Мотивация достижения учащихся в условиях дополнительного образования

Хисамбеев, Шамиль Раисович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Мотивация достижения учащихся в условиях дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Хисамбеев, Шамиль Раисович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мотивация достижения учащихся в условиях дополнительного образования"

На правах

ХИСАМБЕЕВ Шамиль Раисович

МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва, 2005 г.

Работа выполнена в Психологическом институте РАО

Научный руководитель: член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук Панов Виктор Иванович Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

Марцинковская Татьяна Давыдовна кандидат психологических наук Бакшаева Наталья Афиногентовна

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится «_/£» 2005 г. в ^ часов на заседании

диссертационного совета при Психологическом институте РАО по адресу:

125009, Москва, ул. Моховая, д.9, корп. «В»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО

Автореферат разослан -¿^а7_2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

Лёвочкина И.А.

110£0

Актуальность. На современном этапе развития российской системы образования наряду с задачами собственно обучения и развития познавательных способностей детей школьного возраста ставится задача их социализации и индивидуализации. Применительно к образовательной среде это предполагает готовность и способность к выполнению различных социально значимых видов деятельности (игровой, учебной, коммуникативной, профессиональной и др.), которые обеспечивают ребенку его социальную адаптацию в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями (Н.Смелзер, 1994; Д.И.Фельдштейн,1997). Поэтому мотивация к освоению этих видов деятельности и проживание успеха/неуспеха в ходе их освоения выступают не только в качестве важнейших условий социализации, но и в качестве показателя индивидуализации детей в тех или иных образовательных условиях (среде).

Учитывая, что школьная образовательная среда ориентирована главным образом на достижение образовательных стандартов, она создает преимущественно условия на овладение учебной деятельностью и, соответственно, ориентирована в основном на формирование мотивации к учению. Образовательная среда учреждения дополнительного образования изначально имеет полифункциональный характер и ориентирована на создание условий для включения детей в разнообразные виды деятельности, необходимые для социализации в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, а также возрастными особенностями.

Однако конкретных экспериментальных исследований, посвященных исследованию мотивации детей в условиях дополнительного образования практически нет. Также не проводились исследования типа образовательной среды учреждения дополнительного образования (УДО) и его влияния на развитие мотивации.

^НАЦИОНАЛЬНАЯ 1 I вЧВЛИОГЕКА I

НАЦИОНАЛЬНА

Цель исследования заключается в экспериментальном изучении мотивации достижения учащихся и образовательной среды УДО как условия их социализации и индивидуализации.

Объект исследования - мотивация достижения детей школьного возраста, обучающихся в УДО.

Предмет исследования - мотивация достижения учащихся дополнительного образования как условия и показателя их социализации в образовательной среде УДО. Задачи исследования:

1. Теоретически проанализировать возможность использования такого вида мотивации детей, как «мотивация достижения» (Д.Макклеланд) в качестве психологического условия и показателя социализации и индивидуализации учащихся УДО.

2. Провести психологическую экспертизу типов образовательной среды УДО и их сопоставление с особенностями мотивации достижения детей, обучающихся в УДО.

3. Установить наличие и характер связи между уровнем мотивации достижения учащихся УДО и их реальными достижениями.

Гипотеза исследования:

Для образовательной среды УДО характерен более высокий уровень «мотивации достижения» учащихся, чем для школьной образовательной среды

Поскольку мотивация учащихся в процессе социализации и индивидуализации зависят от типа образовательной среды, то она может рассматриваться не только в качестве условия, но и как показатель социализирующего и индивидуализирующего влияния образовательной среды УДО.

Методы и организация исследования

Экспериментальное исследование было организовано соответственно в виде трех серйй.'В'тЛ^ци, пилотажной серии участвовали 80 учащихся УДО в

возрасте 14-15 лет, которым был предъявлен опросник Ю.М.Орлова-Б.А.Сосновского, направленный на исследование социальных мотивационно-смысловых конструктов подростков.

Во второй серии с помощью методики векторного моделирования образовательной среды по В.А.Ясвину были обследованы более 100 учащихся, получавших дополнительное образование в УДО.

В третьей серии участвовали 195 детей, обучающиеся в учреждении дополнительного образования «Радужный» и 210 учащихся московских школ, не занимающихся в системе дополнительного образования. В соответствии с принятой периодизацией психического развития школьников (Фельдштейн Д.И , 1997) все испытуемые были разбиты на 3 возрастные группы: 8-9, 10-14 и 15 лет. Процедура эксперимента во всех группах была идентичной и состояла в заполнении испытуемыми бланков теста «МД-решетка» Х.Шмальта и последующей их обработке.

Кроме того, была проведена оценка уровня реальных достижений учащихся учреждения дополнительного образования путем анализа документов (грамот, свидетельств и т.п.).

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются согласованностью основных теоретических положений и эмпирических результатов проведенного исследования, а также применением математико-статистических методов обработки экспериментальных данных.

