Мотивы учебной деятельности как фактор эффективности обучения взрослых в период профессиональной переподготовки

Чиркина, Светлана Евгеньевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Мотивы учебной деятельности как фактор эффективности обучения взрослых в период профессиональной переподготовки

Автореферат

Автор научной работы: Чиркина, Светлана Евгеньевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мотивы учебной деятельности как фактор эффективности обучения взрослых в период профессиональной переподготовки"

На правах рукописи

ЧИРКИНА СВЕТЛАНА ЕВГЕНЬЕВНА

МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ В ПЕРИОД ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

Специальность 19.00.07- педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань 2005

Работа выполнена на кафедре педагогической и прикладной психологии Института развития образования Республики Татарстан

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Сибгатуллина Ирина Фагимовна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Забродин Юрий Михайлович кандидат психологических наук, доцент Хусаинова Фарада Бахетгараевна

Ведущая организация:

Московский Институт открытого Образования

Защита состоится « _2005 г. в часов

на заседании диссертационного совета К 212.079 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном техническом университете им. А Н. Туполева по адресу 420111, г. Казань, ул. К. Маркса, д. 10, корп. 7, ауд. 209.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева

Автореферат разослан «

¿У » 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совет?

кандидат психологических наук

Л.В. Белова

iMof

225№

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. На современном этапе социально - экономических преобразований России особое значение имеет развитие общих способностей человека, его профессионального самосознания, мотивации на последипломное образование и получение новой специализации (Е.А. Климов, Н.С. Глуханюк, И.В. Дубровина, Д.Н. Забродин, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Стрелков, В.Д. Шадриков, Р В. Габдреев и др.) Существующая система профессиональной переподготовки недостаточно уделяет внимания исследованию осознанных мотивов в учебной деятельности взрослых. Практическая актуальность рассматриваемой проблемы определяется, с одной стороны, динамическими процессами в системе профессиональной подготовки и переподготовки, требованиями к высокой эффективности результатов труда подготовленных специалистов. С другой стороны, необходимостью создания условий в системе непрерывного образования, результатом которых является эффективность учебной деятельности взрослых. Очевидность теоретической и практической значимости, надежность научных знаний о природе учебной деятельности контрастирует с реальным положением дел в педагогической психологии, обнаруживающем себя, в частности, в недостаточном количестве исследований характера мотивов учебной деятельности взрослых в системе последипломного образования, «мотивационного конфликта» между базовым высшим и последующим полученным образованием на факультете профессиональной переподготовки.

Как установлено в исследованиях (К.А. Абульханова - Славская, А.К. Маркова, Н.И. Мешков, Н.В. Комусова, Д.В. Оборина, C.B. Дроздов, В.И. Шкуркин, Т.А. Платонова, О.Б. Полякова, H А. Бакшаева и др.) содержательная и профессиональная сущность учебной деятельности взрослых в период специальной профессиональной переподготовки зависит от ряда психологических факторов, одним из которых и является мотив.

Через Мотив учебной деятельности проектируется объективная модель средств воздействия на всех участников профессиональной переподготовки на различных стадиях его изменения.

Вопросы исследования мотивов как фактора эффективности учебной деятельности взрослых трудно решить, не опираясь на психологическую сущность процесса их становления, сохранения и развития. Возникнув, мотивы учебной деятельности взрослых становятся важным звеном в регулировании будущей новой профессиональной деятельности (C.B. Восковская, Т.А. Попова, A.A. Вербицкий, Ю.М. Орлов и др.).

Не менее важно рассмотреть особенности осознанных мотивов учебной деятельности взрослых, влияющих на эффективность обучения в период профессиональной переподготовки. __

Цель исследования состоит в изучении мотивов учебной деятельности взрослых как фактора эффективности обучения на специальном факультете профессиональной переподготовки в системе непрерывного образования.

Объект исследования - мотивы учебной деятельности взрослых в период профессиональной переподготовки.

Предмет исследования - взаимосвязь мотивов учебной деятельности взрослых в процессе профессиональной переподготовки с потребностью в познании, достижении, аффилиации, доминировании.

Гипотезы исследования - существует реально действующая специальная группа мотивов учебной деятельности, которая влияет на эффективность обучения взрослых в период профессиональной переподготовки.

Взаимосвязь мотивов учебной деятельности взрослых с потребностями в познании, аффилиации, достижении и доминировании выступает фактором эффективности обучения в период дополнительного профессионального образования. Наличие этой взаимосвязи определяет «силу» осознаваемых учебных действий и получения успешных учебных результатов слушателей факультета профессиональной переподготовки, структуру отношения к учению в целом.

Задачи исследования:

1. Систематизировать концептуальные представления теории мотивов в отечественной и зарубежной психологии и описать сущность методов научного исследования мотивов учения взрослых.

2. Экспериментально подтвердить взаимосвязь мотивов учебной деятельности взрослых с потребностями в познании, достижении, аффилиации, доминировании.

3. Исследовать особенности мотивов учебной деятельности взрослых как фактора эффективности обучения в период профессиональной переподготовки.

4. Подготовить психолого-педагогические рекомендации по организации психологического сопровождения процесса обучения взрослых в условиях дополнительного профессионального образования.

Методологической основой диссертационного исследования послужили основные принципы отечественной психологии: единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев), системно - деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.), субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульхаиова - Славская, A.B. Брушлинский), теория индивидуальных различий (В.М. Теплов), теория профессионального становления и сознания (Е.А. Климов, Р.В. Габдреев, Л.В. Сухарева и др.), концепция профессионального самоопределения (Е.А. Климов). Частным теоретическим основанием послужили: концепции субъективной профилизации (Н.С. Глуханюк), диссинхронии психического

развития (И.Ф. Сибгатуллина), психологической профилактики и сопровождения учебной деятельности (В.Э. Пахальян).

Методы исследования:

-теоретический: обзорно - аналитический;

-эмпирический: включенное наблюдение, опросники, стандартизированные тесты;

-интерпретационные: методы статистической обработки эмпирических данных.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные теории, применением принципов системного анализа, валидностью используемых методик, критическим сопоставлением результатов, надежностью статистических методов.

Обосновании того, что сила мотива, представленная в вероятности выбора его в нормированном стандарте, чувствительность к восприятию вербальной формы мотива и его реальное мотивирующее действие в учебной деятельности взрослых - различны и могут не согласовываться. Обогащении концепции диссинхронии введением коэффициента «неравномерного мотива», характеризирующим степень разброса между показателями потребностей в познании, достижении, аффилиации, доминировании и удовлетворенностью учением взрослых в период профессиональной переподготовки и получения новой специальности, а также для развития теории построения структуры инновационных учебных заведений для последипломного образования взрослых.

Практическая значимость исследования: разработка психолого-педагогических рекомендаций по организации психологического сопровождения учебной деятельности слушателей специальных факультетов по профессиональной переподготовке ВУЗов, Академий повышения квалификации и переподготовки, Институтов развития образования.

Организация и основные этапы исследования.

Диссертация выполнялась в рамках научного направления работы кафедры педагогической и прикладной психологии Института развития образования Республики Татарстан, научно - исследовательских проектов фонда НИОКРРТ.

Экспериментальная база исследования: специальный факультет профессиональной переподготовки «Практическая психология в сфере образования» Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан (2002 - 2004 гг.), Московский институт открытого образования (2002 - 2005 гг.), специальный факультет профессиональной переподготовки «Практическая психология в сфере

образования» Института развития образования (2004 - 2005 гг.). Всего в исследовании приняло участие 1577 человек.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. К специальной группе мотивов, реально действующих в учебной деятельности взрослых относятся: познавательные мотивы, профессиональные, творческого достижения, социальные мотивы (отражающие побуждения личного характера - личного престижа, сохранения статуса, самореализации, самоутверждения), материальные.

2. Взаимосвязь мотивов учебной деятельности взрослых с потребностями в познании, достижении, аффилиации, доминировании выступает фактором эффективности обучения взрослых в процессе профессиональной переподготовки.

3. Специально организованная образовательная среда, минимизирующая коэффициент «неравномерности мотива», характеризирующий степень разброса между потребностями и удовлетворенностью учением взрослых, способствует адекватному выстраиванию системы профессиональной переподготовки.

4. Психолого-педагогические рекомендации по организации психологического сопровождения процесса обучения взрослых в условиях дополнительного профессионального образования эффективны, если у профессорско - преподавательского состава сформировано понимание того, что мотивы учебной деятельности взрослых имеют динамический характер и определяются сознанием первичной профессиональной подготовки, содержанием и формами учебной деятельности.

