автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические особенности включения взрослого в учебно-познавательную деятельность в контекстном обучении

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические особенности включения взрослого в учебно-познавательную деятельность в контекстном обучении"

РГ5 ОД 1 э ЙОЯ ^

САХАРОВА Наталия Алексеевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОПИЕСКЙЕ ОСОБЕННОСТИ ВКЛЮЧЕНИЯ ВЗРОСЛОГО В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОНТЕКСТНОМ ОБУЧЕНИИ

19.00.07. - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наус

Москва - 1995

. Работа выполнена в' Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов в'секторе психолого-педагогических проблем образования

Н а у ч н ы'й руководитель:

доктор психологических наук, член-корреспондент РАО, профессор А.А. Вербицкий

Официальные оп по Н е н т ы :

Доктор психологических наук

D.M. Орлов кандидат психологических наук, доцент И.А.Мусина -

Ведущее учреждение : Психологический институт Российской Академии образования

Защита состоится 1995г. в "_" часой на заседа-

нии специализированного совета' К 053. 35.01 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов по адресу: 105318,. Москва, Измайловское шоссе, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра.

Автореферат разослан "_;" _1995г.

А

t

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук

Т. В. Челышева

ВВЕДЕНИЕ Общая характеристику работы

В настоящее время происходят кардинальные изменения не только в экономике, политике, но и в образовании: создается система непрерывного образования. • осуществляется переход к многоуровнему высшему образованию, обновляется содержание обучения и педагогические технологии. Специалист должен постоянно пополнять свои знания в связи с возникновением новых технологий производства и средств профессиональной деятельности, динамикой становления рыночных отношений, быстрым изменением условий труда. Стала реальной проблема безработицы, и поэтому все больше людей осознает необходимость переподготовки, даже полной смены профессии. Таким образом, учебная и профессиональная деятельность все теснее переплетаются в жизни взрослого человека: получение профессии, повышение квалификации, стажировка, самообразование, получение второго' образования и т. п..

Система повышения квалификации является важнейшей составной частью системы, дополнительного образования и более широко, - непрерывного образования, и призвано выполнять важнейшую функцию адаптации специалиста к динамично изменяющимся социально-экономическим ситуациям, обеспечивать обновление кадрового потенциала страны. ■

Анализ литературы по проблемам обучения взрослых показал , что у них существуют психологические трудности, связанные с пере-• ходом от профессиональной деятельности специалиста к учебной деятельности слушателя. Эти трудности выражаются прежде всего в том, что взрослый, имея достаточно большой опыт профессиональной деятельности и прагматическое отношение к новым знаниям, часто отрицательно относится к традиционному обучению, в котором сооб-

щаются научные знания, прямо не отвечающие такому отношению.

Как отражение необходимости преодоления этих трудностей в системе повышения квалификации появилось целое направление исследований. и разработок по активизации обучения взрослых посредством ' создания активной .обучающей среды, использования разного рода форм -и методов анализа конкретных ситуаций, разыгрывания ролей, дедовых, оргдеятельносгных. инновационных игр и т. п.

Практика использования методов активного обучения, а также попытки их теоретического осмысления нашли свое отражение в рабо- ' тах Н.Н.Богомоловой, И.А.Григорьевой, В.М.Ефимова, Р.Ф.Жукова, Г. А. Ковалева, В.Ф.Комарова. М.М.Лебедевой, Л.А.Петровской, В.И.Рыбальского, Е.В.Семеновой. Л. С.Серкана и др.

Активное обучение взрослых способствует созданию атмосферы заинтересованности, творчества, принятия коллективных решений, в которых специалист максимально использует собственный богатый ■ профессиональный опыт. Понятие "активное обучение" достаточно неопределенно, в настоящее время его все чаще называют "инновационным", делая акцент на формирование у обучаемых способностей и готовности действовать в новых условиях, что означает обогащение культуры, ее расширенное воспроизводство самим фактом наличия в обществе творческой личности, "выращенной" в процессе образования, .самообразования и саморазвития .