Теоретической основой работы выступают положения о социальной ситуации развития (Л.С.Выготский), теория деятельности (А.Н.Леонтьев), теория психологического взросления (Д.И.Фельдштейн), основные положения развивающего образования и психологии образовательной среды (В.В.Давыдов, В П.Лебедева, В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.А.Ясвин), теории развития мотивации детей (Л.И.Божович, И.В.Дубровина, Е.П.Ильин, А.К.Маркова, Ю.М.Орлов). При разработке экспериментально-методической части исследований были использованы модели «мотивации достижения» (Д.Макклелланд, Х.Хекхаузен,

Х.Шмальт), биоэкологическая модель (У.Бронфенбреннер),

экопсихологический подход к психическому развитию (В.И.Панов). Научная новизна работы заключается в том, что впервые:

• впервые проблема мотивации учащихся рассмотрена в контексте системы «учащийся - образовательная среда УДО»;

• впервые проведено эмпирическое сопоставление типов образовательной среды УДО с особенностями мотивации достижения детей,

• впервые получены экспериментальные данные об особенностях мотивации достижения учащихся УДО по сравнению с учащимися общеобразовательной школы, не получающих дополнительного образования, а также различия показателей мотивации достижения разных возрастных групп учащихся

• впервые рассмотрена и обоснована возможность использования мотивации учащихся в качестве показателя, характеризующего социализирующий эффект образовательной среды УДО.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы:

• для оптимизации практической работы учреждений дополнительного образования, включая проектирование и экспертизу образовательной среды;

• для учебных курсов и научно-методических семинаров по подготовке и повышению квалификации педагогов и психологов в сфере дополнительного образования:

• полученные материалы по особенностям развития мотивационной сферы учащихся дополнительного образования могут быть использованы для чтения курсов «Социальная психология», «Педагогическая психология» в высших учебных заведениях.

Положения, выносимые на защиту.

(игровой, коммуникативной, допрофессиональной), создает условия для их социализации и индивидуализации в виде приобретения личного опыта проживания успеха в выбранном виде деятельности.

2. Для исследования мотивации учащихся УДО целесообразно использовать метод оценки мотивации достижения (Д.Макклеланд и др.), т.к. он позволяет оценивать мотивацию детей в разновозрастных учебных коллективах и с различной предметной направленностью (художественной, спортивной, музыкальной и др.) по таким общим для различных видов деятельностей показателям, как «надежда на успех», «боязнь неудачи» и «боязнь социальных последствий неудачи».

3. Для УДО характерно сосуществование типов образовательной среды, различающихся показателями по шкалам «активность-пассивность» и «свобода-зависимость», причем наибольший развивающий эффект обеспечивают типы образовательной среды с максимальными значениями по шкале «активность».

4. Образовательная среда УДО, в отличие от школьной, характеризуется более широкими возможностями для приобретения личного опыта достижений вне учебной деятельности, что подтверждается статистически достоверным превышением показателей мотивации достижения учащихся УДО по сравнению с учащимися общеобразовательной школы.

5. Имеется корреляция между уровнем мотивации достижения учащихся УДО и их реальными достижениями по итогам участия в конкурсах, фестивалях, соревнованиях и выставках.

6. Наиболее высокие показатели мотивации достижения характерны для учашихся УДО младшего школьного возраста, что может свидетельствовать о том, что данный возраст является сенситивным для развития не только учебной мотивации, но и других видов мотивации.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику.

Результаты исследования были доложены и обсуждены на научно-методических семинарах Департамента образования г. Москвы и Южного учебного округа г.Москвы (1999-2005 гг.), на заседаниях секции «Экологическая психология» Российского психологического общества (2004 г., 2005 г), на 2-й и 3-й Российских конференциях по экологической психологии 2000г., 2003 г), на конференции по экологической психологии (Украина, г.Киев, 2003 г.), на конференции «Психодидактические аспекты современного образования» (г. Черноголовка Московской обл, 2004 г.).

Результаты диссертации внедрены в практику работы Центра творчества детей и юношества «Радужный» Южного управления образования г. Москвы и средних школ 293 и 470 г. Москвы.

Структура работы. Диссертация подготовлена в Психологическом институте РАО на базе лаборатории экопсихологии развития. Экспериментальные результаты получены автором в период 1998-2004 годов в Гентре развития творчества детей и юношества «Радужный» Южного ; ¡V-"7<ч!ия образования г Москвы ряде других образовательных учреждений Мое вы Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка испотыованных литературных источников и приложения. Список литературы насчшывает 136 наименований, из них 23 на иностранных языках.

Содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования, дана общая VI 1актерис1ика работы, ее научной новизны, теоретического и практического

31! ¡4' КИЯ

В первой главе излагается обзор состояния проблемы мотивов и мотивации в отечественной и зарубежной психологии, а также освещены вопросы мотивации учебной деятельности (Л.И.Божович, 1968; А.Н.Леонтьев,

1975, 1981; А.К.Маркова и др., 1990; Ю.М.Орлов, 1984; Б.А.Сосновский, 1993; и др.).