Апробация результатов. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогической и прикладной психологии Института развития образования Республики Татарстан. Докладывались на Всероссийском съезде практических психологов образования (Москва, 2003 г.), научно - практической конференции «Организация и деятельность ресурсных центров в системе образования» (Нижний Новгород, 2004 г.), республиканских научно - практических конференциях (Казань 2004 г., 2005 г.)

По теме исследования опубликовано 7 работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы, приложения. Список литературы насчитывает 168 наименований, из них 43 источника иностранных авторов. Текст диссертации изложен на 162 страницах, содержит 19 рисунков, 11 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дана общая характеристика исследования: его актуальность, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, методы,

раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теория мотивации учения в системе непрерывного образования» посвящена анализу экспериментально - теоретических представлений о мотивации и определяет методологические тенденции развития современной психологии мотивации учебной деятельности.

В параграфе 1.1. «Теория мотивации: история и сущность» рассмотрены основные подходы в исследованиях мотива. Проведенный историко-психологический анализ позволяет сделать вывод о том, что взгляды на сущность и происхождение мотивации человека вплоть до середины XIX века неоднократно менялись, но неизменно располагались между двумя философскими течениями: рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо выступала в работах древних философов (Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ и др.) человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющего ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий. Мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно в разуме, сознании и воле человека. В параграфе описана история науки второй половины XIX века. Под влиянием теории эволюции началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э. Торндайк) и инстинктов у человека (3. Фрейд, У. Макдауголл, И.П. Павлов и др.). Возникли два новых направления - поведенческая (бихевиористическая) теория мотивации (Д.Уотсон, Э. Толмен, К. Халл и др.) и теория высшей нервной деятельности. Отмечено что, начиная с 30-х годов XX века, появляются и выделяются специальные концепции мотивации, относимые только к человеку (К. Левин, Д. МакКлелланд, Д. Аткинсон, Г. Хекхаузен, Г. Келл, Ю. Роттер). Анализ работ советского периода свидетельствует о том, что мотивы исследуются главным образом в связи с деятельностью (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, К.А. Абульханова - Славская), с проблемами личности (Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, Е.С. Кузьмин), и с установкой (Д.Н. Узнадзе, Ш.Н. Чхартишвили).

В параграфе 1.2. «Исследование мотивов учебной деятельности в отечественной и зарубежной психологии» дается классификация определения мотивов в отечественной и зарубежной педагогической психологии, основу содержаний которых составили научные позиции Дж. Аткинсона, В.К. Вилюнаса, К. Левина, А. Маслоу, Ж. Нютгена, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, К.А. Абульхановой -Славской, В.В. Давыдова, A.B. Брушлинского, B.C. Выготского, Б.Ф. Ломова, А.Б. Орлова и др. Обсуждаются определения мотивации, мотивов, потребностей на которые опирается автор. Мотивация рассматривается как совокупность факторов, определяющих поведение. Ее составляют

побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Осознаваемые шти неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определенных действий и определяющие их направленность и цели. Мотив, как фактор побуждения к деятельности, связанный с удовлетворением потребностей субъекта. Потребность, являющаяся исходная форма активности живых существ. Динамическое образование, организующее и направляющее познавательные процессы, воображение и поведение. С точки зрения педагогической психологии мотив учебной деятельности рассматривается и как свойство личности и представляет систему целей, потребностей, побуждающих обучающихся к активному учебному действию. В параграфе показано, что наиболее эффективными в учебно-профессиональной деятельности являются: потребности в достижении (Ю.М. Орлов), профессиональные мотивы (Н.В. Комусова), взаимнообусловленно развивающиеся познавательные и профессиональные мотивы (A.A. Вербицкий, H.A. Букшаева). Мотивация учебной деятельности взрослых в период профессиональной переподготовки определяется в диссертации как система потребностей и мотивов, которая определяет их побуждения к активному освоению новых знаний и умений, способов и техник профессионального взаимодействия, обеспечивающих успешность будущей новой профессиональной деятельности. К таким потребностям и мотивам относим: познавательные, профессиональные, социальные, личностные и т.д. Все эти мотивы в той или иной мере обусловливают становление учебно-профессиональной деятельности взрослых.

В параграфе 1.3. «Методы научного исследования мотивов взрослых и особенности формирования профессионального самосознания в процессе переподготовки» обсуждается специфика мотивов учения в соответствии с возрастом и проблема «мотивационного конфликта», изучение которого имеет особое значение в формировании профессионального самосознания в процессе переподготовки и освоения будущей новой профессии.

Будущий специалист в области психологии в рамках освоения новой профессиональной деятельности - не учиться, а «переучивается», усваивая новую профессионально - ценностную картину в изучаемой учебной реальности, взрослый параллельно вынужден «работать» с прошлым учебным опытом, прежней картиной того профессионального пространства, которую он сознательно или подсознательно переносит на реальность. Практика деятельности специальных факультетов, исследования мотивов учебной деятельности взрослых и влияния специальной профессиональной переподготовки на развитие мотивов и самосознания взрослого человека (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов, В.Н. Козиев, А.Н. Печников, Г.А. Мухина, В.И. Шкуркин, П.М. Якобсон, В.А. Якунин, A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева, Э.Н. Ахметшина) показала, что становится возможным формирование осознаваемых мотивов в период последипломного образования. Более того,

эти мотивы могут быть рассмотрены как фактор эффективности учебной деятельности и реально «проявиться» в академических успехах, в трудности (легкости) учения, затратах времени на достижение учебных результатов, удовлетворенность учением, в отношении к будущей новой профессии.

Вторая глава «Экспериментальное исследование взаимодействия мотивов учебной деятельности взрослых в период профессиональной переподготовки» посвящена представлению модели соотношения мотива с эффективностью учебной деятельности слушателей факультетов профессиональной переподготовки, а также описывает комплекс психодиагностических методик, статистических методов обработки и организации исследования. Для подтверждения гипотезы использована следующую модель выявления зависимости: если академические успехи слушателей факультета профессиональной переподготовки (далее СФПП) выбравших данный мотив выше, чем у СФПП не выбравших данный мотив при ответе на вопросник, и если это различие статистически значимо, то мотив оказывает положительное влияние на учебные успехи в получении новой профессии. Если же среди выбравших данный мотив, успеваемость статистически значимо ниже, чем у не выбравших данный мотив, значит данный мотив оказывает отрицательное влияние на успеваемость. Если же успеваемость в обеих группах, выбравших и не выбравших данный мотив, окажется статистически одинаковой, однородной, то есть различия статистически незначимы - данный мотив не оказывает влияния на учебную деятельность, то есть нейтрален. Представление о модели представлено графически на рисунке 1, где даны распределения успешности в зависимости от того, выбран или не выбран мотив. На графике представлена кривая распределения успеваемости СФПП в группе А - не выбравших исследуемый мотив и в группе Б - выбравших его. Сравнение распределения этих кривых дает возможность высказать обоснованное суждение о наличии положительного влияния (распределение Б правее распределения А) об отрицательном влиянии или отсутствии влияния, если распределения однородны, статистически различаются незначительно.

4 Рис. 1. Влияние мотива на

Используемые характеристики эффективности учебной деятельности

академическую успеваемость слушателей факультетов профессиональной переподготовки

низкая

высокая

средняя

СФПП "Практическая психология в сфере образования» были разработаны Ю.М. Орловым, И.В. Дубровиной, А.Г. Асмоловым, Т.А. Поповой и др. Взяты следующие из них: академические успехи, трудность-легкость учения, затраты времени на достижение учебных результатов, удовлетворенность учением, отношение к будущей новой профессии. Эти характеристики эффективности учебной деятельности не являются исчерпывающими, вместе с тем данные показатели эффективности являются существенными и позволяют достаточно полно проанализировать учебную деятельность взрослых. Оценка удовлетворенности учением и отношения к будущей новой профессии осуществлялась с помощью "логического квадрата", предложенного В. А. Ядовым. В качестве зависимой переменной взяты численные характеристики соответствующих групп, обладающих определенным признаком успеваемости, удовлетворенности учением и т. п. Эти характеристики, как правило, выражались в процентах. Применен непараметрический критерий хи-квадрат Пирсона, так как он не требует нормального распределения данных. Значения хи-квадрат вычислялись не только для таблиц в целом, но и для его столбцов, что дает больше возможностей для интерпретации данных. Так, например, при сравнении численности отличников в группах, выбравших и не выбравших мотив творческого достижения «В дальнейшем думаю заняться научной работой по новой выбранной специальности» (таблица 1). Различия в числе отличников в обеих группах 15 % и 5 % обусловлено тем признаком, на основе которого происходила группировка данных. Различие статистически значимо, поскольку критерий хи-квадрат достигает 63,24, при одной степени свободы. Вероятность ошибки при отбрасывании нулевой гипотезы весьма мала Р < 0,001.

