ИПРАН, 2004. - 480 с.

13. Бездухов, В.П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя / В.П. Бездухов, А.В. Бездухов. - Самара: Самарский государственный педагогический институт, 2000. -185с.

14. Берг, А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении/ А.И. Берг. М.; Л.: Энергия, 1964. - 64с. - (Массовая радиобиблиотека).

15. Березин, Ф.Б. Методики многостороннего исследования личности (в клинической медицине и психогигиене) / Ф.Б. Березин, М.П. Мирошников, Р.В. Рожанец. М.: Медицина, 1976. - 176с.

16. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: пер. с англ. / Э. Берн; общ. ред. М.С. Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992. - 399с. - (Популярная психология).

17. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание: пер. с англ. / Р. Берне; общ. ред. В.Я. Пилиповского. - М.: Прогресс, 1986. - 420с.

18. Берулава, Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков / Г. А. Берула-ва- Бийск: Научно-издательский центр Бийского пединститута, 1993. 238с.

19. Битянова, Н.Р. Организация психологической работы в школе / Н.Р. Битя-нова. М.: Совершенство, 1997. - 298с.

20. Битянова, Н.Р. Психология личностного роста/ Н.Р. Битянова. М.: Политиздат, 1977.-300с.

21. Блауберг, И.В. О целостности восприятия глобальных проблем / И.В. Блау-берг. М.: Мир, 1996. - 280с.

22. Блум, Ф. Мозг, разум и поведение/ Ф. Блум, А. Лейерзон, Л. Хофтедтер. М.: Мир, 1988.-246с.

23. Большой толковый психологический словарь: пер. с англ. / под ред. А. Ребера. М.: Вече, 2003. - 720с.

24. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие/ Д.Б. Богоявленская. M.:Academia, 2003. - 317с.

25. Бороздина, Г.В. Психология делового общения: учеб. пособие для эк. и техн. спец. вузов. / Г.В. Бороздина. М.: ИНФРА-М, 1999. - 224с. - (Высшее образование).

26. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы пособие. / В. Г. Бочарова. -M.:SvR Аргус, 1994.-207с.

27. Бреслав, Г.М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности/ Г.М. Бреслав // Формирование активности учащихся и студентов в коллективе. Рига, 1985. - С. 45-49.

28. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения / Г.М. Бреслав. М.: Педагогика, 1990. - 140с. -(Педагогическая психология).

29. Брунер, Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации / Дж. Брунер; пер. с англ. К.И. Бабицкого. М.: Прогресс, 1977. - 412с. - (Философия и социология).

30. Брушлинский, А.В. Психология мышления и кибернетика / А.В. Брушлин-ский. М.: Мысль, 1970.- 191с.

31. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологии / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. 1991. - Т.12. - № 6. - С. 72-81.

32. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. Киев: Наукова думка, 1989. - 197с.

33. Бурменская, Г.В Возрастно-психологическое консультирование: проблемы психического развития детей / Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере. М.: МГУ, 1990. - 134с.

34. Быкова, В.Г. Повышение эффективности работы педагогического совета школы/ В.Г. Быкова. Смоленск: б. и., 1994. - 62с.

35. Валлон, А. От действия к мысли/ А. Валлон. М.: Мир, 1956. - 3 Юс.

36. Варакса, Н.Е. Диалектическое мышление и творчество / Н.Е. Варакса // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 5-14.

37. Васильев, И.А. Эмоции и мышление/ И.А. Васильев, В.Л. Поплужный, O.K. Тихомиров. М.: МГУ, 1980. - 192с.

38. Вачков, И.В. Основы группового тренинга: учеб. пособие / И.В. Вачков. М.: Ось-89, 1999. - 175с. - (Практическая психология).

39. Вейль, Г. Математическое мышление: сборник: пер. с англ. и нем./ Г. Вейль; сост. Ю.А. Данилов. М.: Наука, 1989. - 400с.

40. Вейль, Г. Симметрия / Г. Вейль; пер. с англ. Б.В. Бирюкова. М.: Наука, 1968.- 191с.

41. Веккер, JT.M. Психические процессы: т. 2/ JI. М. Веккер. JL: ЛГУ, 1981. -386с.

42. Вересов, Н.Н. Психология управления: учеб. пособие. / Н.Н. Вересов. М.: РАО, 2005.-302с.

43. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление: пер. с англ./ М. Вертгеймер; общ. ред. С.Ф. Горбова. М.: Прогресс, 1987. - 335с.

44. Вишнякова, Н.Ф. Креативная психопедагогика: психология творческого обучения / Н.Ф. Вишнякова. Минск: Высшая школа, 1995. - 320с.

45. Возрастная и педагогическая психология: учебник для пед. ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1979. 288с.

46. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 221с. - (Педагогическая психология).

47. Возрастные особенности психического развития детей/ под ред. И.В. Дубровиной, М.И.Лисиной. М.: АПН СССР, 1982. - 164с.

48. Вопросы социальной работы / фак. соц. педагогики и психологии ВГПУ, Вологод. территориальный центр помощи семье и детям; науч. руководитель А. Ф. Чуянов. Вологда: Легия, 2000. - 300с.

49. Воронин, Ю.А. Теория классифицирования и ее приложения / Ю.А. Воронин. Новосибирск: Наука, 1985. - 231с.

50. Выготский, Л.С. Избранные психологические произведения / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1956. - 280с.

51. Выханду, Л.К. Об исследование многопризнаковых биологических систем/ Л.К. Выханду // Применение математических методов в биологии. Л.: ЛГУ.-1964.-Т. 3.-С. 19-23.

52. Гайда, В.К. Психологическое тестирование / В.К. Гайда, В.Г. Захаров. Л.: ЛГУ, 1982.- 101с.

53. Галагузова, М.А. Профессиональная подготовка социальных педагогов / М.А. Галагузова // Социальная работа. М., 1992. - Вып. 1. - С.79-91.

54. Гальперин, П.Я. Данилова B.JI. Воспитание системного мышления в процессе решения малых творческих задач / П.Я. Гальперин, B.JI. Данилова // Вопросы психологии. 1980. - № 1. - С.27-31.