Теоретическое обоснование использования форм и методов инновационного обучения находит свое отражение в контекстном подходе, развиваемом А.А.Вербицким,- его учениками и последователями (Н.В.Борисова, Д.Г.Дунаева. О.Г.Ларионова, Т.И.Лененко, Т.Н.Сорокина, В.Ф.Тенищева. , А. А. Федорова и др.). Эти исследования проведены применительно к учебному процессу в высшей школе и в сис-

теме повышения квалификации. Однако психолого-педагогические .особенности и механизмы личностной включенности взрослого в учебно-познавательную деятельность в контекстном обучении остаются пока за рамками этих исследований. •

Недостаточная теоретическая проработка проблемы личностной включенности взрослого в учебный процесс контекстного типа в системе повышения квалификации, связанной с исследованием.психологических особенностей и механизмов перехода от профессиональной деятельности специалиста к учебно-познавательной деятельности слушателя определяет актуальность представленной работы.

Объект исследования учебный процесс контекстного типа в системе повышения квалификации.

Предметом исследования являются психолого-педагогические особенности личностного включения взрослого в процесс контекстного обучения, . связанные с его переходом от профессиональной деятельности специалиста к учебной деятельности слушателя.

Цель исследований - раскрытие психолого-педагогических- особенностей ' личностного включения взрослых в учебно-познавательную деятельность в контекстном обучении.

Гипотеза исследования: в контекстном обучении обеспечиваются психолого-педагогические условия личностного включения взрослых в познавательную деятельность; психодогические особенности такого .включения проявляются в прямом и/или опосредованном влиянии лич-•ностно-предметного, личностно-социального и собственно личностного контекстов этой деятельности.

Реализация поставленной цели и проверка гипотезы потребовали решения ряда задач:

1. На основе анализа литературы систематизировать подходы к

изучению психолого-педагогических особенностей личностного включения взрослых в учебную деятельность в jcticreMe повышения квалификации.' ■ . .

■ 2... Разработать систему методов и приемов определения психо- ' логических особенностей личностного включения взрослых в учебный процесс;

3. Провести экспериментальное исследование,.проанализировать и обобщить его результаты для выявления психологических особенностей личностного включения взрослых в учебно-познавательную деятельность в реальных условиях контекстного обучения.

Для решения этих задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ психологической и педагогической литературы; наблюдение, беседа, анкетирование и интервьюирование; анализ продуктов учебной деятельности слушателей; ряд личностных • тестов; социально-психологический тренинг; методы математической статистики; разработанный автором ряд оригинальных методик.

Опытно-экспериментальной .базой исследования служили Учебный центр при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов, факультет методов активного обучения при Политехническом музее г.Москвы. ИПК МинтраНсстроя, Учебный центр Московской федерации профсоюзов, ПТУ N10 г.Кустаная. общество "Знание" г.Ашхабада и др.'

Исследованием было охвачено 643 слушателя системы дополнительного образования, среди которых - 179 мужчин и 464 женщины в возрасте от 24 до 63 лет: преподаватели вузов, техникумов, учебных заведений повышения квалификации, а также пропагандисты, аспиранты. профсоюзные работники городов Москвы, Санкт-Петербурга.

Волгограда, Кустаная, Ашхабада, Астрахани, Элисты, Рязани и др.

В исследовании можно условно выделить ряд взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (1987-1989 г.г.), который носил констатирую-ще-поисковый характер, определились исходные теоретические позиции, рабочий аппарат, общая гипотеза исследования,.опробовались различные методики изучения психологических особенностей личностного включения взрослых в учебно-познавательную деятельность.

На втором этапе (1989-1993 г.г.) были теоретически обоснованы и экспериментально проверены различные методики выявления лич-ностно-предметного, личностно- социального и собственно личностного контекстов учебной деятельности; обосновано и проверено экспериментально значение социально-психологического тренинга для повышения эффективности личностного включения взрослых в учебно-познавательную деятельность контекстного типа.

На третьем этапе (1993-1995 г.г.) был завершен эксперимент, обобщены и систематизированы результата исследования, осуществлено литературное оформление диссертации., ' Положения, выносимые на защиту.

1. Одним из основных психологических условий перехода от труда к- учению является обеспечение личноотной включенности взрослого в учебно-познавательную деятельность, психологические особенности которой проявляются в смене позиции субъекта профес-

• сиональной деятельности на позицию субъекта учебно-познавательной деятельности.

2. Психологические особенности личностной включенности взрослых в учебный процесс выражаются в различных формах активности личности, связанной с индивидуально-целостной системой ее

субъективно-оценочных и сознательно-избирательных отношений к, учебно-познавательной деятельности.