Из анализа точек зрения разных авторов явствует, что мотивация является сложным образованием, структурными компонентами которого являются мотивы. Мотивация изучалась в рамках различных концептуальных подходов, вследствие чего определение мотива и мотивации, структура и связь мотивации с другими психологическими особенностями человеческой деятельности и поведения в разных исследованиях представлены по-разному.

Учитывая это разнообразие точек зрения и исходя из цели исследования, мы принимаем в качестве исходной позиции определение мотива Л.И.Божович (1995) как субъективного переживания побуждения к деятельности, придающего ей направленность и смысл, а мотивацию - как сложного многоуровневого объединения мотивов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. В школьном возрасте все мотивы могут быть разделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой (Л.И.Божович, 1995, с.151). Следует подчеркнуть, что развитие мотивации в школьном возрасте не изучалось в зависимости от типа образовательной среды (Маркова А.К., 1990, и др.).

Как известно, для социализации и индивидуализации детей школьного возраста наряду с учебной деятельностью существенно важными являются и игровая, и коммуникативная, и профессионально ориентированная деятельности. По этой причине мы оказались перед необходимостью найти такой вид мотивации, который был бы общим для различных видов деятельности и различных типов образовательной среды. Общим для всех видов деятельности в школьном возрасте является субъективное переживание успеха или неудачи. Такое переживание («проживание») успеха или неудачи носит одновременно ситуативный и личностный характер и постоянно сопровождает процесс развития школьника. Поэтому интересующий нас тип

мотивации имеет в своей основе идею достижения, и представлен в психологии таким феноменом, как «мотивация достижения».

Исходя из этого, вторая глава посвящена анализу мотивации достижения. В качестве рабочего нами принимается определение Д.Макклелланда (1953): «мотивация достижения» - это переживание стремления достичь успеха (или по возможности сохранить достигнутое) и избегнуть неуспеха.

Следует подчеркнуть, что мотивация достижения присутствует во всех видах деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности, где выполнение подобной деятельности может привести к успеху или неудаче.

Первые исследования мотивации достижения в учебной деятельности проводились Д.Макклелландом и Х.Хекхаузеном со студентами, затем в общеобразовательной школе, где были предприняты неоднократные попытки обнаружить связь мотивации достижения с академической успеваемостью, однако этой связи обнаружить не удалось (Д.Макклелланд, 1953; Х.Хекхаузен, 1986, 2000; и др.). Противоречивые данные были получены при сопоставлении мотивации достижения и различных когнитивных функций школьников (внимание, память, мышление).

Согласно исследованиям Х.Шмальта (1976), мотивация достижения включает в себя три тенденции: «надежда на успех» - стремление к ситуациям достижения; «боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности» - проявиться в избегании ситуаций достижения, «боязнь социальных последствий неудачи» - ожидание негативной оценки других.

По нашему мнению, моделью образовательной среды, наиболее адекватной для проявления мотивации достижения как исследуемого феномена может служить образовательная среда учреждения дополнительного образования детей, куда дети школьного возраста приходят добровольно для удовлетворения потребности в освоении социально значимых видов деятельности. Действительно, именно для дополнительного образования

характерно наряду с разнообразием направлений учебной деятельности также сочетание игровой, учебной, коммуникативной деятельности в полипредметной и разновозрастной образовательной среде.

Добровольная учебная деятельность, сопровождающееся успешным и продуктивным «проживанием», переживанием себя в учебных и творческих достижениях позволяет создать предпосылки интеграции социализации и индивидуализации личности, что в результате выражается в ее самоопределении и развитии. Личность понимается здесь не как сумма качеств, а как система мотивационно-смысловых отношений к окружающему миру (Б. А. Сосновский, 1991).

Как показано в работах В.И.Панова (2002, 2004) необходимым условием социализации является наличие образовательной среды, обеспечивающей удовлетворение потребности учащегося в соответствии с его индивидуальными и возрастными особенностями (это соответствует мезосистеме в биоэкологической модели У.Бронфенбреннера, 1979). Для анализа образовательной среды нами взята типология В.А.Ясвина (1997), выделяющего догматический, карьерный, безмятежный и творческий типы образовательной среды.

При этом характерной особенностью учреждения дополнительного образования является индивидуально-психологическая разнородность контингента обучающихся детей. В первую очередь это различие по виду и уровню развития проявленных и потенциальных возможностей учащихся к развитию своих способностей в широком диапазоне - от телесной сферы (физическое развитие) до подлинных образцов художественного творчества. Это предъявляет к образовательной среде процесса в учреждении дополнительного образования особые требования: учебные программы и методы педагогической работы уже не могут быть ориентированы строго на определенный вид и уровень развития способностей учащихся. Напротив, они должны создавать условия для обучения и развития детей как с проявившимися

и достаточно развитыми способностями, так и детей со скрытыми способностями, которые еще «не нашли себя». Иначе говоря, речь идет о необходимости создания в учреждении дополнительного образования развивающей образовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся возможность проявить заложенное в нем от природы творческое начало, и сформировать у себя способность быть субъектом развития своих способностей и субъектом процесса своей социализации (В.И.Панов, 1999).