Таблица 1.

Влияние мотива на успеваемость слушателей факультета профессиональной переподготовки, обучающихся только на «отлично»

Численность

Группы слушателей Всего слушателей успевающих только

на «отлично»

Выбрав мотив 89 15,0%

Не выбрав мотив 72 5,2 %

Ожидаемая численность 161 10,1 %

хи-квадрат 63,24 Р < 0,01

Смысл мотивов объективно устанавливается в результате того «какая потребность воплощается в данном мотиве»; ибо с одной стороны, о

потребности можно сказать лишь на языке мотивов (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.), с другой стороны, содержание мотива становится определенным именно «благодаря» потребности Один и тот же мотив может воплощать различные потребности. Важно знать качественные и количественные характеристики процесса превращения потребностей в мотивы в период профессиональной переподготовки взрослых. В соответствии с данным подходом исследовалась связь каждого из 27 выделенных мотивов учебной деятельности слушателей с потребностями. Выбор данных потребностей обусловлен тем, что исследованиями показано влияние потребностей в познании и в достижениях на уровень академических успехов (Ю.М. Орлова, В.И. Шкуркина и др.). Потребности в аффилиации и доминировании, согласно исследованиям (Ю.М. Орлов. Н.Д. Творогова и др.) оказывают косвенное влияние на эффективность учебной деятельности взрослых. Они считаются внешними по отношению к ней. Однако, по данным исследований Ю.М. Орлова, внутренние и внешние потребности обнаруживают между собой взаимосвязь, поэтому важно установить, через какие осознаваемые мотивы удовлетворяются данные потребности. Под потребностью в доминировании понимается стремление личности взрослого к контролю и управлению учебной деятельностью, специальной учебной ситуацией и межличностного воздействия. Потребность в аффилиации это потребность в общении, в эмоциональных контактах, стремление бьггь среди других людей. Для дальнейшего изучения произведена группировка мотивов. Некоторые мотивы вошли в различные группы, например, мотив сохранения статуса «Не хочу оказаться в числе худших и неуспевающих» - это одновременно и мотив личного престижа и сохранения статуса. Данная группировка мотивов получена исходя из содержательной оценки представленности в них фундаментальных потребностей и методом независимых характеристик (таблица 2)

Таблица 2

Группировка и распространенность осознаваемых мотивов учебной деятельности

Группа мотивов Мотивы «Я стараюсь учиться лучше, так как...» Вероятность выбора мотива

1 2 3

I. Познавательные мотивы Познание нового доставляет радость 0,63

Нравятся новые предметы, которые я изучаю 0,47

Просто нравится учиться 0,36

II. Профессиональные мотивы Новые знания пригодятся в будущем, в профессиональной деятельности психолога 0,72

Чтобы работать с людьми, надо иметь всесторонние и глубокие знания 0,80

Нравится новая избранная профессия 0,80

Хочу в будущем стать хорошим специалистом в области психологического консультирования 0,84

III. Мотив творческого достижения В дальнейшем думаю заняться научной работой по специальности 0,35

IV. Широкие социальные мотивы с альтруистической направленностью V. Социальные мотивы, отражающие побуждения личного характера: 1. Личностного переживания Хочу в будущем принести больше пользы людям 0,79

Хочется быть уважаемым членом группы 0,34

Не хочу подводить свою группу 0,30

Хочу, чтобы наша группа была настоящей интеллектуальной командой 0,28

Учусь ради карьеры 0,16

Хочу получить диплом о переподготовке, чтобы иметь в будущем экономические преимущества 0,15

Не хочу оказаться в числе отстающих 0,36

Хочу быть в числе лучших 0,29

Чтобы быть на хорошем счету у профессорско-преподавательского состава 0,11

2. Сохранения И повышения статуса Оказавшись на факультете профессиональной переподготовки, вынужден учиться, чтобы закончить его 0,09

Чтобы получить диплом 0 профессиональной переподготовке 0,11

Продолжаю семейную традицию. Члены моей семьи учились в течение всей жизни 0,10

Образованному человеку легче вступить в профессиональное сообщество 0,10

Приятно доставлять радость себе своими успехами 0,54

3. Самореализации Хочу развить свои умственные способности 0,56

4. Самоутверждение Знания придают уверенность в себе 0,77

5. Материальные Хочу в будущем получать высокую зарплату 0,55

От моих знаний зависит уровень моей материальной обеспеченности в будущем 0,26

Выявлены осознанные мотивы, составляющие мотивационную структуру отношения к учению взрослых в период профессиональной переподготовки, установлена взаимосвязь высокого уровня развития отношения к учению с осознанными мотивами и наоборот. В целом, данные исследования свидетельствуют о тесной связи мотивов учебной деятельности с фундаментальными потребностями человека и его отношением к учению. Теоретическое положение о связи мотива учебной деятельности взрослых с потребностью в познании, достижении, аффилиации, доминировании получило экспериментальное подтверждение. При этом обнаружились следующие психологические особенности:

а) словесная формулировка мотива и его связь с потребностью не может быть обнаружена с помощью словесного выражения мотива и определения потребности. Например, вербально мотив престижа «Хочу быть в числе лучших» должен быть положительно связан с потребностью в доминировании, а на самом же деле это не так. Поэтому исследование мотивов, даже осознаваемых, требует всегда точных измерений;

б) «сила» мотива, его «энергия» определяется той потребностью, которая выражается, осознается в данном мотиве у взрослого человека;

в) исследование активизирующей «силы» мотива, ее побуждающей и направляющей функции невозможно понять, исходя только из ситуации, в которой действует мотив, для этого требуется еще и знание той потребности, которая реализуется, находит выражение в определенных мотивах учебной деятельности взрослых в период профессиональной переподготовки;

г) мотивационную структуру отношения к учению составляют осознаваемые мотивы.

Отмечен и тот факт, что обнаружение связи мотива с потребностью недостаточно для организации стимулирования деятельности учения взрослых. Поэтому дополнительно исследовано влияние осознаваемых мотивов на различные характеристики эффективности учебной деятельности СФПП, какие группы мотивов или отдельные из этих групп будут оказывать реальное действие на повышение эффективности учения в период профессиональной переподготовки взрослых.

В третьей главе «Дополнительное экспериментальное исследование влияния мотивов на эффективность учебной деятельности взрослых в период профессиональной переподготовки» отражена суть дополнительного экспериментального исследования влияния мотивов на эффективность учебной деятельности в период профессиональной переподготовки, рассмотрено, какое влияние оказывают выделенные мотивы на легкость - трудность учебной деятельности, затраты времени на достижение учебных целей. Выявлено, что наибольшее влияние на оценку легкости учебной деятельности оказывают мотивы: творческого достижения «В дальнейшем думаю заняться научной работой по новой специальности», познавательный мотив «Нравятся новые учебные предметы, которые я изучаю», «Продолжаю семейную традицию; все члены моей семьи всегда много учились». Устойчивая связь с затратами времени на достижение учебных результатов обнаружена у познавательных мотивов «Нравятся новые учебные предметы, которые я изучаю», широких социальных мотивах с альтруистической направленностью «Не хочу подводить группу». Социальный мотив «Хочу, чтобы наша группа была лучшей на факультете», обнаруживает тесную связь с затратами времени на достижение учебных результатов и способствует длительной включенности СФПП в процесс профессиональной переподготовки. Таким образом, для организации самостоятельной работы СФПП оказывается чрезвычайно важным то, что мотивы оказывают положительное влияние на затраты времени для достижения учебных результатов. Наряду с этим, есть и такие мотивы, которые не поддерживают временные затраты в учении, а, наоборот, снижают их. К ним относятся мотивы сохранения статуса. Остальные группы мотивов не оказывают непосредственного влияния на эту важную характеристику учебной ситуации. В научных трудах Ю.М. Орлова, А.А Алхазишвили, А.А Воделева и др. описаны исследования, подтверждающие, что существует определенная связь между лёгкостью-трудностью учения и удовлетворенностью учением. Установлено наличие прямой связи между удовлетворенностью учением в процессе профессиональной переподготовки взрослых и мотивами. Результаты показали, что наибольшее влияние на удовлетворенность обучением оказывают познавательные мотивы «Нравятся новые предметы, которые я изучаю», «Просто нравится учиться», профессиональные мотивы «Нравится новая избранная профессия», широкие социальные мотивы «Хочу, чтобы наша группа стала настоящей интеллектуальной командой», социальный мотив с личностной направленностью «Приятно быть в числе лучших студентов». Мотив сохранения статуса СФПП «Оказавшись на факультете профессиональной переподготовки, вынужден учиться, чтобы получить диплом о новой специальности» в отличие от рассмотренных выше, оказывает отрицательное влияние на позитивное развитие удовлетворенности учением. Обнаружено, что в период переподготовки, начиная с первой установочной сессии и далее,