■3. Личностный контекст учебной деятельности, состоящий из личностно-предмегного. личностно-социального и собственно личностного контекстов, отражает психологические особенности лич-ностнойвключенности взрослого в учебно-познавательную деятельность. При этом:.

- личностно-предметный контекст определяется отношением взрослого к предмету учебно-познавательной деятельности (ее содержанию) и связан с познавательной мотивацией личности;

- личностно-социальный контекст определяется отношением взрослого к учебному взаимодействию в процессе обучения (к преподавателю, к членам учебной группы) и связан с социальными мотивами личности;

- собственно личностный контекст учебно-познавательной деятельности определяется отношением взрослого к самому себе и связан с осознанием личностного развития в процессе обучения, которое проявляется в трех сферах:. мотивационной, эмоциональной и в сфере творческого самоопределения.

4. Предметно-личностный контекст учебно-познавательной деятельности обеспечивает прямое личностное включение, а социально-личностный и собственно личностный контексты - опосредованное личностное включение взрослого в учебно-познавательную деятельность.

Научная новизна и теоретическая значимость

1. Показаны основные психологические трудности и психолого-педагогические особенности личностного включения взрослого в процесс обучения, перехода от профессиональной к учебной деятельное-

J

ти.

'2. Проведена дальнейшая разработка психологических аспектов теории знаково-контекстного обучения применительно к системе повышения квалификации специалистов.

3.' Обоснован комплекс психологических методик, позволяющих выявлять особенности личностного включения взрослых в учебно-познавательную деятельность и его влияние на эффективность ' контекстного обучения. ' ' ■ "

Практическая значимость: полученные результаты и выводы способствуют повышению эффективности процесса обучения специалистов в системе повышения квалификации и практически используются при организации психолого-педагогического обеспечения учебно-познавательной деятельности взрослых, о чем свидетельствуют полученные документы о внедрении результатов исследования.

''Апробация работы. Основные положения исследования доложены на международной школе молодых психологов (Коломна, 1989), на конференциях молодых ученых НЙИВШ (1987, 1988, 1989 гг), на конференции по проблемам качества высшего образования (Уфа,1992, 1993, 1994), на заседаниях сектора непрерывного образования НИИ высшего образования (1987-1990 гг.), на конференции по проблемам многоуровневого высшего образования в Российской Федерации (С.-Петербург, 1992), на заседаниях сектора психолого-педагогических проблем образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (1990-1993 гг.), на конференциях по высоким технологиям в технике,. образовании и медицине (Воронеж, 1993, 1994, 1995 гг.),на конференции по интегрированным системам образования (Уфа, 1995).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения.

списка литературы и. 8 приложений.

Но теме диссертации опубликован? 1Э_£абот.

основное содержание работы • .

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, задачи, цель, гипотеза исследования, приводятся положения, выносимые на защиту, определяется научная но,визна и теоретическая значимость работы.

В первой главе "Психолого-педагогические проблемы обучения взрослых." дается психологическая характеристика взрослого как ■ субьекта учебно-познавательной деятельности, рассматриваются пси. хологические особенности организации повышения квалификации преподавателей. .

Анализ литературы показывает, что в 60-70-е годы начинает формироваться интерес исследователей к основному периоду жизнедеятельности человека. периоду взрослости. . появляется новая от- ■ расль возрастной психологии - психология - среднего возраста. В связи с этим ' открываются новые научные проблемы, в частности,

связанные с особенностями обучения взрослых. I ~ — 'ч- - . .

| Отечественные исследования по возрастной психологии

| , (Б.Г.Ананьев., Ю.Н. Кулюткин, Е.Ф.Рыбалко. Г. С.Сухобская, П.М.Якоб* сон и др.) позволили выделить следующие параметры, которые должны быть- учтены при организации учебно-познавательной деятельности взрослых: возрастные характеристики психического развития специалиста, индивидуальные психофизиологические особенности, уровень развития интеллектуальной деятельности, жизненный и профессиональный опыт, социально-психологические особенности. Представляется важным особо выделить еще "один параметр - свойства личности, ' отражающиеся в мотивационно-потребностной сфере.