Неотъемлемой частью образовательной среды учреждения дополнительного образования является ориентация на участие детей в различных мероприятиях (соревнованиях, концертах, фестивалях, выставках и т.п.). Поэтому одним из важнейших критериев оценки деятельности учреждения дополнительного образования в настоящее время служит количество призовых мест, занимаемых его учащимися и коллективами в указанных мероприятиях. Психологическим аспектом этой стороны деятельности учреждения дополнительного образования является ориентация образовательной среды на актуализацию потребности ее субъектов в признании и на создание возможности для реализации этой потребности.

Из этого следует, что наибольшие достижения обеспечивают типы образовательной среды, образующие зону активного проявления и развития творческого потенциала; и что в качестве психологического критерия для экспертной оценки социализирующего эффекта образовательной среды учреждения дополнительного образования может выступить мотивация достижения.

Третья глава включила в себя результаты экспериментальных исследований, проведенных в учреждении дополнительного образования «Рн;1\жный» и ряде общеобразовательных школ г Москвы. Она состоит из следующих частей:

1) эмпирическое обоснование правомерности использования образовательной среды учреждения дополнительного образования в качестве модели исследования;

2) исследование образовательной среды учреждения дополнительного образования;

3) сравнительное исследование мотивации достижения учащихся учреждения дополнительного образования и детей, обучающихся только в общеобразовательной школе;

4) сравнительное исследование мотивации достижения учащихся учреждения дополнительного образования с различными реальными достижениями.

Полученные результаты.

1. Для оценки потребностей, стоящих за мотивацией достижения у детей старшей возрастной группы (14-15 лет) нами использован по опросник Орлова-Сосновского.

Наиболее актуальными оказались потребности в принадлежности и любви. Учитывая социальную нестабильность в обществе, неудивительно, что на второе место у обследованных подростков выступают потребности безопасности. Следующими по значимости являются потребности самоактуализации, т.е. желание подростка стать тем, кем он может стать, добиться полного использование своих талантов, способностей и потенциала личности. Достаточно высокие показатели были отмечены также по шкале потребностей в самоуважении.

Результаты данной, пилотажной серии привели к необходимости изучения образовательной среды учреждения дополнительного образования

2. Сопоставление типа образовательной среды (по результатам опроса учащихся по методике векторного моделирования образовательной среды В.А.Ясвина) с возрастными группами учащихся учреждения дополнительного

образования показало наличие в УДО 3 типов образовательной среды, среди которых доминирует «карьерная» среда (см. рис.1):

Рис.1 Распределение оценок учащимися учреждения дополнительного образования типа образовательной среды (в процентах) Ряд 1 - карьерная среда, ряд 2 - творческая, ряд 3 - безмятежная

Воспринимают образовательную среду как «творческую» главным образом учащиеся младшей и старшей возрастной групп. При этом если для учащихся младшего возраста (8-9 лет) такая оценка может объясняться своеобразным «эффектом новизны», поскольку чаще всего именно в этом возрасте дети приходят на занятия в учреждении дополнительного образования, то для старшей возрастной группы оценка образовательной среды как творческой отражает контраст с привычной школьной средой и возросшим интересом к будущей профессиональной деятельности. В средней возрастной группе (особенно в возрастной когорте 12 лет) наиболее высока потребность в «безмятежной» среде и отвержение «карьерной» среды, что связано, по-видимому, с переходом к общению как ведущему типу деятельности.

На рис.2 представлено распределение учащихся различных направлений дополнительного образования по типам образовательной среды. Как видно из рисунка, различные направления дополнительного образования тяготеют к локальной области, названной нами зоной активного проявления и развития творческого потенциала.

8 лет 9 лет 10 лет 11 лет 12лвт 13лет 14лет 15лет

Активность

Театр

Тхэквондо

Свобода'*

Фитодизайн

ИЗО

Хоредоафия / / Шахматы

Зависимость

Пассивность

Рис.2. Векторная схема моделирования типов образовательной среды в УДО

3. Сравнение показателей мотивации достижения экспериментальной и контрольной групп показывают статистически значимое превышение в экспериментальной группе показателей мотивации достижения - «надежда на успех», «боязнь неудачи», «боязнь социальных последствий неудачи».

Как видно из рис.3, дополнительное образование стимулирует не только «надежду на успех», что вполне естественно, но также «боязнь неудачи», что можно объяснить осознанием учащимся недостаточности имеющихся у него знаний, навыков и умений в связи с лучшим пониманием предстоящих трудностей. «Боязнь социальных последствий неудачи» возможно, связана с соревновательным характером демонстрации продуктов деятельности на конкурсах, выставках, смотрах и т.п.