55. Гамезо, М.В. Атлас по психологии: информационно-методические материалы по курсу «Общая психология»: учеб. пособие / М.В. Гамезо, И.А. Дома-шенко. М.: Просвещение, 1986. -270с.

56. Ганзен, В.А. Восприятие целостных объектов / В.А. Ганзен. JL: Медицина, 1974.-160с.

57. Ганзен, В.А. Системное мышление / В.А. Ганзен //Вестник СПбГУ. 1992. -Вып. 1. - Сер. 6.-С. 78-84.

58. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии / В.А. Ганзен. JL: Медицина, 1984.-210с.

59. Ганзен, В.А. Теория и методология психологического исследования / В.А. Ганзен, В.Д. Балин. СПб.: Медицина, 1992. - 180с.

60. Ганзен, В.А. О принципах гармонии / В.А. Ганзен, П.А. Кудин, Б.Ф. Ломов// Техническая эстетика. 1969. - №4. - С. 14-18.

61. Ганзен, В.А. Синтез содержательных и формализованных описаний в психологии/ В.А. Ганзен, К.Б. Малышев// Вестник СПбГУ. 1995. - Вып. 1. - Сер. 6. - С. 60-68.

62. Ганзен, В.А. Профиль мышления: практикум по психологии профессиональной деятельности: ч. 2 / В.А. Ганзен, К.Б. Малышев, JI.B. Огинец /; ред. Г.С. Никифорова. СПб.: СПбГУ, 1999. - 72с.

63. Ганзен, В.А. Роскошь системного мышления / В.А. Ганзен, В.К. Толкачев. -СПб.: СПбГУ, 1995.- 185с.

64. Ганзен, В.А. О понятии типа в психологии / В.А. Ганзен, А.А. Фомин // Вестник СПбГУ. 1993. - Вып. 1. - Сер. 6. - С. 49-56.

65. Гильбух, Ю.З. Учитель и психологическая служба школы / Ю.З. Гильбух. -Киев: Наукова думка, 1993. 156с.

66. Гинецинский, В.И. Экстрагирование и интерпретация базисных понятий в психологии / В. И. Гинецинский // Вопросы психологии. 1994.- № 3.- С. 136 - 143.

67. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования / Б.А, Глинский. -М.: Мысль.- 1965.- 187 с.

68. Голубев, Н.К. Введение в диагностику воспитания / Н.К. Голубев. М.: Педагогика, 1989. - 157с.

69. Голубев, Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса / Н.К. Голубев. Л.: ЛГПИ, 1988. - 85с.

70. Гончаров, B.C. Типы мышления и учебная деятельность: пособие к спецкурсу / B.C. Гончаров. Свердловск: СГПИ, 1988. - 72с.

71. Гордон, В.М. Системно-структурный анализ познавательной деятельности / В.М. Гордон, В.П. Зинченко // Эргономика. Исследования функциональных структур познавательной деятельности. М., ВНИИТЭ, 1974. - Вып. 8. - С. 24-69.

72. Гостев, А.А. Образная сфера человека / А.А. Гостев. М.: Наука, 1996. - 187с.

73. Гроссман, И. Группы и их графы / И. Гроссман, В. Магнус. М.: МГУ,1971. -310с.

74. Гузеев, В.В. Лекции по педагогической технологии / В. В. Гузеев. 2-е изд. -М.: б. и., 1992.-57с.

75. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 478с.

76. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования/ В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. -239с.

77. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. -280с.

78. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: сб. статей. -М.: МГУ, 1987.- 180с.

79. Доблаев, Л.П. Психологические основы работы над книгой / Л.П. Доблаев. -М.: Книга, 1970.-72с.

80. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л.П. Доблаев. М.: Педагогика, 1982. - 176с.

81. Дружинин, В.Н. Логико-системный подход к внешнему описанию поведения/

82. B.Н. Дружинин // Математическая психология: теория, методы, модели. М., 1985.-С. 54-60.

83. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 1999. - 356с. - (Мастера психологии).

84. Дружинин, В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. М.: КСП, 1996. - 156с.

85. Дружинин, В.Н. Структура и логика психологического исследования / В.Н. Дружинин. М.: ИПРАН. 1994. - 163с.

86. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология: учеб. пособие для вузов по направлению «Психология»/ В.Н. Дружинин. М.: ИНФРА-М, 1997. - 254с. -(Высшее образование).

87. Дубровина, И.В. Психолого-педагогический консилиум / И.В. Дубровина // Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991.1. C.130-132.

88. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба / И.В. Дубровина. М.: Педагогика, 1991. - 230с. - (Педагогическая психология).

89. Дьяконов, Г.В. Психология педагогического общения / Г.В. Дьяконов. -Кировоград: б. и., 1992. -210с.

90. Елисеев, О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / О.П. Елисеев. Псков: Псковский областной институт усовершенствования учителей, 1994. - 279с.

91. Епишева, О.Б. Учить школьников учиться математике: формирование приемов учебной деятельности: книга для учителя / О.Б. Епишева, В.И. Крупич. -М.: Просвещение, 1990. 127с.

92. Журавлев, Г.Е. Системные проблемы развития математической психологии/ Г.Е. Журавлев. М.: Наука, 1983. - 289с.

93. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: учебник/ С.Д. Забрамная. М.: Просвещение, 1995. - 111с.93.3авалишина, Д.Н. Системный анализ мышления / Д.Н. Завалишина // Психологический журнал. 1983. - № 3. - С. 3-11.

94. Загвязинский, В.П. Творчество в управлении школой / В.П. Загвязинский, С.А. Гильманов. М.: Просвещение, 1992. - 160с.

95. Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников / А.З. Зак. М.: Педагогика, 1984. - 152с. - (Педагогическая психология).

96. Занков, Л.В. Обучение и развитие: (экспериментально-педагогическое исследование) / Л.В. Занков. М.: Педагогика, 1975. -440с.

97. Заславская, Т.И. Об одном методе классификации объектов в социологии / Т.И. Заславская, И.Б. Мучник // Социологические исследования. 1974. - № 1.-С. 22-29.

