Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза

Афанасенкова, Елена Леонидовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Афанасенкова, Елена Леонидовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза"

На правах

Афанасенкова Елена Леонидовна

МОТИВЫ УЧЕНИЯ И ИХ ИЗМЕНЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Специальность: 19.00.07-Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре психологии Сахалинского государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Немов Роберт Семёнович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Гинзбург Михаил Романович

кандидат психологических наук, доцент Коновалов Вячеслав Юрьевич

Ведущая организация: М11ГУ, Московский педагогический

государственный университет, кафедра психологии

Защита диссертации состоится «£5~» имзи^- 2005 г. в -//¿^час. на заседании диссертационного совета К. 521.027.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9 а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института (1 этаж), кабинет Яг 105.

Автореферат разослан « usQMíÍL- 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. IIa современном этапе развития российское общество переживает серьёзные социально-экономические, правовые, нравственные, духовные изменения, которые сопровождаются значительными переменами в образовании. Решение этих сложных, разнообразных проблем, связано с большими трудностями и затратами не только материального, но и морального характера.

Взаимодействие человека и общеыаа ь периццы радикальных перемен сопровождается напряжённостью и противоречивостью. Поэтому актуальной потребностью сегодняшнего общества становиться необходимость психологического сопровождения личности на всех этапах её становления, развития и деятельности. В новых условиях возникает потребность создания более эффективной системы социально-психологической защиты и помощи населению, широкого развертывания работы по организации целенаправленной подготовки специалистов соответствующих профилей: психологов, педагогов-психологов, социальных педагогов.

Важнейшей предпосылкой психологической готовности студентов к профессиональной деятельности в области педагогики и психологии является формирование устойчивой системы мотивов учения, мотивационной сферы в целом, от которых зависит личная активность студентов в учебном процессе и успешность в будущей профессиональной деятельности. Необходимо учитывав, что подготовка таких специалистов с теоретической, методологической и методической точек зрения сегодня требует серьёзных корректив в плане практической направленности и ориентирования студентов в будущей профессии.

Изучение мотивов выбора будущей профессии, динамики мотивов учения в процессе овладения специальностью, выявление факторов, влияющих на изменение мотивов учебно-профессиональной деятельности, даёт возможность корректировать мотивы учения и влиять на профессиональное формирование студентов. Исследование, активизация и правильное использование действующих мотивов учения, влияющих на развитие профессиональной направленности личности, является важнейшей задачей современной психологии и педагогики в решении проблем профессиональной подготовки будущих специалистов.

В отечественной психологии проблемы мотивацию и целеобразование как ведущие компоненты деятельности рассматривали В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др. Формирование мотивов личности, особенностей этих мотивов в различных возрастах и в разных видах деятельности исследовали Л.И. Бо-жович, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др. Мотивацию студентов в период их обучения в средних специальных заведениях и вузах изучали A.A. Вербицкий и Т.А. Платонов, Т.Н. Евменова, Н.В. Кузьмина, Л.Б. Юшкова, В.А. Якунин и др. Мотивационные механизмы как системное, разноуровневое, неоднородное ие-рархизированное образование, которое реально обеспечивает мотивацию деятельности. обсуждались в работах В.Г. Леонтьева, Однако, несмотря на довольно большое количество монографических исследований, появившихся последнее время, по проблемам мотивации (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Г.Г. Горелова, В.А. Иванников, Е.П. Ипьин, Л С. Илюшин, В.И. Ковалёв, М.Ш. Магомед-Эминов и др.), вопрос о повышении мотивационной готовности студентов l)t<y^mii иинчмтй ii|ini]ii i i mihi пилим деятельности изучен недостаточно. ' НАиион*л*-Ы1"

SfSZlJ

национальная

библиотека

С. Петер

о»

Объект исследования - мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

Предмет исследования - особенности мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов и динамика их развития в условиях специально организованного тренинга.

Цель исследования - выявить особенности и динамику мотивов учебно-профессиональной дежельности студентов, условия их развития в процессе обучения в вузе.

Гипотезы эмпирической части исследования.

При организации и проведении исследовательской работы мы исходили из следующей общей гипотезы: включение учащихся вуза в систему активных форм обучения (тренинг, просветительская деятельность, психодиагностика и т.п.) с использованием средств повышения профессиональной ответственности за выполняемые виды работы, приведёт к положительной динамике в системе мотивов учения студентов и создаст необходимые условия для усиления профессионально-познавательной мотивации обучения.

Частные гипотезы:

• в иерархии мотивов учения студентов вуза есть отличия, опосредованные их профессиональной специализацией;

• в группу ведущих мошвов учебной деятельности входят профессионально-познавательные мотивы, независимо от профессионального профиля студента;

• существует следующая связь между степенью удовлетворённости процессом профессиональною обучения и мотивами учебной деятельности: высокий уровень мотивации достижения успеха в сочетании с положительными мотивами учебной деятельности: социальными, профессиинально-иознавательными, мотивами престижа - оказывают влияние на успешность обучения студентов в вузе;

• формирование устойчивой системы мотивов учения студентов обеспечивается посредством развития социально-психологической компетентности, профессионального интереса изучением дисциплин психологического цикла; включением студентов в специально организованное обучение в форме учебно-методического социально-психологического тренинга и через участие студентов в практических видах деятельности психолога с элементами профессиональной ответственности за её результаты.