Рис.З. Сравнение основных показателей мотивации достижения у экспериментальной (П) и контрольной (Ц ) группами. НУ - надежда на успех , БН1 - боязнь неудачи БН2 - боязнь социальных последствий неудачи Звездочкой обозначена значимость различий (р <0,05)

4. В экспериментальной группе выделены подгруппы различного уровня реальных достижений.

Как видно из рис.4, учащиеся, добившиеся реальных достижений, подтверждаемых документально (грамоты, призы и т.п.) значительно превосходят по показателям мотивации достижений «неуспешных». Причины этого представляются достаточно очевидными: социально санкционированный успех служит сильным подкреплением имеющихся мотивационных установок и служит стимулом к продолжению выбранного вида деятельности в условиях состязательности.

Рис.4. Показатели «Надежда на успех» (НУ), «Боязнь неудачи» (БН1) и «Боязнь

социальных последствий неудачи» (БН2) у добившихся реальных достижений ( О) и не добившихся таковой (О ). Звездочкой обозначена значимость различий (р <0,05)

Выявлены различия показателей мотивации достижения по областям достижений (видам деятельности): предметно-манипулятивная деятельность, музыкальная, учебная деятельность, самоутверждение, деятельность по оказанию помощи, спортивная деятельность.

Как видно из рис.5, у испытуемых экспериментальной группы показатели мотивации достижения выше по всем 6 исследованным областям достижений (р <0,05).

Рис.5. Сравнение основных показателей мотивации дошижения у экспериментальной (О ) и контрольной ( 0) группами по направлениям деятельности: 1 - предметно-манипулятивная, 2 - музыкальная, 3 - учебная деятельность, 4 - самоутверждение, 5 -деятельность по оказанию помощи, 6 - спортивная деятельность

5. Сравнение возрастных групп 8-9, 10-14 и 15 лет по основным показателям мотивации достижения: «надежда на успех», «боязнь неудачи», «боязнь социальных последствий неудачи», показало, что для младшей группы учащихся характерно статистически значимое превышение возрастной нормы (р <0,05) как по показателям надежды на успех (по-видимому, под воздействием ожиданий родителей), так и боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности (учащийся осознает недостаточность имеющихся у него знаний, навыков и умений) и боязнь социальных последствий неудачи.

НУ БН1 БН2

Рис 6. Сравнение показателей «Надежда на успех» (НУ) «Боязнь неудачи» (БН1) «Боязнь социальных последствий неудачи» (БН2) в возрастных группах: 8-9 лет (О); 10-14 лет (О); 15 лет ).

Как видно из рис. 6, младшая группа заметно отличается от остальных; все основные показатели мотивации достижения у детей 8-9 лет заметно выше. Возможно, повышенное значение показателя «Надежда на успех» отражает повышенные ожидания педагогов и родителей, а также наличие старших товарищей, чьи успехи производят впечатление на начинающих (а дети 8-9 лет, как правило, начинающие). «Боязнь неудачи», по-видимому, связана с ощущением собственной неспособности по контрасту со своими старшими товарищами. «Боязнь социальных последствий неудачи» следует отнести за счет рефлексии ситуации соревнования, конкурса. Логично связать эти факты с формированием ведущей для указанного возраста учебной деятельности.

Повышение показателя «надежда на успех» в старшей возрастной группе, по-видимому, отражает переход подростка к новому этапу социализации, когда на первый план выдвигаются вопросы развития способностей, выработки умений и навыков, «обеспечивающих ему возможность достойного вхождения во взрослый мир» (Фельдштейн Д.И., 1997, с. 123).

Вместе с тем сходство показателей мотивации достижения в остальных возрастных группах, по-видимому, связано с адаптацией детей к требованиям, предъявляемым соответствующей образовательной средой студии (секции)

6. Сравнение тендерных различий (рис.7) не выявило статистически значимых различий по всем показателям мотивации достижения (р > 0,05), что косвенно подтверждает положение о детерминации мотивации достижения особенностями развития личности в школьном возрасте, а не поло-возрастными и социально-половыми факторами.

зо

25 20 15 10 5 0

•яг»

Ду.

Ярт!

27,8

13,3

Рис 6 Сравнение показателей мотивации достижения у мальчиков (д)

и девочек (□ ), где 1 - «надежда на успех», 2 - «боязнь неудачи», 3 социальных последствий неудачи»

- «боязнь

Выводы

1. Мотивация учащихся может рассматриваться не только в качестве условия, но и как показатель социализирующего влияния образовательной среды УДО.

2. Дополнительное образование способствует развитию мотивации, причем наиболее интенсивно этот процесс идет в возрасте 8-9 лет и в «активной» образовательной среде, способствующей проявлению и развития творческих способностей.