98. Зверева, В.П. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы/ В. П. Зверева. М.: Новая школа, 1997. - 319с.

99. Зейгарник, Б.В. Теории личности в зарубежной психологии / Б.В. Зейгарник. М.: МГУ, 1982.- 180с.

100. ЮО.Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2000.-382с.

101. Ю4.Ивин, А.А. Искусство правильно мыслить / А.А. Ивин. М.: Просвещение, 1990.-237с.

102. Идея системности в современной психологии / под ред. В.А. Бара-банщикова М.: ИПРАН, 2005. - 496с.

103. Юб.Икрамов, Д. Математическая культура школьника: методические аспекты проблемного развития мышления и языка школьников при обучении математике / Д. Икрамов. Ташкент: Укитувчи, 1981.- 278с.

104. Ю7.Ильенков, Э.В. Диалектическая логика: очерки истории и теории / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1974. - 320с.

105. Ю8.Ильясов, И.И. Структура процесса учения/ И. И. Ильясов. М.: МГУ, 1986. -198с.

106. Ю9.Кабанов, М.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике/ М.М. Кабанов, А.Е. Личко, В.М. Смирнов. Л.: Медицина, 1983. -311с.

107. ПО.Каган, М.С. Системное рассмотрение основных способов группировки / М.С. Каган // Философские и социологические исследования: уч. записки каф. обществ, наук вузов Ленинграда. Л.: ЛГУ, 1977. - 280с.

108. Ш.Калмыкова, З.И. К проблеме диагностики умственного развития школьников/ З.И. Калмыкова // Вопросы психологии. 1982. - № 2. - С. 74-79.

109. Ш.Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200с.

110. З.Касьян, А.А. Контекстное образование: наука и мировоззрение / А.А. Касьян. Н. Новгород, 1996. - 184с.

111. Карандашев, В.Н. Психология: введение в профессию / В.Н. Карандашев. -М.: Академия, 2003.-381с.

112. Карандашев, В.Н. Методологические основы психологии / В.Н. Карандашев. Екатеринбург: УИПП, 2004. - 240с.

113. Пб.Карандашев, В.Н. Основы психологии общения: учеб. пособие к спецкурсу/ В.Н. Карандашев. Челябинск; Вологда: ВГПИ, 1990. - 82с.

114. Карандашев, В. Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения: автореф. дисс. д-ра психол. наук/ В.Н. Карандашев. СПб.: б. и., 1994, - 32с.

115. Карпов, А.В. Психология менеджмента: учеб. пособие для вузов. / А.В. Карпов. М., Гардарики, 2004. - 582с.

116. Карпов, Ю.В. Опыт анализа диагностических методик / Ю.В. Карпов// Вопросы психологии. 1982. - № 2. - С. 67-72.

117. Карпович, В.Н. Диалектика содержания и формы в процессе математизации науки/ В.Н. Карпович, Т.М. Бондаренко. Новосибирск: Наука, 1990. - 172с.

118. Ш.Кевля, Ф.И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка: учеб. пособие к спецкурсу для педагогических вузов / Ф.И. Кевля. -М.; Вологда, 1999. 156с.

119. Клайн, П. Справочное руководство по конструированию тестов / П. Клайн. -Киев: Наукова Думка, 1994. 3 Юс.

120. Климов, Е.А. Как выбирать профессию/ Е.А. Климов. М.: Просвещение, 1990.-115с.

121. Клюева, Н.В. Программа социально-психологического тренинга для педагогов/ Н.В. Клюева. Ярославль: ЯрГУ, 1992. - 72с.

122. Клюева, Н.В. Программа коррекции личностно-эмоциональных проблем детей младшего школьного возраста/ Н.В. Клюева, И.В. Устиленцева. -Ярославль: ЯрГУ, 1995. 83с.

123. Ковалев, А.Г. Психологические особенности человека: / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. JL: Лениздат, 1960. - 275с.

124. Колесников, В.Н. Лекции по психологии индивидуальности / В.Н. Колесников. М.: ИПРАН, 1996. - 189с.

125. Колеченко, А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии: метод, рекомендации / А.К. Колеченко. Л., 1990. - 72с.

126. Коммуникативная культура учителя: (методические материалы к аттестации): учеб.-метод. пособие / автор сост. О.В. Фролушкина. - СПб.: ЛОИУУ, 1996.- 110с.

127. Конаржевский, Ю.А. Проблемы внутришкольного управления / Ю.А. Конар-жевский. Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во, 1983. - 90с.

128. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. М.: Наука, 1975.-720с.

129. Корнилов, Ю.К. Психологические проблемы понимания: учеб. пособие / Ю.К. Корнилов. Ярославль: ЯрГУ, 1979. - 80с.

130. Косов, Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод / Б.Б. Косов. Воронеж: ВГУ, 1998. - 263с.

131. Кравец, А.С. Системы и вероятность/ А.С. Кравец. Воронеж: ВГУ, 1970. -280с.

132. Кремянский, В.И. Методологические проблемы системного подхода к информации / В.И. Кремянский. М.: Наука, 1977. - 415с.

133. Кричевский, Р.Л. Если Вы руководитель.: элементы психологии менеджмента в повседневной работе / Р. Л. Кричевский. М.: Дело, 1993.- 348с.

134. Крупнов, А.И. Диагностика свойств личности и индивидуальности / А.И. Крупное. М.: МГУ, 1993. - 270с.

135. Крушельницкий, Е.Л. Для тебя и о других / Е.Л. Крушельницкий, Е.С. Жариков. М.: Просвещение, 1989. - 224с.

136. Крылов, А.Н. Психологические основы педагогического мастерства учителя/ А.Н. Крылов. М.: Знание, 1967. - 32с.

137. Крысько, В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним/ В.Г. Крысько. СПб.: Питер, 2006. - 252с.

138. Кудрявцев, Л.Д. Мысли о современной математике и ее изучении / Л.Д. Кудрявцев. М.: Просвещение, 1977. - 180с.

139. Кузнецова, И.В. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе: кн.1. / И.В. Кузнецова, Т.В. Ахутина. М.: Просвещение, 1997. - 310с.