В соответствии с целью и гипотезами нашего исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать общие теоретические подходы к изучению проблем мотивации учебно-профессиональной деятельности.

2. Изучить особенности мотивов учебно-профессиональной деятельности и установить их различия, опосредованные разной профессиональной специализацией студентов.

3. Выявить динамику и иерархию мотивов учения студентов вуза за период обучения и установить группу ведущих мотивов учебной деятельности.

4. Определить, существует ли зависимость между мотивом достижения успеха и успешностью обучения студентов в вузе, а также между степенью удовлетворённости студентами процессом обучения и мотивами их учения.

5. Сопоставить мотивацию достижения успеха и ведущие мотивы учебной деятельности, определить связь между ними.

6. Установить, можно ли через активные формы психолого-педагогического воздействия (в частности - тренинг) оказывать влияние на мотивационную сферу и систему мотивов учения студентов в целом.

Новизна исследования:

• в работе предложена модель структуры мотивациопной сферы личности студента-психолога;

• разработана комплексная нрофамма активного профессионально - и лично-стно ориеншрованного обучения с целью оказания воздействия на мотивы учения и мотивационную сферу студентов вуза: спецкурс «Психология общения»; «Коммуникативный видсотрепинг эффективного взаимодействия»; «Стажировка студентов-психологов при Центре практической психологии»;

• подобран психодиагностический комплекс для исследования мотивации учения студентов, включающий в себя и авторские методики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе раскрыты особенности и динамика мотивов учения студентов-психологов. Уточнена структура мотивационной сферы будущих практических психологов системы образования. Доказано, что развитие и углубление мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе обучения достигается следующими средствами: вовлечением студентов в профессионально - и личностно ориентированное обучение, в практические виды деятельности (просветительскую, консультационную, диагностическую и др.), с усилением личной ответственности за результаты работы, а также за счёт специально организованного учебно-методического социально-психологического тренинга. Результаты проведённого исследования позволили конкретизировать условия формирования мотивов учения студентов в процессе обучения в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, чю ею резулыахы могут быть использованы в учебно-воспитательной работе преподана!елями, администрацией вузов, практическими психологами при подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности с целью изучения, коррекции и усиления мотивации учения будущих психологов системы образования.

Теоретико-методологическую основу исследования: принцип системно-личностного подхода в изучении психических явлений (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, A.B. Петровский, В.Д. Шадриков и др.), деятельностный подход и положение о единстве сознания и дежельности (CJI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), положения о личности студента как активном субъекте учебно-профессиональной деятельности (С.А. Жорник, Д.И. Зюзин, О.И. Лаптева, В.Т. Лисовский, H.H. Обозов и др.), а также теоретические и методологические положения по проблеме мотивации, сформулированные в трудах Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, В.Г. Леонтьева, М.Ш. Магомед-Эминова, А.К. Марковой, A.M. Матюшкина, B.C. Мерлина, В.А. Якунина и др. В настоящем исследовании мы опирались на некоторые теоретические подходы, разработанные в зарубежной психологии Дж. Аткинсоном, Д. Майерсом, А. Маслоу, X. Хекхаузеном, Д. Макклелландом, В. Макдугаллом, Э. Стоунсом и др.

Методы исследования.

На различных этапах работы и при решении отдельных задач в эмпирической части исследования использовались конкретные методы и методики сбора фактического материала и его обработки. Психодиагностический комплекс включил в себя: три авторские анкеты «Мотивы учения в вузе»; «Мотивация обучения в вузе»; «Спрос на дополнительные формы обучения с[уденюв»: меюдику опенки мотивации к избеганию неудач и мотивации к успеху Т. Элерса; методику «Изучение мотивов учебной деятельности» A.A. Рсана и В.А. Якунина; методику «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной; методику «Оценка уровня притязаний (структуры мотива)» В.К. Гербачевского; тест «Исследование тревожности» Ч.Д. Спилбергера; личностный опросник К. Роджерса, Р. Даймонда «Диагностика социально-психологической адаптации». Эмпирические данные были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики.

База и этапы исследования.

Исследование проводилось на базе отделения педагогики и психологии (ОПиП) Института педагогики Сахалинского государственного университета (Сах-ГУ), в котором осуществляется подготовка студентов направления 540 600 - бакалавр педагогики, профессионально-образовательный профиль: практическая психология в образовании (далее по тексту: студенты-психологи; практические психологи системы образования). Исследование проводилось в течение 2001-2004 годов. Количество обследуемых студентов на всех этапах эмпирической час im работы в общей сложности составило 631 человек. Средний визрас! испьпуемых от 17 до 22 лет.