3. Показатели мотивации достижения учащихся учреждения дополнительного образования достоверно превышают аналогичные показатели учащихся общеобразовательной школы, не получающих дополнительного образования.

4. Между уровнем мотивации учащихся УДО и внешними показателями их реальных достижений имеется достоверная корреляционная связь.

В заключении суммированы итоги исследования, обозначены перспективы, сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации. Результаты проведенного исследования подтвердили правильность выдвинутых гипотез в полном объеме. Отмечается перспективность проведенных исследований, связанная с возможностью продолжения начатых работ в области психологии дополнительного образования и разработки методов психологической диагностики мотивационной сферы Подчеркивается прогностический характер этих методов, построенных на основе научно обоснованных критериев и принципов.

Материалы диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Хисамбеев ШР Разработка психологической модели учреждения дополнительного образования как объекта проектирования и моделирования

развивающей образовательной среды / В кн. Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования (под ред. В.И.Панова) М., Южный учебный округ, 2000, с. 24-31 (0,3 п.л.)

2. Хисамбеев Ш.Р., Сосновская О.Б. К проблеме психологической экспертизы образовательной среды в дополнительном образовании / в сб.: 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.-Самара, 2001, с.93-103 (0,5 п.л.)

3. Хисамбеев Ш.Р. Психолого-педагогический мониторинг развития способностей учащихся / В сб.: 2-ая Российская конференция по экологической психологии (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). Тезисы. М., 2002, с. 213-214(0,2 п.л.)

4. Хисамбеев Ш.Р. Экспериментальное изучение мотивации достижения у детей в учреждении дополнительного образования / 3 Росс, конференции по экологической психологии (Москва,15-17 сент.2003). Тезисы. М., 2003, с.172-173

5. Хисамбеев Ш.Р. (в соавт.: Панов В.И., Богатырева Л.М.). Образовательная среда учреждения дополнительного образования как средство управления и объект экспертизы // Актуальш проблеми психологи. Зб1рник наукових праць 1нституту психологи ¡м.Г.С.Костюка АПН УкраУни. / за ред. Максименка С.Д. - К.: 2003, т.7, ч.1„ с.334-339 (0,3 п.л.)

6. Хисамбеев Ш.Р. Образовательная среда учреждения дополнительного образования и мотивация учащихся / 4 Российская конференция по экологической психологии (Москва,28-29 апреля 2005). Тезисы. М., 2005, с.293-297

Типография ордена «Знак почета» издательства МГУ 119992, Москва, Ленинские горы Заказ № 296 Тираж 100 экз.

) 1

Р"9835

РЫБ Русский фонд

2006-4 11050

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Хисамбеев, Шамиль Раисович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. МОТИВАЦИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Проблема мотивов и мотивации в отечественной психологии

1.2. Теории и модели мотивации в зарубежной психологии

1.3. Проблема мотивации в учебной деятельности

ГЛАВА 2. МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ УДО И

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

2.1. Мотивация достижения.

2.2. Образовательная среда УДО как пространство актуализации мотивации достижения.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ УДО

3.1. Методы экспериментального исследования мотивации учащихся УДО

3.1.1. Опросник Ю.М.Орлова-Б.А.Сосновского

3.1.2. Методика векторного моделирования образовательной среды

В.А.Ясвина

3.1.3. «Решетка мотивации достижения» Х.Д.Шмальта

3.1.4. Оценка реальных достижений учащихся УДО

3.2. Организация исследования.

3.3. Полученные результаты

3.3.1. Результаты обследования по опроснику Орлова-Сосновского

3.3.2. Исследование типа образовательной среды

3.3.3. Сравнение показателей мотивации достижения экспериментальной и контрольной групп

3.3.4. Выделение различий показателей мотивации достижения в различных типах образовательной среды

3.3.5. Выделение подгрупп различного уровня реальной успешности

3.3.6. Выявление различий показателей мотивации достижения по областям достижений

3.3.7. Сравнение мотивации достижения в разных возрастных группах

3.3.8. Сравнение тендерных различий мотивации достижения

3.4. Выводы из экспериментальных исследований 113 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115 Список литературы 117 ПРИЛОЖЕНИЕ! 127 ПРИЛОЖЕНИЕ2 131 ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации по психологии, на тему "Мотивация достижения учащихся в условиях дополнительного образования"

Социализация понимается здесь как процесс усвоения индивидом социального опыта, его социальное образование, а индивидуализация - как совместный процесс индивидуального развития и адаптации.

Социальная сторона человеческих способностей состоит в том, что их актуализация зависит не только от активности самого человека, но и от встречной активности его окружения. Поэтому каждый человек вынужден прилагать усилия, чтобы найти условия и формы становления самодеятельности как деятельности социально и профессионально значимой, и в первую очередь максимально благоприятную для этого среду. Говоря о «социальной ситуации развития» Л.С.Выготский подчеркивал, что среда представляет собой условие осуществления деятельности человека и источник развития личности.