меняется отношение к новой избранной профессии, т.е. для некоторых она становится более привлекательной, для определенной группы не меняется и третья группа разочаровывается. В педагогической психологии имеются работы, в которых авторы изучали мотивы выбора профессий, но не обнаружено работ, в которых рассматривалось бы влияние мотивов на позитивное или негативное отношение к новой избранной профессии в период переподготовки. Выявлена группа осознанных мотивов, побуждающих СФПП лучше учиться. Познавательные мотивы обнаружили тесную связь почти со всеми характеристиками учебной ситуации, они способствуют прогрессирующему развитию положительного отношения к новой профессии у СФПП. Мотив творческого достижения «В дальнейшем думаю заняться научной работой по новой специальности» не оказывает влияния на сохранение позитивного отношения к новой профессии, а способствует только позитивному развитию отношения к новой профессии СФПП в период профессиональной переподготовки. Положительное влияние на отношение к профессии также оказывают профессиональные мотивы «Любые новые знания пригодятся в будущем в профессиональной деятельности психолога», «Нравится избранная новая профессия» и др. Среди широких социальных мотивов большую связь с отношением к профессии обнаруживает альтруистический подход - в будущем принести больше пользы людям. Широкие социальные мотивы в процессе переподготовки способствуют развитию профессионального интереса, так как в основе этих мотивов лежит конкурентный компонент за более высокие показатели в учении, куда входит, прежде всего, овладение новыми профессиональными технологиями. Кроме широких социальных мотивов на формирование позитивного отношения к профессии оказывают влияние социальные мотивы личного престижа, семейного статуса, самореализации и др. Мотив сохранения статуса «Оказавшись на факультете профессиональной переподготовки, вынужден учиться, чтобы получить диплом о новой специальности» обнаруживает отрицательное влияние на формирование профессионального интереса СФПП. Аналогичное влияние на отношение к будущей новой профессии оказывает и мотив «Чтобы получить государственный диплом о переподготовке». Полученные данные показывают, что такие мотивы как познавательные, творческого достижения, профессиональные, широкие социальные с альтруистической направленностью и личного престижа, оказывают положительное влияние на эту важнейшую характеристику эффективности учения взрослых в период переподготовки. Мотивы сохранения статуса оказывают отрицательное влияние на формирование положительного отношения к будущей профессии. Остальные группы мотивов не обнаруживают связи с отношением к профессии. Исходя из полученных данных - мотивы, оказывающие хотя бы на одну из характеристик эффективности учения положительное влияние, отнесены к положительным мотивам учебной деятельности взрослых.

Мотивы, оказывающие негативное влияние на характеристики эффективности, отнесены к отрицательным мотивам учебной деятельности. Научно организованное нравственно-этическое стимулирование учения, таким образом, предусматривает знание мотивов учебной деятельности, умение выделять определенный мотив, знание влияния мотива на эффективность учения взрослых, а также учета индивидуальных особенностей мотивационной сферы личности Однако, для того, чтобы эти мотивы использовать как средство повышения эффективности, профессорско-преподавательский состав вузов и ИПК должны владеть приемами формирования определенных мотивов, уметь эффективно апеллировать к ним в процессе проведения организационной, учебной, внеучебной работ.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Анализ и систематизация представлений о теории мотива показали, что мотивы учебной деятельности взрослых можно рассматривать как побуждения, связанные с удовлетворением потребностей в получении новой профессии субъекта. К специальной группе мотивов, реально действующих в учебной деятельности взрослых в период профессиональной переподготовки, относятся познавательные мотивы, профессиональные, творческого достижения, материальные, социальные мотивы, отражающие побуждения личного характера, личного престижа, сохранения статуса, самореализации, самоутверждения.

2. Взаимосвязь мотивов учебной деятельности взрослых с потребностями в познании, аффилиации, достижении и доминировании выступает фактором эффективности обучения в период дополнительного профессионального образования. Наличие этой взаимосвязи определяет «силу» осознаваемых учебных действий и получения успешных учебных результатов слушателей факультета профессиональной переподготовки, структуру отношения к учению в целом.

3. Мотивы учебной деятельности взрослых связаны не только с академическими успехами, но и с другими показателями эффективности учебной деятельности: снижением ее трудности (познавательные, творческого достижения); удовлетворенностью учением (познавательные, профессиональные, социальные мотивы с личностной направленностью, широкие социальные мотивы), снижением временных затрат на достижение учебных целей (познавательные, широкие социальные мотивы с альтруистической направленностью), развитием положительного отношения к будущей профессии в процессе обучения (познавательные, профессиональные, широкие социальные мотивы с альтруистической направленностью). Отрицательным мотивом

удовлетворенности учением и отношением к новой профессии является мотив сохранения статуса.

4 Специально организованная образовательная среда, минимизирующая коэффициент «неравномерности мотива», характеризующий степень разброса между потребностями и удовлетворенностью учением взрослых, способствует адекватному выстраиванию системы профессиональной переподготовки и решению проблемы «мотивационного конфликта» между базовым высшим и последующим полученным образованием.

5. Основу психолого-педагогических рекомендаций но организации психологического сопровождения процесса обучения взрослых в условиях дополнительного профессионального образования составили:

- понимание того, что мотивы учебной деятельности взрослых имеют динамический характер и определяются сознанием первичной профессиональной подготовки, содержанием и формами учебной деятельности в период профессиональной переподготовки;

- методические разработки для заместителей деканов специальных факультетов профессиональной переподготовки по организации их корпоративной деятельности с профессорско-преподавательским составом;

- ресурсные информационные единицы для деканатов дополнительного профессионального образования.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Субъективная основа профессии психолога//Диалог культур: проблема толерантности, межкультурной коммуникации и меконфессиональных отношений: Материалы итоговой научно -практической конференции ТАРИ. - Казань, 23 мая 2003. - с. 123124.

2. Особенности формирования профессионального самосознания слушателей специального факультета переподготовки педагогов-психологов// Право на детство: Материалы открытой международной научно - практической конференции Нижегородского Ресурсного Центра «Детство без насилия и жестокости» Приволжского Федерального округа Фонда по международным исследованиям США «IREX». - Нижний Новгород, 2004. - с. 64-72.

3. Возрастной аспект психического развития одаренных/ЛГруды Казанской школы по компьютерной и когнитивной лингвистики. -Казань, 2004. - с. 217-221. (в соавторстве с Сибгатуллиной И.Ф., Васиной В.В.)

4. Социальный аспект мотивации психического развития//Модернизация образования и развитие инновационной деятельности в школе: Материалы Российской научно - практической конференции. - Казань, 2005. - с. 61-65.

5. Связь мотивов учебной деятельности взрослых в период профессиональной переподготовки с потребностью в познании, в достижении, в аффилиации, в доминировании//Модернизация образования и развитие инновационной деятельности в школе: Материалы Российской научно - практической конференции. -Казань, 2004.-с.120-125.

6. Исследование влияния специальной переподготовки на профессиональное самосознание. Ресурсная информационная Интернет единица для деканов дополнительного профессионального образования - www.IPKRO.narod.ru (в соавторстве с Э.Н. Ахметшиной, Т.А. Поповой, И.Ф. Сибгатуллиной)

7. Профессиональное самоопределение: от обращенности в будущее до социальной диссинхронии. Методическое руководство для кабинетов профильного обучения. - Казань: РИЦ «Школа», 2005. С.47. (в соавторстве с Сибгатулиной И.Ф.)