Работа включала в себя три этапа. Во время подготовительного этапа (20012002 учеб. г.) формировались блоки методик сбора эмпирических данных, уточнялась схема самого исследования. На констатирующем этапе работы (2002-2003 учеб. г.) изучались особенности мотивов учебной деятельности студентов I-V курсов СахГУ. На формирующем этапе (2003-2004 учеб. г.) изучались особенности мотивов учебной деятельности и возможности их развития у студснтов-психологов при формировании у данной группы учащихся вуза социально-психологической компетентности, изучавших спецкурс «Психология общения». В курс включалось профессионально-ориентированное общение как постоянный элемент учебной и внеучебной деятельности, посредством организации практической деятельности (просветительской, диагностической и др.) с элементами личной профессиональной ответственности за её результаты, з также через участие студентов в специально организованном обучении в форме учебно-методического социально-психологического тренинга «Коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия»

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена комплексом методов и методик, соответствующих объекту, предмету, цели, гипотезам и задачам исследования, репрезентатишюгтцю вытопки ппнтнпй проверкой гипотез.

Апробация работы и внедрение результатов в практику.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе оказания прямого воздействия на систему мотивов учения и мотивационную сферу студентов-психологов через реализацию комплексной программы, которая включала себя: спецкурс «Психология общения»; «Коммуникативный видеотрениш эффективного

взаимодействия» и стажёрскую практику при Центре практической психологии Института педагогики СахГУ.

Результаты исследования были доложены и обсуждены на научно-практической конференции в Южно-Сахалинском институте экономики, права и информатики (ЮСИЭПиИ) на 3-ей научной конференции преподавателей и студентов ЮСИПиИ (январь 1998 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое образование в классическом университете» (октябрь 2002 г.), проводимой при СахГУ; на XXXVI научно-практической конференции преподавателей, сотрудников и аспирантов СахГУ (май 2004 г.); на Международной научно-практической конференции Биробиджанского государственного педагогического института «Интеграция науки и образования - основа развития и возрождения национально-регионального менталитета» (май 2004 г.); на Международной научно-практической конференции в Государственном педагогическом университете г. Комсомольск-на-Амуре «Дальний Восток: наука, образование, XXI век» (июнь 2004 г.). По теме диссертации опубликовано 5 работ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Мотивационная готовность студентов является необходимым компонентом успешности профессиональной деятельности. Она представляет собой образование, включающее «базовый» профессионально-познавательный мотив и «сопутствующие» мотивы.

2. Мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов тесно связаны с их индивидуально-психологическими особенностями, которые можно выразить в обобщённой модели структуры мотивационной сферы личности студента-психолога. Она включает в себя следующие элементы: высокая адаптивность, эмоциональная стабильность, внутренний контроль, самопринятие, принятие других. При этом ядром данной структуры является стремление к самосовершенствованию.

3. Развитие мотивации учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки обеспечивается посредством комплексной программы профессионально - и личностно ориентированного обучения, позволяющей студентам вуза осознавать свои мотивационные и личностные ресурсы, актуализировать их, глубже понять собственные личностные особенности, особенности других людей, усвоить нравственные и профессиональные нормы.

4. Повышение уровня социальной адаптации обучаемых, устранение негативных тенденций в мотивационной сфере, установление взаимосвязи между подструктурами мотивации происходит за счёт включения студентов в профессионально-ориентированное общение, в различные практические виды деятельности психолога, а также в учебно-методический социально-психологический тренинг. Это способствует гармонизации мотивационной сферы личности студентов в целом.

5. На развитии мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов негативно отражается наличие таких явлений как отрицательные мотивы учения, неудовлетворённость процессом обучения и негативное отношение к тем людям, которые контролируют данный процесс (преподавателям, родителям). Это приводит к разочарованию в профессии и желанию её сменить.

6. Разница в мотивах учения студентов определяется целой группой факторов. Среди них, в первую очередь, выделяются: профессиональная специализация

учащихся вуза, ведущая стратегия поведения в учебно-профессиональной деятельности (достижение успеха - избежание неудач), внутренняя или внешняя направленность на процесс учения. На два последних фактора можно оказывать существенное влияние, используя активные виды и формы обучения, с целью создания благоприятных условий для положительных изменений в мотивации учения студентов.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 223 источника и 8 приложений. В тексте диссертации имеется 20 таблиц, 6 рисунков. Общий объем работы составляет 204 страницы без приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Мотивация и учебная деятельность студентов» представлен теоретический анализ подходов к данному вопросу в научно-психологической литературе. Рассматриваются основные проблемы и направления исследований в отечественной и в зарубежной психологии.