140. Кузьмина, Н.В. Профессионализм в работе педагога, мастера производственного обучения в системе профессионально-технического образования/ Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990. - 117с.

141. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990. - 117с.

142. Кулагин, Б.В. Основы профессиональной психодиагностики/ Б.В. Кулагин. -Л.: Медицина, 1984. -216с.

143. Кулюткин, Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. Самара: СамГПУ, 2002.-400с.

144. Курош, А.Г. Теория групп / А.Г. Курош. М.: Наука, 1967. - 648с.

145. Кухарев, И.Д. Директор учится.: обратная связь в педагогической системе / И.Д. Кухарев. Минск: Университетское, 1989. - 157с. - (Университет -школе).

146. Кыверялг, Е.Э. Методы исследования в профессиональной педагогике / Е.Э. Кыверялг. Таллин: НИИ педагогики, 1980. - 160с.

147. Лазурский, А.Ф. Классификация личностей / А.Ф. Лазурский // Психология индивидуальных различий. М.: МГУ, 1982. - С. 179-198.

148. Лебедев, Я.Д. Теоретические основы формирования методологической культуры преподавателя: ч.1./ Я.Д. Лебедев. Ярославль: ЯрГУ, 2002. - 400с.

149. Лебедев, Я.Д. Теоретические основы формирования методологической культуры преподавателя: ч.2./ Я.Д. Лебедев. Ярославль: ЯрГУ, 2003. - 350с.

150. Леонгард, К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. Киев: Выща школа, 1981.-374с.

151. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность /А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

152. Леонтьев, А.Н. Мышление / А.Н. Лебедев // Философская энциклопедия. -М., 1984. Т. 3.-С. 102-103.

153. Либин, А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций / А.В. Либин. М.: Смысл, 1999. -333с.

154. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков/ А.Е. Личко. М.: Медицина, 1977. - 280с.

155. Ломов, Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: МГУ, 1984. - 220с.

156. Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 31-45.

157. Лоуэн, А. Анализ характера / А. Лоуэн // Психология и психоанализ характера. Самара, 1997. - С. 564-596.

158. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: Описание и руководство к пользованию / под ред. А.Ф. Кудряшова. -Петрозаводск: Петроком, 1992. 318с.

159. Магун, B.C. О многоуровневости факторной структуры индивидуально-типических особенностей человека / B.C. Магун // Экспериментальная и прикладная психология. Сер. Психологические науки. Л., 1973. - Вып. 5. - С. 112-131.

160. Майоров, А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, использование, проведение / А.Н. Майоров. СПб.: Образование и культура, 1997. -302с.

161. Максименко, С.Д. Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе/ С.Д. Максименко. Киев: Радянска школа, 1983. - 176с.

162. Малышев, К.Б. Анализ типологий в учебно-познавательной деятельности методом моделирования: автореф. канд. дисс./ К.Б. Малышев. СПб.: б. и. 1996.-80с.

163. Малышев, К.Б. Базисные описания и факториальные закономерности в представлении психолого-педагогической информации / К.Б. Малышев;

164. Вологод. государств, техн. ун-т. Вологда, 2000. - 210с. - Деп. в ВИНИТИ 28.07.2000, № 2112-ВОО.

165. Малышев, К.Б. Владимир Александрович Ганзен/ К.Б. Малышев, А.А. Гостев // Психологический журнал. 1999. - т.20. - № 1. - С. 118-136.

166. Малышев, К.Б. Использование теоретико-групповой модели трансактного анализа в работе с кадрами: методические указания / К.Б. Малышев. -Вологда: ВоГТУ, 1992. 75с.

167. Малышев, К.Б. К вопросу о применении теории групп в типологии мышления/ К.Б. Малышев; СПб гос. ун-т. СПб., 1994. - 72с. - Деп. в ВИНИТИ 25.01.94, № 215-В94.

168. Малышев, К.Б. Лебедев Я.Д. О диагностике индивидуального профиля мышления: (опыт применения обобщенного базиса) / К.Б. Малышев, Я.Д. Лебедев; Вологод. гос. техн. ун-т. Вологда, 2001. - Деп. в ВИНИТИ 21.09.01, №2021.

169. Малышев, К.Б. О стилях управления ДОУ / К.Б. Малышев, О.А. Малышева //Материалы Всероссийской науч.-практ. конф., поев. 110-летию С. Л. Рубинштейна «Теоретические практические проблемы психологии образования». Смоленск, 1999. - С. 65-71.

170. Малышев, К.Б. Место валеологии в системе направлений педагогики / К. Б. Малышев// Материалы III Петербургской междунар. науч.-метод. конф. «Профессиональное последипломное образование: проблемы и перспективы». СПб., 1997. - Ч. 3. - С. 21-29.

171. Малышев, К.Б. Моделирование в психолого-педагогической деятельности / К.Б. Малышев. М.: Русь, 1997. -224с.

172. Малышев, К.Б. Моделирование и диагностика творческого потенциала личности / К.Б. Малышев; Вологод. гос. пед. ин-т. Вологда, 1998. - 110с. -Деп. в ВИНИТИ 16.12.98, № 3692-В98.

173. Малышев, К.Б. Модификация психогеометрического теста/ К.Б. Малышев; Вологод. политехи, ин-т. Вологда, 1998. - 125с. - Деп. в ВИНИТИ 16.12.98, № 3696-В98.

174. Малышев, К.Б. О типологии стилей преподавания / К.Б. Малышев // Региональная науч.-практ. конф. «Традиции и новаторство в современной школе». Вологда, 1997. - Ч. 1. - С. 56-61.

175. Малышев, К.Б. Обучение студентов восприятию психологической информации / К.Б. Малышев// Материалы междунар. науч.-метод. конф. «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения». СПб, 1996. -4.3.-С. 11-14.

176. Малышев, К.Б., Модификация методики ДДО по профориентации / К.Б. Малышев, Л.В. Огинец, Ю.П. Дорожкин // Науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения 99». - СПб: СПбГУ, 1999. - С. 363-364.