В результате, все параметры, которые влияют на эффективность учебно-познавательной деятельности взрослых можно объединить в три блока: 1) индивидные свойства, включающие в себя возрастные характеристики психического развития; 2) психические свойства -уровень развития познавательных процессов и интеллектуальной деятельности, мотивационно - потребностная сфера личности; 3) особенности социального и профессионального опыта и его. влияние на все виды деятельности, в том числе, и учебную, ■социально-психологические особенности специалиста, его социальный статус.

Рассматривая возрастные характеристики психического развития специалиста, важно иметь в виду три периода взрослости: ранний. средний и поздний. Переход от одного периода к другому связан с кризисами возрастного развития личности.что необходимо учитывать при организаций процесса повышения, квалификации. Кризисное состояние личности может отрицательно влиять на процесс личностного включения специалиста в учебно-познавательную деятельность, поэтому важно_ его выявление перед началом или в процессе обучения.

■ ■ Важнейшим фактором, влияющим на личностное включение взрослого в учебно-познавательную деятельность является мотивацион-* но-потребностная сфера его личности, которая определяет направленность и уровень активности в обучении.

В психологической литературе представлен широкий спектр исследований мотивации человека, среди которых особый интерес представляют работы, связанные с деятельностью (А.Н.Леонтьев. A.M. Ма-тюшкин, Ю.М.Орлов, С.Л.Рубинштейн, Э.Д.Телегина, В.Д.Шадриков и др.), с проблемами личности (Л. И. Анциферова. В.Г.Асеев, Л. И.Божо-вич, А.Г.Ковалев, С.Л.Рубинштейн и др.) и с установкой (Д.Н.Уз-

надзе, Ш. Н. Чхартишвили .и др.). Исследования показывают, что процесс обучения совершается"не в личностном^ вакууме, а в сложном взаимопереплетении социально, обусловленных процессов и условий, определяющих полимотивированносгь учебной деятельности.

. - К внутренним . мотивам учебно-познавательной, деятельности обычно относят собственно познавательные мотивы, которые проявляются в непосредственной заинтересованности человека в обучении, в получении новых знаний, умении, навыков, в их использовании в новых видах интеллектуальной деятельности.

Внешние мотивы обусловлены факторами, относительно которых цель учебного процесса предстает как простое средство или условие достижения субъектом других, не связанных .с познанием целей: ориентация учащегося на оценку, поощрение или наказание, престижно-лидерские моменты, другие факторы, прямо не относящиеся к процессу учения. .

В связи с анализом учебной деятельности понятие о внешних и внутренних мотивах коррелирует с представлением о мотивах достижения и познавательных мотивах. В учебной деятельности взрослого мотивация достижения проявляется как стремление к прагматическому' результату•(например, получение высокой оценки за реферат, свидетельства о повышении квалификаций и т.п.). В случае же познавательной мотивации его интересует процесс и- содержание познаваемого; в этом случае происходит интеллектуальное развитие личности, увеличивается ее активность в учебной деятельности.

При организации учебно-познавательной деятельности взрослых . необходимо учитывать также жизненный и профессиональный опыт слушателей, которые проявляются в уже сформированном отношении к учебной деятельности ( стереотип учащегося ), в социальных стере-

отипах, усвоенных в результате самостоятельной социальной адаптации, ' с чем могут быть связаны трудности изменения социального статуса человека, негибкость поведения в профессиональном общении.

Таким образом, к числу важных психологических трудностей перехода слушателей от профессиональной деятельности к учебной относятся возрастные характеристики взрослости, изменения' в познавательных процессах и интеллектуальной деятельности взрослых; структурная перестройка мотивационной сферы взрослых; индивидуально- психогические особенности жизненного и профессионального ^ опыта взрослого.

Как показатель преодоления этих трудностей в нашем исследовании используется термин "включенность в учебно-познавательную деятельность", обоснованию психологического содержания которого был посвящен раздел 1.2. диссертации. Обычно "включенность" в де- ' ятельность связывают с проявлением активности субъекта деятельности. При этом часто подразумевается адаптивная активность, в • частности,- применительно к процессу адаптации студентов к вузу . (О.Ф.Алексеева, Т.В.Иванова, В.М.Кладницкий, Б.М.Петухов, А.Ц.Эр-дынеев и др.) В ряде психологических работ используется понятие "напряженность", которым обозначается состояние человека, возникающее в условиях активной деятельности (А.Б.Леонова. Н.И.Наенко и. др.).