Отмечается, что в современной психологии до сих пор нет однозначной трактовки основополагающих понятий психологии мотивации: мотив, мотивация, моти-вационная сфера. Так, мотивацию понимают как. источник активности, систему факторов, детерминирующих поведение и деятельность (В.Н. Мясищев; К. Мадсен, Ж. Годфруа); как единую систему, совокупность побудителей любой деятельности (К.К. Платонов и др.); как процесс образования, формирования мотивов и психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов, B.C. Мерлин); как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии (А. Маслоу, Дж. Аткинсон); как процесс детерминации активности человека и животных или формирования побуждения к действию, деятельности (А.Б. Орлов и др.); как сложную систему, включающую в себя потребности и мотивы, мировоззрение человека и особенности его представлений о себе, личностные особенности и функциональные состояния, знания о среде и прогноз ее изменения, ожидаемые последствия и оценки людей (В.А. Ивашшков и др.). Не менее разнообразны трактовки понятия мотив. Он рассмафивается исследователями как цель (предмет) - А.Н. Леонтьев и др., как потребность (драйв) -К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.К Маркова, А Г. Ковалев и др.; как намерение - Д.А. Леонгьев и др.; как свойство личности - ВН. Мясищев, И А. Джидарьян, Е.П. Ильин и др. Пет единства и в определении поняшя мотивацион-ная сфера. Трактуя мотив, прежде всего, как стержень, «несущую конструкцию» любой, в том числе и учебно-профессиональной деятельности мы, уточнив данные категории на основе анализа разных научных подходов, исходили в своём исследовании из следующих определений этих понятий:

Мотивация - динамический процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив, который объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижения определенной цели, выступает как побуждение к действию определенным мотивом (В Н Мясищев, К К Платонов, В С Мерлин, М.Ш. Магомед-Эминов и др).

Мотив — опредмеченная потребность, которая носит внутренний характер, входит в структуру самой деятельности (А.Н Леонтьев) Это то, ради чего осуществляется деятельность, причем, в качестве мотива могут выступать и предметы внешнею мира и представления, идеи, чувства и

переживания, т е все то, в чем нашла свое воплощение потребность (Божович Л И , А К Маркова и др.).

Мотивациониая сфера — сложное объединение и взаимодействие движущих сил поведения личности, открывающееся субъекту в виде совокупности потребностей, мотивов, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность Это - стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики (H.A. Джидарьян, Е П Ильин и др.)

В современной психологии мотивации нет единой классификации мотивов и единого взгляда на природу мотива. Существует множество оснований для деления мотивов на виды: по ведущему мотиватору мотивы делятся на однозначные и многозначные (Л.С. Выготский); по смыслу (значению) мотива для личности - на смыс-лообразующие и мотивы-стимулы (А.Н. Леонтьев); по характеру участия в деятельности - на понимаемые; знаемые и реально действующие (Л.Н. Леонтьев); по временной протяженности обусловливания деятельности - на далекую и короткую мотивацию (Б.Ф. Ломов); по признаку продолжительности действия - на ситуативные и постоянно действующие; кратковременные и устойчивые (Б.М. Теплов); по направленности личности (её установкам) - на широкие социальные: общественно значимые, узколичные (Л.И. Божович); по мировоззрению (убеждениям) личности -на идейные; нравственные; коллективистские (В.И. Ковалёв); на основе структуры -на первичные и вторичные, полные и укороченные (Е.П. Ильин); по степени устойчивости и конкретизации в структуре личности - на обобщенные устойчивые мотивы, конкретные устойчивые мотивы, конкретные неустойчивые мотивы (И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов); по социальной значимости - на социальные и узколичные (ГТ.М. Якобсон); на основе выполняемых функций - на реально действующие неосознанные мотивы (побуждающая функция), реально действующие осознанные мотивы (побудительная, смыслообразующая и объяснительная функция), «понимаемые мотивы» (либо объяснительная, либо смыслообразующая, либо та и другая функции одновременно) (Е.И. Головаха); на основании отрицательной модальности - на антимотивы, антипогребности, антимотивации (В.Г. Асеев; Г'.В Суходольский; Я. Дитрих) и др.

Мотивация учебно-профессиональной деятельности представляет собой особый вид мотивации, характеризующийся сложной структурой, одной из форм которой является внутренняя (ориентация на процесс и результат) и внешняя (ориентация на награду, избегание) мотивация. Успешность овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками зависит от комплекса взаимосвязанных и взаимообусловленных внешних и внутренних компонентов мотивационной сферы личности. В многочисленных психолого-педагогических исследованиях по проблемам вузовского образования выявлено множество факторов, обуславливающих развитие тех или иных характеристик мотивации учебно-профессиональной деятельности, например таких, как содержание учебной деятельности (А.Т. Колденкова, 1976; С.Е. Рескина, 1986; Н.Л. Иванова, 1987; Л.М. Хабаева, 2002 и др.), влияние личности преподавателя высшей школы (В.И. Журавлёв, 1973; З.С. Есарева, 1974; В.А. Якунин и С.Е. Рескина, 1986; В.А. Лифшиц и H.H. Нечаев, 1988; А.Л. Крупенин и И.М. Крохина, 1995; и др.), собственная успешность или неуспешность студентов в учебной деятельности (Ю.М. Орлов, 1976; A.A. Бодалёв и Л.А. Рудкевич, 1997; А. Баку-