177. Малышев, К.Б. Моделирование в управленческой деятельности / К.Б. Малышев, А.В. Округин; Вологод. гос. техн. ун-т. Вологда, 2000. - 156с.-Деп. в ВИНИТИ 28.07.2000, № 2115-ВОО.

178. Малышев, К.Б. Эго-состояния и бесконфликтное общение в управленческом взаимодействии / К.Б. Малышев, А.В. Округин // Материалы первой обл. науч.-практ. конф. «Вузовская наука региону». - Вологда, 2000. - Т.1. -С.168-171.

179. Малышев, К.Б. Особенности преподавания психологии в технических вузах / К.Б. Малышев// Материалы Первой Всероссийской науч.-метод. конф. «Развивающаяся психология основа гуманизации образования». - М., 1998. - С. 35-39.

180. Малышев, К.Б. Моделирование и диагностика обученности / К.Б. Малышев, О.Г. Попова// Материалы Всероссийской науч.-практ. конф., поев. 110-летию С.Л. Рубинштейна «Теоретические практические проблемы психологии образования». Смоленск, 1999. - 27-31.

181. Малышев, К.Б. Практикум по развитию профессионального психолого-педагогического мышления / К.Б. Малышев. Вологда: ВоГТУ, 2004. - 82с.

182. Малышев, К.Б. Психогеометрия для дошкольников / К.Б. Малышев // Возрастная дифференциация при организации медико-психолого-педагогической работы в детском саду для детей с нарушениями речи и слуха: науч.-метод. пособие. Вологда, 1997. - С. 47-51.

183. Малышев, К.Б. Психологические факторы понимания студентами учебной информации / К.Б. Малышев / Проблемы совершенствования подготовки специалистов в ВУЗе в современных условиях. Вологда, 1997. - С. 18-23.

184. Малышев, К.Б. Психология управления: научно-методическое пособие / К.Б. Малышев: Ин-т психологии РАН; ВоГТУ. М.: ИПРАН; Вологда: ВоГТУ, 1999.-119с.

185. Малышев, К.Б. Системно-базисный подход к типологизации психологической информации/ К.Б. Малышев. Вологда: ВоГТУ, 2003. - 112с.

186. Малышев, К.Б. Системно-психологический анализ деятельности школы / К.Б. Малышев. М.: ИПРАН, 1998. - 120с.

187. Малышев, К.Б. Системный подход в психологии педагогического мышления / К.Б. Малышев // Сб. науч. тр. ин-та РАН; ЯрГУ.- М., 1999. С. 41-43.

188. Малышев, К.Б. Системный подход в типологии психологических характеристик личности руководителя/ К.Б. Малышев; Вологод. политехи, ин-т. -Вологда, 1998. 175с. - Деп. в ВИНИТИ 16.12.98, № 3695-В98.

189. Малышев, К.Б. Системный подход при моделировании процесса управления в образовательных системах / К.Б. Малышев // Сб. материалов по программе «Образование спасет мир». М., 1996. - Ч. 3. - С. 94-96.

190. Малышев, К.Б. Социально-психологические аспекты управления и воспитания // Материалы междунар. симпозиума «Социальная психология 21 век». - Ярославль, 1999. - Т.2. - С.52-55.

191. Малышев, К.Б. Теоретико-групповое моделирование социализации личности / К.Б. Малышев // Проблемы личности в соционическом взаимодействии. Челябинск, 1991. - С. 44 - 54.

192. Малышев, К.Б. О моделировании в педагогической валеологии / К.Б. Малышев, Ю.П. Дорожкин // Человек. Философия. Гуманизм. Первый российский философ, конгресс. СПб., 1997. - Т. 3. - С. 61-64.

193. Малышев, К.Б. Методическое пособие по развитию интеллекта детей с задержками психического развития / К.Б. Малышев и др. М.: СУПЕР, Москва, 1996.-80с.

194. Малышев, К.Б. О возможности управления качеством образования / К.Б. Малышев, Я.Д. Лебедев // Материалы междунар. конф. «Проблемы Интеллектуализации образования». Воронеж, 2002. - С. 170-171.

195. Малышев, К.Б. Теоретико-методологические основы профессиональной педагогической квалификации преподавателя / К.Б. Малышев, Я.Д. Лебедев

196. Материалы междунар. конф. «Проблемы интеллектуализации образования». Воронеж, 2002. - С.226-228.

197. Ю8.Малышев, К.Б. Базисное описание и возможности измерения умения обрабатывать информацию/ К.Б. Малышев, Я.Д. Лебедев. Ю.П. Дорожкин // Материалы III съезда РПО «Психология и культура». СПб., 2003. - Т. 5. -С. 111-115.

198. Малышев, К. Б. Применение теории групп в типологии мышления / К. Б. Малышев, Л. В. Огинец; Вологод. политехи, ин-т. Вологда, 1993. - 180с. -Деп. в ВИНИТИ 24.06.93, № 1768 — В 93.

199. Малышев, К. Б. Психогеометрический тест для дифференциации типов личности: методическое пособие по развитию интеллекта детей с ЗПР/ К.Б. Малышев, В.К. Толкачев. М.: СУПЕР, 1996. - 65с.

200. Малышев, К.Б. Психодиагностическое значение геометрических образов / К.Б. Малышев, В.К. Толкачев; СПб: СПбГУ,- 1993. 115с. - Деп. в ВИНИТИ 24.06.93, №1768 -В93.

201. Малышев, К.Б. Типологизация субъектов психолого-педагогической деятельности / К.Б. Малышев; Вологод. гос. техн. ун-т. Вологда, 2000. - 130с. -Деп. в ВИНИТИ 28.07.2000, № 2Ю9-ВОО.

202. Малышев, К.Б. Обучение студентов восприятию психологической информации / К.Б. Малышев // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения: Сб. статей конф. СПб., 1997. - С. 41-43.

203. Малышев, К.Б. Психология и педагогика / К.Б. Малышев, Е.Н. Вопилов. -Вологда: ВоГТУ, 1999. 110с.

204. Мальцев, А.И. Основы линейной алгебры / А.И. Мальцев. М.: Наука, 1965. -400с.