Подписано в печать 25.11.2005г. Формат 60x48 1/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,125 Тираж 100 экз. Лиц. ИД № 05059 от 14.06.01 г. Заказ

_Лиц. ПД № 7-0158 от 23.05.01 г_

ООО «Офсет-Сервис» г. Казань, ул. Щапова 26, т.: 260-60-75

»25697

РНБ Русский фонд

2006-4 29206

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Чиркина, Светлана Евгеньевна, 2005 год

Введение

Глава I. Теория мотивации учения в системе непрерывного образования

§ 1.1. Теория мотивации: история и сущность

§ 1.2. Исследование мотивов учебной деятельности в отечественной и зарубежной психологии

§ 1.3. Методы научного исследования мотивов учения и особенности формирования профессионального самоопределения в процессе профессиональной переподготовки

Глава II. Экспериментальное исследование взаимодействия мотивов учебной деятельности взрослых в период профессиональной переподготовки

§ 2.1. Модель соотношения мотива с эффективностью учебной деятельности слушателей факультета профессиональной переподготовки

§ 2.2. Связь мотивов учебной деятельности взрослых с потребностью в познании, в достижении, в аффилиации, в доминировании

§ 2.3. Мотивы и отношение к учению взрослых в период профессиональной переподготовки

Глава III. Дополнительное экспериментальное исследование влияния мотивов на эффективность учебной деятельности взрослых в период профессиональной переподготовки

§ 3.1. Организация исследования и постановка задачи

§ 3.2. Исследование мотивационной природы «легкости -^ трудности» учения взрослых в период профессиональной переподготовки

§ 3.3. Исследование мотивационной природы удовлетворенности учением и отношения к новой профессии

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Мотивы учебной деятельности как фактор эффективности обучения взрослых в период профессиональной переподготовки"

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей поведения человека и особенно в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминацией его психики.

Все больше в разработке проблемы, особенно мотивов учебной, трудовой деятельности и общественно-политической активности, мотивов выбора профессии, нуждается общественная практика. На современном этапе социально - экономических преобразований России особое значение на последипломное образование и получение новой специализации имеет развитие общих способностей человека, его профессионального самосознания, мотивации (Е.А. Климов, Н.С. Глуханюк, И.В. Дубровина, Д.Н. Забродин, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Стрелков, В.Д. Шадриков, Р.В. Габдреев и др.).

Существующая система профессиональной переподготовки недостаточно уделяет внимания исследованию осознанных мотивов в учебной деятельности взрослых. Практическая актуальность рассматриваемой проблемы определяется, с одной стороны, динамическими процессами в системе профессиональной подготовки и переподготовки, требованиями к высокой эффективности результатов труда подготовленных специалистов. С другой стороны, необходимостью создания условий в системе непрерывного образования, результатом которых является эффективность учебной деятельности взрослых. Очевидность теоретической и практической значимости, надежность научных знаний о природе учебной деятельности контрастирует с реальным положением дел в педагогической психологии, обнаруживающем себя, в частности, в недостаточном количестве исследований характера мотивов учебной деятельности взрослых в системе последипломного образования, «мотивационного конфликта» между базовым высшим и последующим полученным образованием на факультете профессиональной переподготовки.

Как установлено в исследованиях (К.А. Абульханова -Славская, А.К. Маркова, Н.И. Мешков, Н.В. Комусо.ва, Д.В. Оборина, C.B. Дроздов, В.И. Шкуркин, Т.А. Платонова, О.Б. Полякова, H.A. Бакшаева и др.)> содержательная и профессиональная сущность учебной деятельности взрослых в период специальной профессиональной переподготовки зависит от ряда психологических факторов, одним из которых и является мотив.

Через мотив учебной деятельности проектируется объективная модель средств воздействия на всех участников профессиональной переподготовки на различных стадиях его изменения.

Не менее важно рассмотреть особенности осознанных мотивов учебной деятельности взрослых, влияющих на эффективность обучения в период профессиональной переподготовки.

Объект исследования - мотивы учебной деятельности взрослых в период профессиональной переподготовки.

Задачи исследования:

Методологической основой диссертационного исследования послужили основные принципы отечественной психологии: единство сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев), системно -деятельностный подход (C.JL Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.), субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова - Славская, A.B. Брушлинский), теория индивидуальных различий (В.М. Теплов), теория профессионального становления и сознания (Е.А. Климов, Р.В. Габдреев, Л.В. Сухарева и др.)? концепция профессионального самоопределения (Е.А. Климов). Частным теоретическим основанием послужили концепции субъективной профилизации (Н.С. Глуханюк), диссинхронии психического развития (И.Ф. Сибгатуллина), психологической профилактики и сопровождения учебной деятельности (В.Э. Пахальян).

Методы исследования:

-теоретический: обзорно - аналитический;

-эмпирический: включенное наблюдение, опросники, стандартизированные тесты;

-интерпретационные: методы статистической обработки эмпирических данных. .

Научная новизна исследования состоит в подтверждении положения о смыслообразующем значении мотива, отраженном потребностями, которые осознаются и сохраняются в сознании субъекта учебной деятельности; обосновании того, что сила мотива, представленная в вероятности выбора его в нормированном стандарте, чувствительность к восприятию вербальной формы мотива и его реальное мотивирующее действие в учебной деятельности взрослых различны и могут не согласовываться; обогащении концепции диссинхронии введением коэффициента «неравномерного мотива», характеризирующего степень разброса между показателями потребностей в познании, достижении, аффилиации, доминировании и удовлетворенностью учением взрослых в период профессиональной переподготовки и получения новой специальности, а также для развития теории построения структуры инновационных учебных заведений для последипломного образования взрослых.

Организация и основные этапы исследования.

Диссертация выполнялась в рамках научного направления работы кафедры педагогической и прикладной психологии Института развития образования Республики Татарстан.

Апробация результатов. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогической и прикладной психологии Института развития образования Республики Татарстан, докладывались на Всероссийском съезде практических психологов образования (Москва, 2003 г.), научно -практической конференции «Организация и деятельность ресурсных центров в системе образования» (Нижний Новгород, 2004 г.), республиканских научно - практических конференциях (Казань 2004 г., 2005 г.)

Основные положения, выносимые на защиту:

1. К специальной группе мотивов, реально действующих в учебной деятельности взрослых, относятся мотивы: познавательные, профессиональные, творческого достижения, социальные мотивы (отражающие побуждения личного характера - личного престижа, сохранения статуса, самореализации, самоутверждения), материальные.

4. Психолого-педагогические рекомендации цо организации психологического сопровождения процесса обучения взрослых в условиях дополнительного профессионального образования эффективны, если у профессорско - преподавательского состава сформировано понимание того, что мотивы учебной деятельности взрослых имеют динамический характер и определяются сознанием первичной профессиональной подготовки, содержанием и формами учебной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

139 ВЫВОДЫ

4. Специально организованная образовательная среда, минимизирующая коэффициент «неравномерности мотива», характеризующий степень разброса между потребностями и удовлетворенностью учением взрослых, способствует адекватному выстраиванию системы профессиональной переподготовки и решению проблемы «мотивационного конфликта» между базовым высшим и последующим полученным образованием.

5. Основу психолого-педагогических рекомендаций по организации психологического сопровождения процесса обучения взрослых в условиях дополнительного профессионального образования составили: понимание того, что мотивы учебной деятельности взрослых имеют динамический характер и определяются сознанием первичной профессиональной подготовки, содержанием и формами учебной деятельности в период профессиональной переподготовки; методические разработки для заместителей деканов специальных факультетов профессиональной переподготовки по организации их корпоративной деятельности с профессорско-преподавательским составом; ресурсные информационные единицы для деканатов дополнительного профессионального образования.

141

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе нами была построена опытная модель, позволяющая описывать силу, интенсивность определенного мотива в терминах вероятности выбора СФПП вербального выражения конкретного мотива в период переподготовки.

Разработанная нами модель влияния мотива не только поддается точному статистическому анализу и допускает применение широкого круга статистических критериев значимости, но она позволяет изучать любые виды мотивов, выраженные в вербальной форме в связи с профессиональной деятельностью.

Разработана операциональная характеристика общей интенсивности мотивации учебной деятельности взрослых в период переподготовки, которая позволяет представлять эту интенсивность в виде численности мотивов, выбранных СФПП из нормированного стандарта.

На основе экспериментальных исследований и корреляционного анализа построена группировка мотивов учебной деятельности взрослых в период переподготовки, в которой выделено пять групп мотивов: познавательные, профессиональные, творческого достижения, широкие социальные мотивы, с альтруистической направленностью, социальные мотивы личного характера (личного престижа, сохранения и повышения статуса, мотивы самореализации, самоутверждения, материального интереса). Эта группировка основана не только на теоретическом анализе содержания мотивов, но и на взаимосвязи с фундаментальными потребностями.