радзе, 1999; И. Коновалова, 2004; и др.), социально-психологический климат в студенческом коллективе (И.П. Волков, 1970; В.Г. Маралов, 1978; Т.Е. Аргентова, 1984; Н.Д. Творогова, 1982, 2002 и др.), наличие определённых целей деятельности, конкретные перспективы и активность самого студента в процессе профессиональной подготовки (A.B. Серый, 1996; Г.А. Мухина, 1998; В.В. Голубев, 2002; С.С. Чеботарёв, 2002; С.С. Котов, 2003 и др.). Таким образом, интенсивность мотивации, ее иерархическая структура определяются совокупностью разнообразных факторов, в которых активность самого субъекта в овладении знаниями, умениями и навыкам играет наиболее важную роль. Однако вопрос о том, какую роль в этом процессе играют активные формы обучения (например, тренинг), систематическое включение студентов в разнообразные практические формы будущей профессиональной деятельности, освещён недостаточно. Не полностью раскрыта и содержательная взаимосвязь между спецификой выбранной специальности и мотивацией учебной деятельности студентов. А также вопрос о том, какие компоненты учебно-профессиональной деятельности усиливают, ослабляют или меняют мотивы учения Нет единства взглядов и на вопрос о том, какова динамика мотивов учебной деятельности, какие факторы определяют ту или иную динамику развития мотивов учения.

Часть исследователей полагает, что существует зависимость между мотивацией учебной деятельности, отношением к профессии и отношением к отдельным учебным предметам в вузе (H.JI. Иванова, 1987; H.H. Захаров, 1988; Е.И. Гарбер и В.В. Козач, 1992; A.A. Деркач и Н.В. Кузьмина, 1993; и др.). Выяснив эти отношения и характер зависимостей, можно установить отношение к самой учебно-профессиональной деятельности, уровень развития мотивапионной сферы и доминирующие мотивы учения студентов.

Значительную роль в формировании устойчивой положительной учебно-профессиональной мотивации студентов играет личностно - и профессионально ориентированное обучение и общение. Опираясь на работы В.И. Чиркова (1991); H.H. Обозова (1997); В.А. Дёминой (2002); Н.Д. Твороговой (2002); Э.Ф. Зеера (2000, 2003) и др., под профессионально ориентированным общением будем понимать такое общение, которое позволяет реализовать всю систему отношений человека, направленную на повышение уровня его профессиональной компетенции. Под профессионально ориентированной деятельностью - такую деятельность, которая направлена на включение студента в практические виды будущей специальности, для формирования профессиональной идентификации

Являясь субъектом процесса обучения, студент выступает в нём как активный участник учебной деятельности, которая, прежде всего, определяется его мотивами учения. По мнению многих авторов, три типа мотивов преимущественно характеризуют учебную деятельность студентов: профессиональный, познавательный мотивы и мотив достижения успехов (В.Н. Шкуркин, 1974; Ю.М. Орлов, 1976; В.А. Сонин, 1977; Ф.М. Рахматуллина, 1981; Н.В. Комусова, 1983; В.И. Чирков, 1991; H.A. Бак-шаева, 1997; А. Бакурадзе, 1999; и др.).

На систему мотивов учения определённое влияние оказывают профиль выбранной профессии, общая направленность студентов. Студенты-психологи представляют собой особую социально-психологическую общность, которая имеет свои

отличительные признаки (А В. Серый, H.A. Аминов и М.В. Молоканов, С.С Чеботарёв, Л.И. Нугис, Н.П. Фетискин и др.), в частности, в мотивационной сфере В структуре их личности выделяются устойчивые особенности, доминирующие мотивы профессионально-личностного развития, которые в целом определяют профессиональный профиль будущего психолога и мотивы учебно-профессиональной деятельности.

Многими исследователями отмечается, что большую роль в оказании влияния на мотивационную сферу оказывает личностно-ориентированный подход в обучении (И.С. Якиманская, 1995, 1996; Д.А. Белухин, 1996-1997; H.A. Алексеев, 1997, Э.Ф. Эсер, 2000; И.А. Зимняя, 2004 и др.). Он наполняет учебно-профессиональную деятельность личностным смыслом, делает её более осознанной, значимой для студента как субъекта этой деятельности. При таком подходе усиливается мотивация учения, эффективность учебной деятельности.

Личностная значимость и эффективность учебно-профессиональной деятельности возрастают для студентов при развитии их коммуникативных возможностей мотивации общения, техники общения, эффективности взаимодействия в группе (Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова и В.И. Шкуркин, 1988; Н.Д. Творогова, 2002 и др.) Развитие этой стороны учебно-профессиональной деятельности не только способствует личностному развитию студентов, приводит к положительным изменениям в их эмоциональной сфере (снижению уровня тревожности, агрессивности и проч.), но и оказывает значительное влияние на мотивацию учебно-профессиональной деятельности, а также на заинтересованность студентов в результатах этой деяюльности. Данное обстоятельство является особенно важным для студентов-психолоюв, чья деятельность напрямую будет связана с широким и разнообразным общением.