205. Маничев, Э.А. Математика язык науки / Э.А. Маничев. - Л.: Наука, 1969. -180с.

206. Маркова, А.К. Психология труда учителя: книга для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 190с.

207. Матвеев, В.Ф. Основы медицинской психологии, этики и деонтологии: учебное пособие / В.Ф. Матвеев. М.: Медицина, 1989. - 174с.

208. Математическая психология: методология, теория, модели / под ред. В. Ю. Крылова. М.: Наука, 1985. - 236с.

209. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении/ A.M. Матюшкин. М.: Просвещение, 1973. - 220с.

210. Мейли, М. Факторный анализ личности / М. Мейли // Психология индивидуальных различий: сборник. М., 1982, - С. 84-100.

211. Мельников, В.М. Введение в экспериментальную психологию личности: учеб. пособие. / В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский. М.: Просвещение, 1989.-319с.

212. Менегетти, А. Онтопсихологическая педагогика / А. Менегетти. Пермь: Хортон, 1993. - 59с.

213. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1996.- 448 с.

214. Минияров, В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности / В. М. Минияров. Самара: Корпорация «Федотов», 1997. - 119с.

215. Минияров, В.М. Психология семейного воспитания / В.М. Минияров. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 248с.

216. Миркин, Б.Г. Анализ качественных признаков и структур / Б.Г. Миркин. -М.: Статистика, 1980. 319с.

217. Митина, JI.M. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся/JI.M. Митина // Вопросы психологии. 1991. - №5. - С. 36-41.

218. Митина, JI.M. Психологические аспекты труда учителя: учеб. пособие / JI. М. Митина. Тула: б. и., 1991. - 243с.

219. Митина, JI.M. Учитель как личность и профессионал: (психологические проблемы) / JI.M. Митина. М.: Дело, 1994. - 215с.

220. Митина, JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя / JI.M. Митина // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 27-35.

221. Моделирование как метод научного исследования: (гносеологический анализ) / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Д.С. Дынин и др. М.: МГУ, 1965. -248с.

222. Морозов, А.В. Деловая психология / А.В. Морозов. СПб.: Союз, 2000. -571с.

223. Мышление учителя: (личностные механизмы и понятийный аппарат) / под ред. Ю.М. Кулюткина, Г.С. Суховской. М.: Педагогика, 1990. - 102с.

224. Общая психодиагностика: основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Сталина. М.: МГУ, 1987. - 303с.242.0вчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова.

225. М.: Просвещение, 1996.-351с. 243.Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 70000 слов/ С.И. Ожегов

226. М.: Русский язык, 1991. 915с. 244.0пыт работы кабинета профориентации в Тартусском государственномуниверситете. Тарту: б. и., 1988. - 52с. 245.0рел, В.Е. Основы психодиагностики/ В.Е. Орел, И.Г. Сенин. - Ярославль: ЯГУ, 2002.-99с.

227. Пахальян, В.Э. Работа психолога при подготовке и проведении педагогического консилиума/ В.Э. Пахальян // Вопросы психологии. 1990. - № 2. -С. 86-90.

228. Петренко, В.Ф. Исследования семантической структуры образной репрезентации методом невербального семантического дифференциала / В.Ф. Петренко, А.А. Нистратов, JT.M. Хайруллаева // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1980. - № 2. - С. 23-31.

229. Петренко, В.Ф. Метод классификации как экспериментальный подход к семантике изобразительного знака / В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев, А.А. Нистратов // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1978. - № 4. - С. 41-49.

230. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. Смоленск: СГУ, 1997.-318с.

231. Петровский, А.В. Теоретическая психология / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Academia, 2001. - 495с.

232. Петровский, А.В. Дети и тактика семейного воспитания / А.В. Петровский. -М.: Знание, 1981.-36с.

233. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже; пер с франц. A.M. Пятигорского. М.: Международная педагогическая академия, 1994. -673с.

234. Планк, М. Единство физической картины мира: сборник статей / М. Планк. -М.: Наука, 1966.-287с.

235. Платонов, К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов. М.: Наука, 1972. -312с.

236. Плохинский, Н.А. Биометрия / Н.А. Плохинский. -М.: МГУ, 1970. 230с.

237. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для вузов по пед. специальностям. В 2-х кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения / И.П. Подласый. М.: Владос, 2000. - 573с.

238. Познавательные процессы и способности в обучении / под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 141с.

239. Пойя, Д. Как решать задачу / Д. Пойя. М.: Просвещение, 1959. - 112с.

240. Пономарев, Я.А. Знания, мышление и умственное развитие / Я.А. Пономарев. М.: Просвещение, 1967. - 264с.

241. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. -М, 1976.

242. Потоцкий, М.В. О педагогических основах обучения математике: пособие для учителей / М.В. Потоцкий. М.: Учпедгиз, 1963. - 200с.

243. Практикум по общей и экспериментальной психологии: учебное пособие/ под ред. А.А. Крылова. JL: ЛГУ, 1987. - 255с.

244. Практикум по психодиагностике: дифференциальная психометрика: учебное пособие / под ред. В.В. Столина, А.Г. Шмелева. М.: МГУ, 1984. - 151с.

245. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: учеб. пособие/ под ред. А.А. Крылова. Л.: ЛГУ, 1990. - 272с.

246. Принцип развития в психологии: сб. статей/ под ред. Л.И. Анцыферовой. -М.: Наука, 1978.-368с.

247. Принцип системности в психологических исследованиях: сб. статей / под ред. Д.Н. Завалишиной, В.А. Барабанщикова. М.: Наука, 1990. - 182с.

248. Прихожан, А.Н. Совместная работа педагога и психолога по изучению личности учащихся / А.Н. Прихожан, Н.Н. Толстых // Психологическая служба в школе. Таллин, 1983. - Кн.1. - С. 56-63.

249. Проблемы семьи и семейной политики: сборник научных работ: вып. 3. М.: НИИ семьи, 1993.- 159с.

250. Профконсультационная работа со старшеклассниками / под ред. Б.А. Федо-ришина. Киев: Радянска школа, 1980. - 160с.

251. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения/ под ред. C.JI. Рубинштейна. М., 1960.

252. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда учителя / Н.С. Пряжников. -М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1997. 240с.

253. Психогеометрическое тестирование: (теоретические и практические аспекты) / под ред. Е.И. Гарбера, В.В. Козача,. Самара: Б. и., 2002. - 70с.

254. Психодиагностика: теория и практика: сб. статей. / под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Прогресс, 1986. - 205с.

255. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз / под ред. И.Б.Котовой, Е.И. Рогова. Ростов-н/Д, 1991.

256. Психологическая типология: хрестоматия / сост. К.В. Сельченок. М.: Просвещение, 2000. - 230с.

257. Психологические возможности младших школьников в усвоении математики / В.В. Давыдова, Ж. Цветкович, JI.M. Фридман и др. М.: Просвещение, 1969.-288с.

258. Психологические исследования интеллектуальной деятельности: сб. статей / под ред. O.K. Тихомирова. М.:МГУ, 1979. - 232с.

259. J78.Психологическое консультирование в школе / сост. Н.В. Контева. Пермь: ПТУ, 1993.-96с.

260. Экспериментальная и прикладная психология 1979 - 1982: межвуз. сб.: вып. 13: Психологическое обеспечение социального развития человека/ под ред. А.А. Крылова. - Л., 1989. - 149с.

261. Психология индивидуальных различий: тесты / под ред. Ю.В. Гиппен-рейтер, В.Я. Романова. М.: ЧеРО, 2000. - 775с.

262. Психология межличностного познания: сб. статей. / под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. - 223с.

263. Психология управления / под ред. А.В. Федотова. Л.: Лениздат, 1991. -160с.

264. Психология: словарь / В. В. Абраменкова и др.; под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. - 494с.

265. Психолого-педагогический словарь / под ред. П. И. Пидкасистого. Ростов -н/Д: Феникс, 1998. - 544 с.

266. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303 с. - (Психологическая наука - школе).

267. Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности: учеб. пособие / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. М., Флинта, 2004. - 319с. - (Библиотека психолога).

268. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности: (проблемный анализ) / А.А. Реан. Ижевск: Удмуртский университет, 1994. - 81с.

269. Регуш, JI.A. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика / JI.А. Регуш. Киев, 1997.

270. Репкина, Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности/ Г.В. Репкина, Е.В. Заика. Томск: ТГУ, 1993. - 75с.

271. Роббер, М.А. Психология индивида и группы / М.А. Роббер, Ф. Тильман. -М.: Мир, 1988.-230с.

272. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учеб. пособие/ Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1996. - 527с.

273. Розанова, В.А. Психология управления: учеб. пособие / В.А. Розанова. М.: Интел-Синтез, 1999. - 352с.

274. Розова, С.С. Классификационная проблема в современной науке / С.С. Розова. Новосибирск: Наука, 1986. - 223с.

275. Романова, Е. С. Графические методы в психологической диагностике/ Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. М.: Дидакт, 1992. - 255с.

276. Романова, Е.С. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии/ Е.С. Романова, О.С. Усанова, О.Ф. Потемкина. М.: Медицина, 1990.-270с.

277. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.М. Поливанова. М.: Мысль, 1993.-870с.

278. Рубинштейн, C.J1. О мышлении и путях его исследования / C.J1. Рубинштейн. М.: Наука, 1958. - 230с.

279. Свистун, М.А. Программа социально-психологического тренинга общения для старшеклассников / М.А. Свистун. Ярославль: ЯГУ, 1992. - 82с.

280. Семенов, Ю.И. Происхождение брака и семьи / Ю.И. Семенов. М.: Мысль, 1974.-309с.

281. Семья в психологической консультации: опыт и проблемы консультирования / А.А. Бодалев и др.; под ред. А.А, Бодалева, В.В. Столина. М., 1989.-206с.

282. Сибирская, М.П. Профессиональное обучение: педагогические технологии/ М.П. Сибирская. СПб.: АПО, 1996. - 126с.

283. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 1996. - 346с.

284. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: учеб. пособие / В.П. Симонов. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 188с.

285. Скалкова, Я. Методология и методы педагогического исследования: пер. с чеш. / Я. Скалкова и др. М.: Педагогика, 1989. - 219с. - (Зарубежная школа и педагогика).

286. Славская, К.А. Мысль в действии: психология мышления / К.А. Славская. -М.: Наука, 1968. 180с.

287. Слободчиков, В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М.: Просвещение, 1995. 325с.

288. Словарь иностранных слов / отв. ред. В.В.Бурцева, Н.М, Семенова. М.: АСТ-пресс, 2004.-631с.

289. Н.Сокольников, Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников / Ю. П. Сокольников. М.: Педагогика, 1990. - 136с.

290. Сорокоумова, Е.А. Психология самопознания детей младшего школьного возраста: Автореф. докт. дисс./ Е.А. Сорокоумова. Самара: б. и., 2002. -110с.

291. Сочивко, Д.В. Психодиагностические методы исследования индивидуальной познавательной деятельности / Д.В. Сочивко. Харьков: Прапор, 1988. - 70с.

292. Сочивко, Д.В., Якунин В.А. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях / Д.В. Сочивко, В.А. Якунин. Л.: ЛГУ, 1988. - 67с.

293. Справочник директора школы: сборник законодательных и инструктивных материалов / сост. Ф.И. Пузырев. М.: Просвещение, 1983. - 287с. - (Библиотека директора школы).

294. Степанов, С.С. Психологический словарь для родителей / С. С. Степанов. -М.: Академия, 1996. 156с.

295. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.-541с.

296. Стоуне, Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения: пер. с англ. / Э. Стоуне. М.: Педагогика, 1984. - 471с.

297. Суходольский, Г. В. Математико-психологические модели деятельности / Г.В. Суходольский. СПб.: Петрополис, 1994. - 62с.

298. Суходольский, Г. В. Основы математической статистики для психологов / Г.В. Суходольский. СПб.: СПбГУ, 1998. - 460с.

299. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности / Г.В. Суходольский. Л.: ЛГУ, 1988. - 166с.

300. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. -М.: МГУ, 1975.-344с.

301. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта / Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов. М.: МГУ, 1987. - 63с.

302. Терентьев, П.В. Дальнейшее развитие метода корреляционных плеяд / П.В. Терентьев // Применение новых методов в биологии. Л., 1960. - С.27-36.

303. Терентьев, П.В. Метод корреляционных плеяд / П.В. Терентьев // Вестник ЛГУ.- 1959.-№9.-С. 137-141.

304. Типология и классификация в социологических исследованиях / под ред. В.Г. Андреенкова. М.: МГУ, 1982. - 180с.

305. Тихомиров, О. К. Психология мышления: учеб. пособие. / О. К. Тихомиров. -М.: МГУ, 1984.-270с.

306. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека: (опыт теоритического и экспериментального исследования) / O.K. Тихомиров. М.: МГУ, 1969.-304с.

307. Тода, М. Логика систем, введение в формальную теорию структуры / М. Тода, Э. Шуфорд. М.: Мир, 1969. - 172с.

308. Турчинский, Г.Л., Светлев В.А. Логико-семантические основания классификации / Г.Л. Турчинский, В.А. Светлев // Типы в культуре: сб. трудов. Л.: ЛГУ.- 1973.-С. 118-125.

309. Управление развитием школы: пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 462с.

310. Управление школой: теоретические основы и методы / под ред. B.C. Лазарева. М.: ВЛАДОС, 1997. - 124с.

311. Урсул, А.Д. Отражение и информация / А. Д. Урсул. М., Мысль, 1973.231 с.

312. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика, коррекция неблагополучий / под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев: Радянска школа, 1993. - 220с.

313. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. - 206с.

314. Философский словарь/ под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001.- 719 с.

315. Философский энциклопедический словарь / под ред. Л.Ф. Ильичева и др. -М.: Советская энциклопедия, 1983. 839с.

316. Формирование системного мышления в обучении: учеб. пособие. / под ред. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ, 2002. - 344с.

317. Фресс, П. Экспериментальная психология / П. Фресс, Ж. Пиаже. Спб.: Питер, 2003.- 159с.

318. Фридман, Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: учителю математики о педагогической психологии/ Л.М. Фридман. -М.: Просвещение, 1983. 160с.

319. Фридман, Л.М. Как научится решать задачи: беседы о решении математических задач: пособие для учителя/ Л.М. Фридман, Е.Н. Турецкий, В.Я. Стеценко. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

320. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 287с.

321. Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. -М.: Знание, 1994. 80с. - (Психология и педагогика).

322. Фромм, А. Азбука для родителей / А. Фромм. М.: Знание, 1994. - 286с. -(Педагогический факультет).

323. Хомерики, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс: методические рекомендации для руководителей общеобразовательных учреждений / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов. М.: Новая школа, 1994. - 61с.

324. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: т. 1 / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1980. - 480с.

325. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: МГУ, 1979. - 273с.

326. Чиркова, Т.И. Психологическая служба в детском саду / Т.Н. Чиркова. М.: Педагогика, 2001. -280с.

327. Чугунова, Э.С. Диагностика и прогнозирование творческой активности студентов / Э.С. Чугунова // Проблемы воспитания учащейся молодежи. СПб.: ЦИПК РР и СПО, 1995. - С.89-103.

328. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения: психологические основы развивающего обучения/ Н.И. Чуприкова. М.: Столетие, 1995. - 189с.

329. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994.-315с.

330. Шадриков, В.Д. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профессионализации / В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин// Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1979. - С.3-18.

331. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / P. X. Шакуров. М.: просвещение, 1990. -206 с.

332. Шеннон, К.Э. Работы по теории информации и кибернетике: сб. статей. / К.Э. Шеннон; пер. с англ. А.Н. Колмогорова. М.: Издательство иностранной литературы, 1963. - 829с.

333. Шептулин, А.П. Диалектический метод познания / А.П. Шептулин. М.: Политиздат, 1983. - 320 с.

334. Школьный тест умственного развития (ШТУР): методические рекомендации по работе с тестом. СПб.: Речь, 2002. - 31с.

335. ЗбЫИрейдер, Ю.А. Системы и модели / Ю.А. Шрейдер, А.А. Шаров. М.: Радио и связь, 1982.- 152с.

336. Эйдемиллер, Э.Г. Семейная психотерапия / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстиц-кий. Л.: Медицина, 1990. - 187с.

337. ЗбЗ.Эйнштейн, А. Физика и реальность / А. Эйнштейн. М.: Прогресс, 1965. -180с.

338. Эшби, У.Р. Введение в кибернетику / У.Р. Эшби. М.: Издательство иностранной литературы, 1959. - 432 с.

339. Юнг, К.Г. Психологические типы / К.Г. Юнг; пер. с нем. Софии Лорие. М.: Университетская книга, 1996. - 715с. - (Классики зарубежной психологии).

340. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. -М.: Эддиториал УРСС, 1997. 445с.

341. Якиманская, И.С. Развитие пространственного мышления школьников / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

342. Ямпольский, Л.Т. Анализ структуры связей шкал личностных опросников / Л.Т. Ямпольский // Вопросы психологии. -1981. № 2. - С. 46-52.

343. Ярошевский, М.Г. Психология в XX столетии / М.Г. Ярошевский. М.: Прогресс, 1971.- 185с.

344. Anastasi A. Differential Psychology. 1958, N 4.

345. Bolton N. Psychology of thinking. London, 1972.

346. Eysenck H. Y. The structure of human personality. London.

347. Harrison A.F., Bramson R. M. The art of thinking. N.Y. Berkley Books, 1984.

348. Malyschew, K. Basis System Description of Information International Conference on Psychology Education, 15-19 June 2002, Saint Retersburg.

349. Stuart Yan, Jouns Vann. Modern new introduction in transactional analysis. Life

350. Space Publishing., 1987. 377.Weerts, T.C. Physiological specifity in cognitive functioning / Т. C. Weerts// Dissertation Abstracts International. 1974 (Apr). Vol. 34 (10-B). P. 14- 52.