В отличие от адаптационного подхода, в котором эмоциональная напряженность рассматривается как негативное явление и акцент делается на операционную напряженность( Я.В.Гольдштейн), в диссертации обосновано, что включенность взрослого в учебно-познавательную деятельность связана с его личностной активностью иного

характера, определяемая .через систему отношений к действительности в понятиях концепции отношений В.Н. Мясищева, широко известной в психологической литературе.

По В. Н.Мясищеву, психологическая сущность отношений соот- ' ветствует интегральной системе избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система отношений представляет собой интериоризированный опыт взаимотношений с другими людьми в условиях социального окружения и определяет характер переживаний личности, особенности восприятия действительности, социального окружения и самого себя, характер поведенческих реакций на внешние воздействия.

В главе 2 " Проблемы психологии образования взрослых с позиций контекстного подхода" раскрываются психолого-педагогические особенности контекстного обучения, основной характеристикой которого является моделирование на языке знаковых средств и в разнообразных формах учебной деятельности предметного и социального содержания профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий).

Развитие понятийного аппарата контекстного подхода позволяет не только подвести теоретическую базу под процесс обучения, но и' предоставляет новые возможности психологического анализа тех явлений и феноменов, которые можно наблюдать в процессе образования взрослых.

Введение понятия "контекст" в категориально-понятийный аппарат психологии деятельности (А.А.Вербицкий) позволяет рассматривать познавательную деятельность взрослых с двух сторон: со стороны их личностных особенностей как субъектов образовательного •процесса (внутренний контекст деятельности) и внешних, социокультурных условий его протекания (внешний - предметный и социальный

- контекст деятельности).

Одним из "белых пятен" в психологии образования взрослых является процесс перехода человека от профессиональной деятельности специалиста к учебной деятельности слушателя, от труда к учению. Проблема преодоления трудностей перехода от одной деятельности к другой может быть решена в рамках контекстного подхода путем психологически и дидактически обоснованного сближения учебной и профессиональной деятельности, при котором теоретические знания служат не самоцелью, а средством решения актуальных для специалиста, повышающего квалификацию, практических задач и проблем.

Для понимания психологического смысла знаково-контекстного подхода к обучению необходимо соотнести понятие "контекст" с близкими по смыслу психологическими понятиями " ситуация" и "установка". Анализ их соотношения, а также психологических особенностей контекстного обучения привел к выделению личностного контекста учебно-познавательной деятельности взрослого, который предлагается рассматривать как наиболее общий и основной мотивирующий фактор личностного роста. Под личностным ростом понимаются ; такие постоянные изменения в развитии личности, которые приводят. .к формированию различных психических новообразований, к овладению способностями саморегуляции, к повышению творческого потенциала . •субъекта и реализации последнего. Систему личностных отношений субъекта, обеспечивающих субъективное переживание личностного роста в процессе обучения предлагается называть личностным контекстом учебно-познавательной деятельности. Предполагалось, что контекстное обучение создает условия самопоррждения и дальнейшего развития личностного контекста.

Психологический анализ показывает, что личностный компонент'

имеет' сложную природу и не сводится только к собственно личностному. но и психологически представлен также в предметном и социальном контекстах, моделируемых в контекстном обучении: личностный контекст выражается в мотивационных образованиях взрослых, связанных с их отношением к содержанию обучения и к социально-психологическим явлениям, имеющим место в формах взаимодействия и общения слушателей. Подчеркивая психологическую сущность указанных видов контекстоб, мы предложили называть их личност-но-гпэедметным и личностно-сошшльным. в отличие от предметного и социального, которые относятся к проблематике моделирования учебного процесса контекстного типа. А потребность в самосовершенствовании, саморазвитии, личностном росте названа собственно личностным контекстом.

/ Согласно одному из наших предположений, личностный контекст / во всех его отмеченных разновидностях и обеспечивает процесс лич-; постного включения слушателей в учебную деятельность.. Можно выде-/ лить прямое личностное включение в учебно-познавательную деятельность. когда взрослый ориентирован на содержание получаемой информации, и здесь основную роль играют познавательно-интеллектуальные мотивы и. соответственно, проявляется влияние личност-но-предметного контекта учебной деятельности, и опосредованное личностное включение, когда интерес ,к обучению и активность взрослого на занятиях определяются через социальные мотивы, возникающие в системе сложившихся в группе отношений и через потреб-\ ность в самореализации и самовыражении, по механизму влияния лич-^ностно-социального и собственно личностного контекстов.