Разработана методика выявления реально действующих мотивов учебной деятельности взрослых. Установлено, что сила мотива, представленная в вероятности выбора его в нормированном стандарте, чувствительность к восприятию вербальной формы мотива и его реальное мотивирующее действие, различны и могут не согласовываться. Например, мотив желания в будущем заняться научно-исследовательской деятельностью и стремление принести наибольшую профессиональную пользу имеют различные уровни силы, соответственно 0,35 и 0,79; однако их влияние на уровень академических успехов непропорционально: первый мотив, хотя и «слабее» представлен в профессиональном сознании студентов, однако, оказывает большее влияние на успеваемость, чем второй, который имеет большую вероятность выбора. Это обстоятельство 'имеет большое значение для организации нравственно-этического стимулирования учения в период профессиональной переподготовки.

В учении о мотивах, развиваемом в психологии, известным является мнение о том, что смыслообразующее значение мотива определяется потребностями, которые осознаются, отражаются в сознании субъекта в виде мотива. Однако этот факт экспериментально не был достаточно исследован. В нашей работе установлены определенные корреляции между потребностями в достижениях, в аффилиации, в познании и в доминировании с определенными мотивами учебной деятельности. Так мотив «Нравятся новые учебные предметы, которые я изучаю» отражает потребности в познании, достижении и т.д.

В результате сравнения достаточно репрезеитивных групп СФПП, выбравших и не выбравших мотив, по уровню успеваемости мы обнаружили, что наибольшее влияние на уровень академической успеваемости оказывают мотивы познавательные: «Просто нравится учиться», «Нравятся новые учебные предметы, которые я изучаю», мотив творческого достижения «В дальнейшем думаю заняться научной работой по новой специальности». Эти данные позволяют сделать вывод о том, что они являются реально действующими мотивами и, таким образом, актуализация этих мотивов является средством повышения учебной активности взрослых.

На академические успехи оказывают существенное влияние и широкие социальные мотивы учения взрослых. Результаты учебной деятельности зависят от «Я- включенности» в активный познавательный процесс, в основе которого лежит стремление поднять личный престиж, добиться самоуважения и уважения со стороны других. Эта группа мотивов является реально действующей в учебной деятельности взрослых. К ней относятся такие мотивы, как «Хочу быть в числе лучших», «Хочу в будущем принести больше пользы людям», «Не хочу никого подводить» и др.

Повышение интенсивности мотивации избегания оказывает отрицательное влияние на уровень академических успехов СФПП. СФПП, учение которых мотивируется стремлением избежать неудач, мотивами вынужденности, обнаруживают меньший уровень успеваемости, чем те, которые эти мотивы не выбирают в списке. Эти результаты имеют чрезвычайно важное значение для развития методов нравственно-этического стимулирования учения.

Эффективность учения определяется не только уровнем академических успехов, но и уровнем других характеристик: легкостью-трудностью учения, снижением ее трудности; удовлетворенностью учением; субъективной оценкой затрат времени на достижение учебных результатов; развитием позитивного отношения к будущей профессии в процессе обучения. Обнаружились мотивы, которые оказываются реально действующими и существенно влияющими на выделенные нами характеристики эффективности учебной деятельности в процессе переподготовки.

Наибольшее влияние на «легкость» учения взрослых в период переподготовки оказывают мотивы творческого достижения, познавательные и широкие социальные с альтруистической направленностью. Поэтому повышение мотивации достижения стабилизирует процесс обучения взрослых, снимает напряженность, способствует снижению временных затрат на достижение учебных результатов и в то же время способствует «Я- включенности» СФПП в активный самостоятельный процесс познания новой профессиональной деятельности.

Реально действующие мотивы оказывают влияние и на удовлетворенность учением. Анализ, произведенный нами позволил определить те, которые оказывают наибольшее влияние на удовлетворенность учением. Это оказались мотивы, содержащие достаточно выраженный эмоциональный компонент. Такие мотивы, как «Нравятся новые учебные предметы, которые я изучаю», «Просто нравится учиться», «Новые теоретические знания пригодятся в будущем в профессиональной деятельности психолога» и другие, способствуют повышению удовлетворенности учением.

Обнаружено также положительное влияние на удовлетворенность учением взрослых широких социальных мотивов первенства группы, получения признания со стороны группы профессорско-преподавательского состава, а также социальные мотивы личного престижа и др.

Характер мотивации учения оказывает существенное влияние на изменение отношения СФПП к новой выбранной профессии. Реально действующие положительные мотивы учения, согласно нашим данным, способствуют позитивному и реалистическому отношению к профессии. Так, среди выбравших мотив «Нравятся новые учебные предметы, которые я изучаю», тех, чье отношение к профессии изменилось в лучшую сторону, почти вдвое больше, чем среди тех, которые не выбрали данный мотив учения.

Научно организованное нравственно-этическое стимулирование учения, таким образом, предусматривает знание мотивов учебной деятельности, умение выделять определенный мотив, знание влияния мотива на эффективность учения взрослых и также учитывает индивидуальные особенности мотивационной сферы личности.

Однако, для того чтобы эти мотивы использовать как средство повышения эффективности, преподаватели вузов и ИПК должны владеть приемами формирования определенных мотивов, уметь эффективно апеллировать к ним в процессе проведения организационной, учебной, неучебной работ.

146

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Чиркина, Светлана Евгеньевна, Казань

1. Абрамов, Г.С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков//Вопросы психологии. - 1985. - № 6. -С.38-45.

2. Абульханова Славская, К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Алхазишвили, A.A. О разнородном характере мотивационной основы процесса учения// Материалы III Всесоюзного съезда психологов.- М., 1968. Т.1. - С.172-173.

4. Аминов, H.A. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей//Типологическая диагностика и образование/ Под. ред. Е.П. Гусевой. М., 1994.

5. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки//Уч. зап. ЛГУ, № 265. Серия философских наук, вып. 16. Психология,- Л.: Изд-во Ленинградского у-та, 1959. С.41-60.

6. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания//Избранные психологические труды. М., Изд-во Педагогика, 1980. Т.1. - С. 17178.

7. Анцыферова, Л.И. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

8. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М.: Мысль, 1976. 158 с.

9. Асеев, В.Г. О диалектике детерминированного психического развития в психологии. М.: Наука, 1979. - С.21-38.

10. Божович, Л.И. Морозова, Н.Г., Славина, Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР, 1951.- № 36. 36 с.

11. Божович, Л.И. Отношение школьников к учению какпсихологическая проблема//Известия АПН РСФСР. 1951. № 36.

12. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

13. Бровина, JI.B. Мотив как регулятор общественно-политической деятельности студентов. Сб. «Мотивы жизнедеятельности студентов. Каунас, 1971. С.335-337.

14. Брунер, Д. Процесс обучения. М., Изд-во АНН РОСТ. 1992. -84с.

15. Вайсман, P.C. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии. 1973. - № 4, -С.30-39.

16. Вайсман, P.C. Мотивация учебной деятельности и научно-познавательные интересы студентов//Новые исследования в психологии. М., 2002, вып.2, - С.39-41.

17. Вартанова, И.И. К проблеме диагностики мотивации//Вестник МГУ. Психология. Сер 14, 1998. - № 2.

18. Вербицкий, A.A., Платонова, Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1986.

19. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы в мотивации человека. М., 1990.

20. Вопросы повышения эффективности и качества обучения в медицинском вузе (методическая разработка для преподавателей) / Под ред. Сыченкова И. А. М., - 1978. - 78 с.

21. Выготский, JI.C. Педагогическая психология. М.: Работник просвещения, 1926, - 348 с.

22. Выготский, JI.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПНРСЗСР, 1960. - 500 с.

23. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Московский университет, 1988.

24. Габдреев, Р.В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки. М.: Наука, 2001. - 167 с.

25. Гальперин, П. Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Москв. ун-та, 1976. - 149 с.

26. Гебос, А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению//Воспитание, обучение и психологическое развитие. М., 1999. - 4.1. - С. 54.

27. Годфруа, Ж. Что такое психология: в 2-х т. М., 1992.

28. Гусева, Н.Д. Исследование успеваемости студентов (факторный анализ)//Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: Изд-во СПбГУ, 2003. - С. 92-96.

29. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1974. - 424 с.

30. Давыдов, В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования // Вопросы психологии. 1976, - № 4, - С.3-15.

31. Джидарьян, И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М., 1974.