Подводя итог анализа литературы, мы пришли к следующим выводам I ) Ие-рархизированность мотивации учебной деятельности, в которой не только выделяются доминирующие и сопутствующие мотивы деятельности, но и происходят значительные подвижки в moi ивах, обусловленные рядом факторов как внешнего, так и внутреннего характера. 2) Несмотря на полимотивированность учебной деятельности, в группу стабильно опосредующих эту деятельность мотивов входят профес сиональные, познавательные, прагматические, социальные и мотивы личного престижа 3) Необходимо различать мотивы поступления вуз и собстенно мотивы учебно-профессиональной деятельности. 4) Различия в мотивах учебной деятельности студентов зависит от множества факторов (конкретных социально-психологических условий; специфики выбранной специальности; особенностей учебного заведения и т.п.), которые необходимо учитывать при изучении мотивации учебно-профессиональной деятельности. 5) Существуют определённые линии развития мотивации, которые составляют генезис мотивации учебно-профессиональной деятельности, имеющий свои критические точки (например, ослабление мотивации учения в период «разочарования» в профессии). 6) На систему мотивов, которая представляет собой подвижную и динамическую структуру, можно оказывать влияние в процессе обучения: через уровень преподавания, организацию учебного процесса, использование активных форм обучения и т.п.

Во второй 1лаве «Динамика мотивации, учебные и профессиональные мотивы деятельности студентов» - рассматриваю 1ся методы и методики исследования моти-

нации студешов вуза, opiaiuiMiimi и проведение псичолот-педагогпчсскот эксперимента, обсуждаются результаты исследования мошвов учения студентов вуза, их динамика в процессе обучения, особенности мошаацпи учебно-профессиональной деятельности и структура мотивационной сферы студенюв-пенхологов.

Эмпирическое исследование проводилось в СачГУ и включало в себя несколько этапов.

1. Пилотажное исследование мотивов учебной деятельности С1уденю» СахГУ (октябрь-декабрь 2002-2003 учебного года), в ко юром приняло участие 429 студентов I-V курсов 6 отделений университета.

2 Диагностическое исследование студентов I-IV курсов ОПиП Института педагогики СахГУ, первый семестр (октябрь-январь) 2003-2004 учеб. г. (78 человек) 1 к>рс - 30 человек; II курс - 15 человек; III курс - 22 человека; IV курс 11 человек

3. Психолого-педагогический жеперимеш, который включал в себя ipii этапа Подготовительный этап, анкетирование студентов I—IV курсов ОПиП Института педагогики СахГУ: I курс - 28 человек, II курс - 26 человек, III курс - 38 человек, IV курс - 11 человек, всего - 103 человека (сен тябрь-октябрь 2003 г ) и реализация авторского спецкурса «Психология общения» (сентябрь-декабрь 2003 г. со студентами III курса ОПиП - 42 человек, 2 учебные группы). Формирующий этап: апробация учебно-методического социально-психологического тренинга «Коммуникативный видеотренин! эффективного взаимодействия» (февраль-апрель 2004 г., 1.5 месяца со студентами III курса ОПиП, 21 человек). Завершающий Закрепляющий) miair практическая деятельность желающих студентов (прошедших тренинг) в Центре практической психологии Института педагогики СахГУ (апрель-июнь 2004 г 18 человек).

Общее количество обследуемых студенте на всех этапах эмпирической части исследования составило 631 человек, средний возраст от 17 до 22 лет.

На первом этапе исследования был проведен опрос по анкете «Мотивы учения в вузе», в котором приняли участие студенты 6 отделений СахГУ: физико-матемашческое отделение (ФМО) - 103 человека- I - 21, II - 34, III - 19, V 29; отделение славянской филологии (ОСФ) - 102 человека- II - 40, III - 18, IV - 20, V -24, естествешю-геофафическое отделение (ЕГО) - 95 человек 1-23 II - 37, III -17, IV - 18, 01деление восточных языков (ОВЯ) 42 человека II - 14, III - 14, IV -14; экономическое отделение (ЭО) - 45 человек-1 - 20, II - 25, отделение педагогики и психологии (ОПиП) 42 человека: II - 42. Из них. I курс - 64 человека; II курс -192 человека, III курс 68 человек; IV курс 52 человека; V курс - 53 человека

В ходе анализа анкетных данных было ус1ановлено следующее Существую! отличия в ведущих мотивах учения студентов вуза в зависимости от их профессиональной специализации, совокупности определенных способностей студен юв юго или иного отделения, а также от специфики организации процесса обучения и особенностей преподавания на разных отделениях Так, у ыудентов ФМО ведущими мотивами учения являются профессиональные - 34% и прагматические - 22,3%; у студешов ОСФ. социальные мошвы - 31,4% и познавательные - 27,5%; у студен юв ОВЯ: мотивы престижа 35,7%, познавательные мотивы - 21,4%, у студентов ЭО прагматические мотивы 28,9% и профессиональные - 22,2%; у студентов ОПиП профессиональные - 35, 7% и социальные мотивы - 21,4% Но, несмотря на то. что в

иерархии мотивов учения студенюв разных 01делепий наблюдаюiся определённые отличия, и ней прослеживаются некоторые общие тенденции Так, подавляющее большинство студентов обучаются в вузе, ориеншруяеь на профессию и процесс получения знаний (профессиональные и познава1ельные мотивы шпимакл 1-2 раш, соответственно); отрицательные мотивы крайне редко мотивирует учебную деятельность студентов (занимают последний ранг в иерархии мотивов) Полученные данные свиде1ельс1вуют об общей профессионально-познавательной направленности большинства студентов вуза в процессе обучения, их личной зашпересовапно-сти в освоении будущей профессии.