Кроме фиксации самого факта включенности взрослого в учебную деятельность через личностно-предметный, личностно-социальный и

собственной личностный контексты необходима оценка степени такой включенности. Вопросы такой оценки рассматриваются в третьей главе диссертации.

Глава 3 "Экспериментальное исследование процесса личностного включения ,взрослых в. учебно-познавательную деятельность в кон-.текстном обучении" содержит обоснование методов исследования -и результаты проведенного с их помощью эксперимента. В первом разделе главы излагается методика эксперимента, во втором разделе проводится анализ личностной включенности взрослых через личност-но-предметный, личностно-социальный и собственно личностный контексты учебной деятельности.

Эксперимент состоял из трех этапов. Первый этап, названный предварительным, проводился либо до начала основного курса обучения, либо в первый и второй дни занятий. Данный этап давал возможность собрать с помощью анкет и беседы формальные сведения об испытуемых, в том числе, информацию о профессиональном и учебном опыте слушателей, их мнения относительно наиболее эффективных форм повышения квалификации, трудностей обучения, определить их профессиональные и учебные ожидания. Кроме того, на предваритель-.ном этапе снимались "фоновые" показатели включенности в обучение.

Второй и третий этапы исследования проводились, соответственно, в середине и в конце курса обучения и давали возможное« проследить динамику включенности слушателей в учебно-познавательную деятельность через личностно-предметный, личностно-социальный и собственно личностный контексты.

Для изучения личностной включенности пользовалась система методов, в которую входили как уже известные в психологии, проективные методики, такие как тест незаконченных предложений'Ж. Нют-

тена к тест "20-ти высказываний" М. Куна, так и специально разработанные техники: модифицированная методика сочинения с пропущенным словом на тему "Почему мне... учиться?" и "Почему мне...работать?". рефлексивный опросник "Я - сегодня" и рефлексивная блиц-игра "Учебный день". Качественный анализ результатов экспериментов. ' который заключался в определении категории ответов (направленность на содержание обучения, на общение или саморазвитие ), их эмоциональной окрашенности (положительной, отрицательной, нейтральной), сочетался с их количественной обработкой.

При обработке результатов проведенных экспериментов были обнаружены закономерные изменения личностной включенности взрослых в учебно-познавательную деятельность контекстного типа за период обучения. Исследования личностно-предметного контекста показали, что максимальная ориентация слушателей на содержание обучения обнаружилась на предварительном этапе, то есть до начала или в самые первые дни обучения. На втором этапе интерес к содержанию падает, что объясняется появлением новых факторов ( социального и личностного характера ) - знакомство с членами учебной группы, знакомство с преподавателями,- а затем снова несколько увеличивается. Исследование динамики эмоционального отношения к содержанию учебно-познавательной деятельности с I по III этапы экспериментов показало, что произошел общий сдвиг в,сторону положительного отношения практически у- всех испытуемых ( 92% )- от нейтрального к положительному и от положительного к сверхположительному.

Большое значение для о'бучаемых, как показывает проведенный эксперимент, имеет профессиональное ( в силу специфики педагогической деятельности ) и учебное общение, что составляет личност-но-социальный контекст учебно-нознавательной деятельности. Наблю-

дается стабильное увеличение с I по III этап количества высказываний, относящихся к социальному контексту. Для получения более дифференцированных данных относительно учебного взаимодействия нами был разработан оригинальный рефлексивный опросник "Я - сегодня", который можно считать модифицированной разновидностью со. циометрической методики , адаптированной для целей нашего исследования и фиксировавшей динамику социально-психологических явлений. имеющих место в группе слушателей: было отмечено повышение групповой сплоченности, улучшение социально-психологического климата на III этапе по сравнению с I этапом,' что проявилось в увеличении количества значимых других в ситуации выбора, в сдвиге эмоционального отношения к окружающим членам учебной группы в сторону положительных переживаний, а также в усилении тенденции ожидания положительного отношения к себе со стороны' значимых других.