В отечественной психологии стало общепринятым представление, что структура личности определяется системой мотивов, имеющей иерархической строение. Мотивы и такие мотивационные образования как интересы и склонности рассматриваются как внутренние условия психического развития.

Мотивация имеет две стороны - мотивацию отношения, которая фиксируется в системе ценностей, и мотивацию достижения. Мотивация достижения (понятие, введенное Д.МакКлелландом) - это переживание стремления достичь успеха (или по возможности сохранить достигнутое) и избегнуть неуспеха в каком-либо виде деятельности; она направлена на возможно лучшее выполнение любого вида деятельности, к результату которой может быть применен критерий успешности. Это означает, что мотивация достижения может быть реализована в самых разнообразных видах деятельности: учебной, трудовой, досуговой и др.

Однако конкретных экспериментальных исследований, посвященных изучению мотивации детей в условиях дополнительного образования, в том числе мотивации достижения, практически нет. Также не проводились исследования типа образовательной среды учреждения дополнительного образования (УДО) и его влияния на развитие мотивации учащихся.

Объект исследования - мотивация достижения детей школьного возраста, обучающихся в УДО.

Предмет исследования - мотивация достижения учащихся дополнительного образования как условие и показатель их социализации в образовательной среде УДО. Задачи исследования:

1. Теоретически проанализировать возможность использования такого вида мотивации детей, как «мотивация достижения» в качестве психологического условия и показателя социализации и индивидуализации учащихся УДО.

Гипотеза исследования:

Методы и организация исследования

Экспериментальное исследование было организовано в виде трех серий. В первой, пилотажной серии участвовали 80 учащихся УДО в возрасте 14-15 лет, которым был предъявлен опросник Ю.М.Орлова-Б.А.Сосновского, направленный на исследование социальных мотивационно-смысловых конструктов подростков.

В третьей серии участвовали 195 детей, обучающиеся в учреждении дополнительного образования «Радужный» и 210 учащихся московских школ, не занимающихся в системе дополнительного образования. В соответствии с принятой периодизацией психического развития школьников (Фельдштейн Д.И., 1997) все испытуемые были разбиты на 3 возрастные группы: 8-9, 10-14 и 15 лет. Процедура эксперимента во всех группах была идентичной и состояла в заполнении испытуемыми бланков теста «МД-решетка» Х.Шмальта и последующей их обработке.

Теоретической основой работы выступают положения о социальной ситуации развития (Л.С.Выготский), теория деятельности (А.Н.Леонтьев), теория психологического взросления (Д.И.Фельдштейн), основные положения развивающего образования и психологии образовательной среды (В.В.Давыдов, В.П.Лебедева, В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.А.Ясвин), отечественные наработки в области развития мотивации детей и подростков (Л.И.Божович, И.В.Дубровина, Е.П.Ильин, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, Ю.М.Орлов). При разработке экспериментально-методической части исследований были использованы модели «мотивации достижения» (Д.МакКлелланд, Х.Хекхаузен, Х.Шмальт), биоэкологическая модель (У.Бронфенбреннер), экопсихологический подход к психическому развитию (В.И.Панов).

Научная новизна работы заключается в том, что:

• впервые проблема мотивации учащихся рассмотрена в контексте системы «учащийся — образовательная среда УДО»;

• впервые проведено эмпирическое сопоставление типов образовательной среды УДО с особенностями мотивации достижения детей;

• полученные материалы по особенностям развития мотивационной сферы учащихся дополнительного образования могут быть использованы для чтения курсов «Педагогическая психология», «Социальная психология» в высших учебных заведениях.

Положения, выносимые на защиту.

1. Полипредметный и полифункциональный характер образовательной среды УДО, удовлетворяя индивидуальные потребности детей в овладении не только учебной, но и другими значимыми для них видами деятельности (игровой, коммуникативной, допрофессиональной), создает условия для их социализации и индивидуализации в виде приобретения личного опыта проживания успеха в выбранном виде деятельности.

2. Для исследования мотивации учащихся УДО целесообразно использовать метод оценки мотивации достижения, так как он позволяет оценивать мотивацию детей в разновозрастных учебных коллективах с различной предметной направленностью (художественной, спортивной, музыкальной и др.) по таким общим для различных видов деятельностей показателям, как «надежда на успех», «боязнь неудачи» и «боязнь социальных последствий неудачи».

6. Наиболее высокие показатели мотивации достижения характерны для учащихся УДО младшего школьного возраста, что может свидетельствовать о том, что данный возраст является сенситивным для развития не только учебной мотивации, но и других видов мотивации.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику.