На основе анализа полученных данных была выявлена следующая динамика мотивов учения студентов по всей выборке за период обучения в вузе

! этап (1 курс) - характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных (занимают 1 ранг в иерархии) и познавательных (занимают 2 ранг в иерархии) мотивов, которые опосредуют обучение Вместе с тем эти мотивы учения несколько идеализированы, так как обусловлены пониманием их общественного, а не личностного смысла.

II этап (II, III курс) - отличается общим снижением интенсивности всех моти-вационных компонентов. Профессиональные (на II курсе занимают 3 ранг в иерархии; на III курсе - 2 ранг в иерархии) и познавательные (на II курсе занимают 1 ранг в иерархии, на III курсе - 4 ранг в иерархии) мотивы носят неустойчивый характер, социальный мотив (на II курсе занимают 2 ранг в иерархии; на III курсе - 1 ранг в иерархии) становится значимым в мотивации учения студентов, в группу сопутс1-вующих мотивов выходят мотив престижа (на II курсе занимает 4 ранг в иерархии) и iipaiматические мотивы (на III курсе занимают 3 ранг в иерархии). Moi ивационный кризис на III курсе выражен через повышение отрицательной мотивации учения (единственный раз, за весь период обучения, отрицательные мотивы с 6 места в иерархии мотивов поднимаются на 5).

III этап (IV-V курс) - характеризуется тем, что растет степень осознания и интеграции различных форм мотивов обучения Профессиональные (на IV курсе занимают 2 ранг в иерархии; на V курсе - 1 ран1 в иерархии) и познавательные (на IV курсе занимают 1 ранг в иерархии, на V курсе - 2 раш в иерархии) мотивы учения вновь занимают ведущие позиции в иерархии и опосредуют процесс обучения в целом.

В процессе обучения в вузе наблюдается следующая динамика удовлетворенности процессом учебно-профессиональной подготовки. На I курсе (по всем отделениям) у студентов выявлена достаточно высокая степень удовлетворённости процессом обучения в вузе (73,4%), что подкреплено профессиональными, познавательными и социальными мотивами учения Это связано с тем, что профессиональное обучение удовлетворяет достаточно выраженное желание первокурсников получать определённую специальность; с увлеченностью процессом обучения в вузе, как новой для себя деятельностью, с сильной потребностью соответствовать определённым ожиданиям (собственным и других людей) в связи с активным освоением новой социальной роли. Небольшая группа студентов не удовлетворена (7,8%) или не вполне удовлетворена (18,8%) процессом обучения, что выражается через отрицательное или неопределённое отношение к нему Это объясняется тем, что часть

первокурсников изначально имеет отрицательную мотивацию к учению (9,4%), некоторые студенты поступили в вуз не по своему желанию, а по каким-то другим причинам (например, настояли родители, заодно с другом / подругой, и т.п ). Часть студентов оказалась не готова к обучению в вузе, а другая часть - ещё не совсем уверена в правильности своего профессионального выбора (низко мотивирована)

На II-III курсах отчётливо наблюдается тенденция снижения удовлетворённости учебным процессом- на II курсе на - 8,3%, а на III - 20,4%. Выявилась тенденция увеличения группы студентов с отрицательным и неопределённым отношением к обучению в вузе: на II курсе - на 3,1% (отрицательное отношение), на 5,2% (неопределённое отношение); на III - 6,9% (отрицательное отношение), на 13,5% (неопределённое отношение). Это объясняется разочарованием в профессии (разрушаются некоторые «профессиональные иллюзии») и тем, что к III курсу накапливаются проблемы, обусловленные самим обучением в вузе (неудовлетворённость уровнем преподавания некоторых дисциплин; снижение уверенности в себе из-за неуспешности в учении, и т.п.). Именно на III, «кризисном» курсе на первое место выходят социальные мотивы, познавательные опускаются на 4 место, а отрицательные мотивы с 6 переходят на 5 место. Однако профессиональные мотивы сохраняют свою ведущую позицию (занимают 2 место) в соответствующей иерархии, т.е. профессиональная направленность в обучении сохраняется, и это удерживает некоторых студентов от намерения бросить вуз.

На IV-V курсах наблюдается обратная тенденция: общая удовлетворённость профессиональным обучением растёт. На IV курсе уровень удовлетворённости процессом обучения увеличивается на 8,5%, на V - на 16,8%, а познавательные и профессиональные мотивы вновь становятся единой группой ведущих мотивов учения. Напротив, неудовлетворённость и неполная удовлетворённость процессом обучения становится менее выраженной: на IV курсе снижение происходит на 1,2% и 7,3%, соответственно; на V - неудовлетворённость профессиональным выбором снижается на 3,4%, а неполная удовлетворённость на - 13,4%. Отрицательные мотивы учения вновь опускаются на последнее место в иерархии мотивов.