Для валидизации разработанного рефлексивного опросника "Я -сегодня" предварительно было проведено специальное исследование. Сравнивались результаты контрольной группы, состоящей из 50 чело-, век. которая проходила обычный курс повышения квалификации в кон-, текстном обучении, и экспериментальной группы (49 человек), которая не была включена в процесс контекстного обучения, но в ней проводился социально-психологический тренинг. Опросник был предложен для заполнения испытуемым обеих групп в начале и конце работы. Динамика показателей в обеих группах оказалась аналогичной и соответствовала вышеописанной закономерности. В процессе социально-психологического тренинга к концу занятий наблюдалось повышение сплоченности членов группы и улучшение эмоционального климата, что соответствует выводам из исследований Г.А.Ковалева,

Г.А.мйккина, Л.А.Петровской и др. Поэтому нами был сделан вывод о возможности использования опросника "Я - сегодня" для фиксации динамических процессов, происходящих в группе во время обучения. Таким образом, кроме того, что контекстное обучение обеспечивает личностную включенность через- социальный контекст, можно с уверенностью'утверждать, что знаково-контекстный подход как способ оптимизации межличностного взаимодействия сопоставим по своей эффективности с другими формами активного социального обучения..

При изучении собственно личностного контекста были рассмотрены две категории ответов ( по вышеописанным методикам ): к первой относились высказывания, непосредственно содержащие в себе осознанное стремление к саморазвитию и самосовершенствованию; вторую категорию составили высказывания, в которых слушатели отмечали свои недостатки. Предполагалось, что в высказываниях о недостатках хотя и нет осознанной установки на личностный рост, тем не менее, их фиксация самими испытуемыми является показателем неосознаваемых диспозиций их саморазвития.

За период контекстного обучения количественные показатели данных категорий ответов взрослых претерпели вполне закономерные изменения: на предварительном этапе лишь очень незначительная часть слушателей (15%) продемонстрировала выраженную потребность в личностном росте. Примерно такое же количество слушателей осознавали наличие у себя тех или иных недостатков, но потребности в их исправлении они не испытывали. Остальные же слушатели в своих ответах не отразили личностную значимость учебно-познавательной деятельности. На II этапе исследования количество осознающих потребность в саморазвитии практически не изменилось, но резко впз-расло число слушателей (347.), рефлексирующих свои недостатки. На

III, заключительном этапе, было зарегистрировано значительное увеличение высказываний как первой, так и второй категории ответов (до 57%), Что можно интепретировать, с одной стороны, как развитие рефлексивных способностей слушателей, с другой - как формирование'новых мотивов самоактулизации, определяющих личностное развитие в процессе контекстного обучения.

Кроме появления новообразований ■ в мотивационной сфере, в процессе обучения были отмечены элементы творческого самоопределения слушателей, что проявлялось в увеличении количества их инициатив на III этапе работы: количества высказываний, вплоть до выхода за рамки инструкций (тестовых и учебных), нестандартных подходов к разыгрыванию ролей с элементами импровизации в деловых играх, творческого•подхода к написанию отчетных рефератов и пр.

Таким образом, исследования показали, что контекстное обучение обеспечивает личностную включенность слушателей в учебно-познавательную деятельность через взаимодействие трех контекстов: личностно-предметного. личностно-социального и собственно личностного, что способствует повышению эффективности процесса обу-. .чения в системе повышения квалификации через положительные изменения в групповом взаимодействии и личностное развитие взрослых.

В Заключении сформулированы основные результаты, полученные в диссертационной работе.

В Приложении приведены наиболее важные методики выявления предметного, социального и личностного контекстов учебно-познавательной деятельности взрослых, разработанные.,автором.

Проведенное теоретико-окспериментальное исследование , позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Одним из основных психологических условий перехода взрослого от труда к учению в системе повышения квалификации является его личностная включенность в учебно-познавательную деятельность.

2. Личностная включенность выражается в формах активности личности, связанных с индивидуально-целостной системой ее субьек-тивно-оцейочных и сознательно-избирательных отношений к учебно-познавательной деятельности.

3. Психолого-педагогические особенности личностного включения взрослого в процесс обучения обусловлены его индивидуально-психологическими характеристиками, социальными установками и отношениями, образовательным и профессиональным опытом, а также спецификой организации учебного процесса в системе повышения квалификации.