32. Дмитриева, И.О. Мотивация познавательной деятельности студента в учебном процессе//Мотивация жизнедеятельности студента. Каунас, - 1991. Вып. 3. - С.263-270.

33. Додонов, Б.И. Потребность, отношение и направленность личности//Вопросы психологии. 1973. - № 5. - С. 18-29.

34. Дубровина, И.В., Данилова, Е.Е., Прихожан, A.M. Учебник по общей психологии. М.: Академия, 2002.

35. Жданова, P.A. Процесс развития мотивации учения в свете современных философских концепций развития//Стимулы и мотивы познавательной деятельности учащейся молодежи. Владимир, 2000, с.62-66.

36. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2005. -384 с.

37. Ильин, B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. Ростов н/Дону, 1971. 224 с.

38. Ильин, Е П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. 512 с.

39. Казанцева, Г.Н. Влияние дальности цели на активность личного и общественного мотивов учебной работы у старшеклассников//Экспериментальные исследования личности и темперамента. Пермь, 1972. - Вып.7. - С.71-100.

40. Кемеров, В.Е. О двойственном характере детерминации мотивов поведения личности//Мотивация жизнедеятельности студента. Каунас, 2001. - Вып.4. - С.33-38.

41. Климов, Е.А. Выбор профессии и профконсультация // Профессионально-техническое образование. 1972. - № 7. -С.50-51.

42. Кобыляцкий, И.И. Социальные и личные мотивы, определяющие отношение студентов университета к высшему образованию//Мотивация жизнедеятельности студента. Каунас, 2001. Вып. 4.- С.302-307.

43. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. 192 с.

44. Колесова, A.M. О факторах, влияющих на учебную успешность студентов младших курсов//Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Спб ГУ, 2003. - С. 29-30.

45. Корчагина, Т.Д. Уверенность в успехе и эффективность учебной деятельности студентов педвуза//Психолого-педагогические исследования организации и оптимизации обучения. М., 1980. - С.111-113.

46. Костюков, П.Н. Методика формирования познавательного интереса у студентов медицинского вуза. М., 1978. - 20 с.

47. Кузнецова, И.В. //Потребность человека в эмоционально -доверительном общении. Психология XXI века: Тезисы Международной Межвузовской научно - практической студенческой конференции. - СПб., 1999.

48. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Мотивация познавательной деятельности. JL, 1972. - 117 с.

49. Лапкин, М.М., Яковлева, Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешности обучения студентов в вузе// Психологический журнал. 1996. - Т. 14, - № 4.

50. Леонтьев, А.Н. Деятельность и сознание//Вопросы философии. 1972, №9. - С.12.

51. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. Изд-во Полит, литература. - М., 1979. - 304 с.

52. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. Изд-во МГУ, 1971. - 40 с.

53. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 495с.

54. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. -Известия АПН ВЖР. 1947. Вып.7. - С.3-40.

55. Лефрансуа, Г. Психология для учителя. Прикладная педагогическая психология. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003.- 416 с.

56. Лингарт, И. Процесс и структура человеческого учения.' М., Прогресс. - Изд. 2. - 2004. - 854 с.

57. Лисовский, В.Т., Дмитриев, A.B. Личность студента СпбГУ, 1994. - 184 с.

58. Лукавский, Ц. Методы измерения мотивации достижения // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси: Мецниереба, 1994. С. 153-157.

59. Лурия, А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 479 с.

60. Ляудис, В .Я., Мещерякова, А.И. К вопросу об адаптации и формировании личности студента в высшей школе//Проблемы педагогики высшей школы. М., 1993. - С. 1 ¡81 -188.

61. Магомед Эминов, М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дис. .канд. - М., 1987.

62. Магомед Эминов, М.Ш. Психодиагностика мотивации // Общая психодиагностика. - М., 1987.

63. Майер, Э.А., Морозова, Н.П. // Факторы, влияющие на успеваемость студентов I и П курсов. Вопросы научной организации учебного процесса. Труды Сибирского автомобильно-дорожного института. Сб. 1, вып. 39, Омск, 1993.- С. 11-19.

64. Маркова, А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников//Вопросы психологии. 1980. - № 5. -С. 47-60.

65. Маркова, А.К., Абрамова, Г.С. Психологические исследования учебной деятельности школьников//Воспитание, обучение и психическое развитие, М., 1977.- ч.2, - С.32-441.

66. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990, - 191 с.

67. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. - 352с.

68. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников. -М., 1984.

69. Менчинская, H.A. Психологические основы обучения//Орновы дидактики. М., Просвещение, 1967. - 170с.

70. Мерлин, B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие для спецкурса. Пермь, 1991. - 220с.

71. Михайлов, H.H. О потребностях человека, их возвышении и формировании. Изд-во Знание, М., 1981. - 64 с.

72. Михальчик, Т.С. Некоторые особенности влияния мотивации на успешность обучения студентов//Мотивация учения. Волгоград, 1976.- С.102-108.

73. Моральное стимулирование учения студентов (методическая разработка в помощь преподавателю вуза). Орлов Ю. М., Творогова Н. Д., Шарай В. Б., Шкуркин В. П., Изд-во I ММИ им. И. М. Сеченова, 1998. - 31с.

74. Моргун, В.Ф. Проблемы воспитания познавательной мотивации личности в учебной деятельности. Спецкурс лекций. - М., Ф-т психологии МГУ, 1997. - 75с.

75. Моргун, В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения // Вопросы психологии.- 1976. № 6, - С.54-68.

76. Москвичев, С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях Киев, Наукова думка, 1975. - 144 с.

77. Непомнящая, Н.И. и др. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности // Вопросы психологии. -1980. -№ 1. С. 20-30.

78. Низамов, P.A. Диалектические основы активизации учебной деятельности студентов. Изд-во Казанского ун-та, 1975. 304 с.

79. Никиреев, Е.М. К теории вопроса изучения мотивационной сферы личности. В сб.: Личность в системе коллективных отношений. М., 1990. - С. 178.

80. Нюттен, Е. Мотивация // Экспериментальная психология / Ред. -сост. П. Фресс, Ж. Пиаже / Пер. с франц. М. 1986. Гл. XV.

81. Обуховский, К. Психология влечений человека М.: Прогресс, 1972. - 246 с.

82. Орлов, Ю.М. Академическая успешность и социальные потребности личности//Потребности и мотивы учении-деятельности студентов медвуза. М., 1976. - С.4-26.

83. Орлов, Ю.М. Измерение социогенных потребностей с помощью тестов тематической апперцепции//Проблемы сформирования социальных потребностей. Тбилиси, 1994. - С. 159-161.

84. Орлов, Ю.М. Положение учащихся в группе и его мотивы к учению//Третий Всесоюзный съезд общества психологов СССР. М., 1968. т.2.

85. Орлов, Ю.М. Шкала отношения к учению и шкала экзаменационной тревоги, для студентов//Психолого-педагогические исследования организации и оптимизации обучения в медицинском вузе. М., 1980. - С.97-106.

86. Орлов, Ю.М., Творогова, Н.Д., Шкуркин, В.И. Стимулирование побуждения к учению. М., 1988.

87. Орлов, Ю.М., Шкуркин, В.И., Орлова, Л.П. Построение тест-вопросника для измерения потребности в достижениях// Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. М., 1974. - С.76-95.

88. Пахальян, Д.Э. Личностно ориентированное консультирование в образовании. - М.: ПЕР СЭ, 2003. - 192 с.

89. Петровский, A.B. Возрастная педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973. 288с.

90. Петровский, A.B. Мотивация как проявление потребностей личности//Общая психология (учебник для студентов пед. институтов) / Под ред. А. В. Петровского. Изд.2-е. доп. и переработан. М., Просвещение. 1977. - С.110-129.

91. Петровский, A.B. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности // Вопросы психологии. 1973. - № 5, - С.3-17.

92. Петровский, В.А. К пониманию личности в психологии// Вопросы психологии. 1981. - № 2. - с. 40-46.

93. Прогнозирование социальных потребностей молодежи / Под ред. Бестужева И. В. и Орлова Ю.М. М.: Наука, 1998. 207 с.

94. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание. М., 1975. - С.307-320.

95. Рубинштейн, C.JI. Принципы и пути развития психологии. -М.: Изд-во АН СССР, 1959. 354 с.

96. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

97. Саражинский, И.Х. Процесс формирования отношения студентов к академической деятельности в вузе//Мотивы жизнедеятельности студента. Каунас, 1991. - С. 289-294. '

98. Северухина, Г.А. Мотивация деятельности студента как один из факторов, влияющих на бюджет времени студента// Мотивация жизнедеятельности студента, Каунас. 1991. С. 394402.