Основные идеи и научные результаты отражены в 6 публикациях по теме исследования. Результаты исследования были доложены и обсуждены на научно-методических семинарах Департамента образования г. Москвы и Южного учебного округа г. Москвы (1999-2005 гг.), на заседаниях секции «Экологическая психология» Российского психологического общества (2004 г., 2005 г.), на 2-й, 3-й и 4-й Российских конференциях по экологической психологии 2000 г., 2003 г., 2005 г.), на конференции по экологической психологии (Украина, г. Киев, 2003 г.), на конференции «Психодидактические аспекты современного образования» (г. Черноголовка Московской обл., 2004 г.).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных литературных источников и приложения. Список литературы насчитывает 136 наименований, из них 23 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.4. Выводы из экспериментальных исследований

Проведенное экспериментальное исследование мотивации достижения учащихся учреждения дополнительного образования и общеобразовательной школы позволяет сделать ряд выводов.

1. Мотивация учащихся может рассматриваться не только в качестве условия, но и как показатель социализирующего влияния образовательной среды.

4. Между уровнем мотивации учащихся УДО и внешними показателями их реальных достижений имеется достоверная связь. Выявлены достоверные различия между группами учащихся учреждения дополнительного образования, получивших и не получивших подкрепление социальным успехом (дипломы, грамоты, и т.п.).

5. Выявлены статистически достоверные различия между различными типами образовательной среды в учреждении дополнительного образования и показателями мотивации достижения.

6. Выявлены возрастные особенности развития мотивации достижения. Для младшей группы учащихся (8-9 лет) характерны более высокие показатели мотивации достижения. Это относится к показателю «Надежда на успех» (по-видимому, под воздействием ожиданий родителей), к показателю «Боязнь неудачи» (учащийся осознает недостаточность имеющихся у него знаний, навыков и умений) и к показателю «Боязнь социальных последствий неудачи». Это позволяет предположить существование сензитивного периода развития мотивации достижения в возрасте 8-9 лет.

7. Сравнение тендерных различий не выявило статистически значимых различий по всем показателям мотивации достижения, что косвенно подтверждает положение о детерминации мотивации достижения особенностями развития личности в школьном возрасте, а не поло-возрастными и социально-половыми факторами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из важнейших проблем, стоящих в настоящее время перед образованием является необходимость создания системы открытого, гибкого, индивидуализированного, созидающего знания, предусматривающего непрерывное образование человека в течение всей его жизни. В связи с этим особую актуальность приобретают теоретические и практические проблемы мотивации личности к познанию и творчеству.

Исходя из этого, основной проблемой настоящего исследования стало изучение психологических условий мотивационного развития учащихся в условиях УДО.

Одним из исходных оснований настоящей работы послужило представление о том, что одним из психологических условий индивидуализации и социализации в школьном возрасте выступает дополнительное образование.

В качестве базового метода оценки эффективности модели была принята методика «Решетка мотивации достижения» Х.Шмальта, а функцию вспомогательных методов выполнили методика векторного моделирования типа образовательной среды В.А.Ясвина и опросник Ю.М.Орлова-Б.А.Сосновского.

Теоретические и экспериментальные данные, полученные в данном исследовании позволяют сделать следующие выводы:

4. Между уровнем мотивации учащихся УДО и внешними показателями их реальных достижений имеется достоверная связь.

Таким образом, достигнута основная цель исследования: экспериментально изучена мотивация достижения учащихся и образовательной среды УДО как условие их социализации и индивидуализации.

Проведенные исследования подтвердили значение мотивационной включенности и отдельных мотивационных показателей в качестве инструмента мониторинга творческих возможностей учащихся как важнейшего критерия эффективности созданной в УДО образовательной среды, в частности, авторских образовательных программ как ее наиболее управляемого компонента. В качестве важнейших индикаторов эффективности образовательной среды выступают показатели мотивации, содержащие индивидуальные и социальные нормы достижений, отражающие адекватный уровень притязаний, развивающуюся самооценку и формирующийся ресурсный образ себя, что служит решению важнейшей социальной задачи УДО — способствовать предотвращению деструктивных механизмов реагирования (аддиктивное, девиантное и делинквентное поведение подростков, а также невротизации), и формированию конструктивных механизмов реагирования, лежащих в основе социализации ребенка и его последующей творческой деятельности по преобразованию себя и окружающего мира. Это означает, что исследование мотивации позволяет оценить и другие компоненты образовательной среды (такие, как экологичность и т.п.) и служить непосредственным индикатором эффективности процесса социализации и индивидуализации детей школьного возраста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Хисамбеев, Шамиль Раисович, Москва

1. Ангушев Г.И. Исследование системного характера психологической регуляции деятельности: Автореферат докт. дисс. М., 1977

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976

3. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник, № 9,1997. С. 6 8.

4. Афанасьева Н.В. Тест мотивации достижения детей 9-11 лет. М., 1997

5. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития. Дисс. канд. пед. наук: М., 1998.

6. Боденко JI.A. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде. Дисс. канд. пед. наук: -М., 1999

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968

8. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972

9. Божович Л.И. Избранные психологические труды (под ред. Д.И.Фельдштейна) М., 1995

10. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекта). М., Смысл, 1999

11. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 199113