4. Контекстное обучение, в котором моделируются предметное и социальное содержание реальной профессиональной деятельности специалистов, обеспечивает психолого-педагогические условия, формирующие у взрослых личностный контекст учебно-познавательной деятельности, способствующий их переходу от профессиональной к учебной деятельности.

5. Целостный личностный контекст учебной деятельности дифференцируется на личностно-предметный, который определяется отношением взрослого к предмету учебно-познадательной деятельности (ее содержанию) и связан с познавательной мотивацией личности; лич-ностно-социальный, определяемый отношением взрослого (специалиста) к учебному взаимодействию в процессе обучения (к преподавателю, к членам учебной группы) и связан с социальными мотивами личности; собственно личностный контекст, который определяется отношением слушателя к самому себе и связан с осознанием личностного

развития в процессе обучения, проявляющегося в трех сферах: моти-вационной. эмоциональной и в сфере творческого самоопределения.

6. Психолого-педагогические особенности личностного включения взрослого в учебный процесс определяется влиянием указанных видов контекстов, обуславливающих прямое личностное включение (через личностно-предметный) и/или опосредованное включение (через личностно-социальный и собственно личностный контексты).

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Движение деятельности в контекстном обучении (в соавт.)// Деятельность: филосовский и психологический аспекты/ Тез.докл.-Симферополь: СГУ. 1988. - С. 225-226.

2. Индивидуальный подход к обучаемым в системе повышения квалификации// Материалы конференции молодых ученых и специалистов - Деп.в НИИВШ, per. номер 1195-88, деп. 15с.

3. Психологические трудности • перехода от профессиональной деятельности к учебной// Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. научн. тр. / НИИВШ. - М.:НИИВШ, 1989. - С.121-129.

4. Опыт сравнительного анализа отношения преподавателей к повышению их квалификации// Материалы конференции молодых ученых .и специалистов НИИВШ. - Деп. в НШВШ, per.номер 1715-89, деп. 15с.

5. Психологическое обеспечение непрерывного образования спе-■циалистов// Психологическая наука: состояние и перспективы исследований/ Тез.докл. : I Международн.молодежи, школы психологов . -М.:ИПАН. 1989. - С. 149-152.

6. Исследование влияния психологических установок 4ia включение специалиста в образовательные процессы//,,Проблемы психологии образования: Сб.научн. тр. / ИЦПКПС. -М.:ИЦПКПС, 1992. - с.£7-55.'

7. Психологическое обеспечение переподготовки преподаватель-

ских кадров// Проблемы качества высшего образования/ Тез. докл. Рос.научн.-методич. конференции. - Уфа: УАИ, 1992. - С.91-92.

8. Психологическое обеспечение переподготовки кадров в системе многоуровневого образования// Проблемы многоуровневого высшего образования в Российской Федерации/ Тез.докл.городского научн. -метоДич.семинара - С.-П.:СПбГТУ. 1992. - С. 170-171.

9. Четыре фактора личностного включения студента в учебный процесс// Проблемы- качества высшего образования/ Тез. докл.Между-народн. научн.-методич.конференции - Уфа: УГАТУ, 1993. - С.86-87.

10. Учет социального контекста в профессиональном образовании в вузе// Высокие технологии в проектировании технических устройств и автоматизированных систем/ Тез.докл.Всерос.совещания-семинара - Воронеж: В1Ш, 1993. - С. 170.

11. Переподготовка кадров как предметная область психологии образования//Проблемн психологии образования:Сб.научн.тр./ИЦПКПС. - М. :ИЦПКПС, 1994, - С. 74-80.

12. Единая образовательная среда - основа профессионализма(в соавт.)// Проблемы качества высшего образования/ Тез. докл.Между-народн.научн.-методич.конференции. - Уфа: УГАГУ, 1994. - С.78.

13. Формирование предметного контекста в модульном обучении// Математическое обеспечение высоких технологий в технике, образовании и медицине/ Тез.докл. Всерос. совещания-семинара - Воронеж: ВГТУ, 1994. - С. 110-112.

14. Трудности психологического обеспечения системы непрерывного образования//Интегрированные системы образования/ Тез.докл. региональной научн. -методич. конференции. - Уфа, УГАТУ, 1995, -

С. 59-60.

15. Активная форма контроля качества усвоения знаний// Мате-