99. Сибгатуллина, И.Ф. Одаренные интеллектуально. Казань, Издательство Казанского Университета. - 2003. - 255 с.

100. Сибгатуллина, И.Ф. Психологический компонент профессиональной компетентности // М.: Методист, 2002. - № 5. - с.27-29.

101. Славина, JI.C. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотив деятельности школьника: Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М., 1972.

102. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1997. 800 с.

103. Творогова, Н.Д. Техника общения студента и его успешность на экзамене//Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза, М., 1976. - С. 62-65.

104. Телегина, Э.Д. Мотивы и задачи интеллектуальной деятельности. М., 1983. С.53-62.

105. Торндайк, Э. Процесс учения у человека. М.: Учпедгиз, 1935. - 159 с.

106. Торндайк, Э. Психология обучения взрослых. М.: Учпедгиз, 1931. 164 с.

107. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 450 с.

108. Форутнатов, Г. А., Петровский, А. В. Проблема потребностей в психологии личности // Вопросы психологии. 1965. - № 8. -С. 12-20.

109. Фридман, JI.M., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

110. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. - 392 с.

111. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ И.И. Ильясов, В.А. Ляудис и др.; под ред. И.И. Ильясова, В .Я. Ляудис. М., 1980.

112. Чалдинин, Р. Психология влияния. СПб., 1999.

113. Чирков, В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991.

114. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. - № 3.

115. Чхартишвили, Ш.А. Роль и место социогенных потребностей в учебно-воспитательной деятельности/УНекоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей. Тбил.: Мецниереба, 1994.- С. 5-32.

116. Чхартишвили, Ш.Н. Проблема мотивации волевого поведения. Тбилиси, 1958.

117. Шадриков, В.Д. Деятельности и способности. М.: Логос, 1994.

118. Шадрина, Т.В. Динамика профессиональной мотивации молодогоучителя / Под ред. С. Г. Верийловского. Л. - 1978. -С.54-71.

119. Шарай, В.Б. Личностные особенности и экзаменационный стресс//Вопросы гигиены и состояния здоровья студентов вузов. М., 1974. С.87.

120. Шкуркин, В.И. Влияние мотивов на учебную деятельность/ЛПотребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. М., 1976. С.91-102.

121. Шкуркин, В.И., Аврамков, Д.В. Мотивы, активизирующие учебную деятельность студентов//Психолого-педагогические исследования организации и оптимизации обучения в медицинском вузе. М., 1980. С.141-145.

122. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Просвещение, 2002. 351с.

123. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969, - 317с.

124. Allport, G.W. The nature of personality. Cambridge, 1990. - p. 78.

125. Anderson, H. E., White, W.R, Waloh, J.A. Generalized, effects of praise and reproof. Journal of Educational Psychology, 1966. -vol.57, - p. 169-179.

126. Atkinson, J.W. Motivational Determinants of Rislctalcing behavior.- Psychol. Eev.v.64, 1997. p. 559-572.

127. Atkinson, J.W. The achievement motive and recall of interrupted and complete Tasks. J. Bexp. Psychol., 1935. - p. 584-590.

128. Baker, R.W., Madell, Т.О. A continued investigation of susceptibility to destraction in academically underachieving and achieving male college students. Journal of Educational Psychology. 1995. vol. 56, - p. 254-258.

129. Berlyne, D.E. Conflict, arousal and curiosity. N.Y., 1960.

130. Boyd, R. Measuring need of achievement and need of affiliation in the classroom. Australian Psychologist, 1996. - v. 11, - N 2, -p.185-192.

131. Bryan, J. F., Lock, E.A. Goal setting as a means of increasing motivation.- Journal of Applied Psychology, 1997. vol. 51, -p.274-277.

132. Buck, R. Human Motivation and Emotion. N.Y., 1976.

133. Cattell, R.B. Personality and Motivation: Structure and Measurement. N. Y., 1957.

134. Entwistle, D.E. Attensity factors of specific set in school learning. - Harvard Educations. - Review, 1991. - vol. 51, - p. 84101.

135. Entwistle, N.J. Academic motivation sand school attainment. -British Journal of Educational Psychology, 1998. vol. 58, - p. 181188.

136. French. E.G. Some characteristics of achievement motivation. J. Exp. Psychol, 1995. - p. 252-526.

137. Hall, G. Psychology of Motivation. N.Y., 1961.

138. Heckhausen, H. Motivationsanalyse der Ansprchsniveau. Setzung, psychologische Forschung. 1 955.

139. Heckhausen, H. Hofmung und Furcht in der Leistungsmotivation. Meisenheim am Glan, Hain, 1993. p.587.

140. Heckhausen, H. Motivation und Handeln. Lehrbuch der otivationspsychologie. Berlin, Springerverlag, 1990. - 785 S.

141. Heckhausen, H. The anatomy ofachievent motivation. N.Y., Academic Press, 1997. - p. 215.

142. Henning, W. Lemmotive bei Schülern. Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1998. - 98 S.

143. Heyns, B., Veroff, J., Atkinson, I. A scoring manual for the affiliation motives. In «Motives in Fantasy Action and Society». N.7., 1998. p.205-218.

144. Kennedy, W.A., Willieiat, H.G. Praise and blame as incentives. Psychological Bulletin, 1994. vol. 62, - N 5, - p. 525-552.

145. Kelley, H. H. Atribution in social interaction. N. Y., 1955.

146. Lewin, K. A dynamic theory of personality. N.Y.: Me Grau-Hill, 1995. 286 S.

147. Lewin, K. Principles of topological psychology. -New York, London: MeCrow-Hill, 1996. 251 S.

148. Lorf, M., Rosenfeld, G. Padagogische Psychologie und sozialistische Bildung. Berlin, 1996. - 28 S.

149. Madsen, K.B. Modern Theories of Motivation. Copenhagen: Muksgard, 1991. p. 3 - 55.

150. Maslow, A.H. Motivation and Personality. K.7., 1994. 411 S.

151. Maslow, A.H. Toward a psychology of being. Princeton, 1968. -240 S.

152. Me Clelland, D. C., Atkinson, J. W., Clank, R. A. et all. A Scoring manual for the achievement motive. In: Motives in fantasy action and society. J. Atlcinson (red). N.Y: D.Van, Nostrand Company, 1998. - p. 179-204.

153. Me Clelland, D.C. Power: the inner experience. N.Y., Irvington publ., 1995. 427 S.

154. Me Clelland, D.C. Bisk taking in Children with high and low Meed for Achievement. In: Motivation in fantasy Action and Society. D. Van Nostrand Company. N.Y. 1996. - p. 506-521.

155. Me Glelland, D., Dark, E., ICoby, Th. and J. Atkinson. The effect of the Need for Achievement in Thematic apperception: «Motives in Fantasy Action and Society». N.Y, 1998. - p. 64-82.

156. Mehta, P. The achievement motive in high school boys. New. Delhi, 1999. - p.202.

157. More, A. Delay of feedback and. the acquisition and. retention of verbal material in the classroom. Journal of Educational Psychology, 1999. - vol. 60, - p. 559-542.

158. Morgan, G.D., Murray, H.A. A method for investigating fantasies: the thematic apperception test. «Archives of Neurology and Psychiatry»-, 1995. - vol. 54, - N 2, - p. 289-506.

159. Murray, H.A. (Ed). Explorations in personality. N.Y., Oxford Univ. Press, 1998. - p. 761.

160. Nuttin J. Motivation et perspectives dvenir. Louvain: Presses Tjniv. d-e Louvain, 1990. p. 288.

161. Nuttin, J. Theorie de la motivation humaine. Du besoin au projet daction. P.: Presses Tiniv. d-e Prance, 1990. - p. 504.

162. Rosenfeld, G. Theorie und Praxis der Lemmotivation.-Berlin: V3B Deutsehe Terlager Wissenschaften, 1997. 216 S.

163. S. Freud. New Introductory Lectures on Psychjo-Analysis. -N.Y., 1995. p. 25-105.

164. Veroff. J. A scoring manual for the Power motive. -In: «Motives in Fantasy Action and Society». N.Y., 1998. - p. 219-255.

165. Winterbotton, M. R. The relation of need for achievement to learning experiences in independence, and mastery. In: Motives in Fantasy, Action, and Society. Princeton. N.Y., 1998. - p. 455-478.

166. Woodworth, R.S. Dynamic Psychology. N.Y, 1998. - p. 405.