Полученные на первом этапе исследования данные говорят о том, что с одной стороны, есть определённые различия в мотивах учения студентов, опосредованные разной профессиональной ориентацией учащихся вуза С другой, есть общие тенденции в мотивации обучения, не зависящие от специализации студентов. Так, общая профессиональная направленность на получение той или иной специальности, осознанный интерес к соответствующим знаниям и умениям определяют мотивацию студентов на весь период обучения в вузе, поэтому профессиональные и познавательные мотивы в структуре мотивов учения образуют некий тандем, который мы обозначили как единый мотив учения: профессионально-познавательный (данные мотивы не опускаются ниже 3-4 ранга даже в «кризисный» период обучения). Социальные мотивы учения особенно сильно выражены на первых курсах (I-III), когда ещё значительно обозначена тенденция общения в молодёжной среде, ориентация на внешние стимулы деятельности. На старших курсах (IV-V), когда усиливаются тенденции индивидуализации, профессионализации, ориентации на внутренние стимулы, социальные мотивы в иерархической структуре опускаются на 5-4 место, а в группу сопутствующих мотивов учения выделяются мотивы престижа и прагма-

тические мотивы. Это происходит в связи с приближением момента окончания вуза и ориентацией студентов на проблемы трудоустройства и самореализации через профессию. Отрицательные мотивы учения на протяжении всего обучения в вузе занимают последнее место в иерархии мотивов.

На втором этапе работы основной целью исследования было установить, существует ли зависимость между мотивацией на достижение успеха студентов, ведущими мотивами учения и успешностью их обучения, а также определить корреляцию между ведущими мотивами учебной деятельности и мотивацией студентов на достижение успеха. Для реализации этой цели мы использовали диагностический комплекс, включающий в себя 5 методик.

Анализ данных по методике Т. Элерса позволил нам установить, что на первом курсе 33% студентов ориентированы на мотивацию достижения успеха в своей деятельности, 53% - на мотивацию избегания неудачи, у 14% студентов обе мотивации выражены примерно одинаково. Такое соотношение мотивации достижения успеха - избегания неудач у первокурсников связано с периодом адаптацией к процессу обучения в вузе. На II курсе соотношение: 46% студентов придерживаются тенденции достижения успехов (прирост на 13%), 40% - имеют установку на неудачу (снижение на 13%, соответственно) и 14% - относятся к промежуточной группе. Положительная динамика в мотивации студентов на досшжение успеха объясняется тем, что процесс их адаптации уже закончен, у них уже выработались и сложились определённые представления о вузовском обучении, соответствующие учебные умения и навыки. Но, всё же, мотивация избежания неудач у данной группы студентов имеет достаточно высокий показатель. На III курсе к успеху стремятся 45% студентов (снижение на 1%), такое же количество - 45% - ориентировано на неудачу (повышение иа 5%) и 10% студентов относятся к промежуточной группе. Здесь мы наблюдаем обратную предыдущей динамику мотивации студентов на избежание неудач, в связи с кризисом «разочарования» в выбранной профессии. На выпускном курсе вновь наблюдается положительная динамика в развитии мо!ивации достижения успеха - 63% (повышение на 18%), причём, за счёт уменьшения группы студентов, мотивированных на неудачу - 27% (снижение на 18%). Общее количество студентов-психологов, мотивированных на успех, составляет 44%; 42% - мотивированы на избегание неудач, а 12% - составляют среднюю группу.

Анализ результатов по модифицированной нами методике A.A. Реана и В.А Якунина «Мотивация обучения в вузе» позволил определить ведущие мотивы учебной деятельности студентов-психологов. По всей выборке характерно следующее распределение мотивов учения у данной группы С1удентов: ведущими являются профессионально-познавательные мотивы (55%), на второе место выходя! социальные мотивы (40%), на третье - отрицательные (19%); на четвертое - личною престижа (13%). Такие негативные 1енденции, как неудовлетворённость выбранной специальностью, неуверенность в своем профессиональном будущем и другие - у данной категории студентов привели к тому, что отрица1ельные мотивы учения в их иерархии попали в группу сопутствующих мотивов учения.

Эти данные полностью со1ласуются с результатами анкеш «Мотивы обучения в вузе». В соответствии с её результатами было установлено следующее. 78% студентов мотивами учения называют профессионально-познавательные; 53% - со-

циальные мотивы; 15% - отрицательные мотивы и 12% - мотивы пресгижа. Серьёзных различий в выбираемых (в закрытых вопросах) и называемых (в открытых вопросах) мотивах учения у студентов нет. Полученные в ходе анкетирования данные не входяг в противоречие и с результатами первого анкетирования по методике «Мотивы учения в вузе».

Обобщённая иерархия мотивов учения студентов-психологов по результатам исследования всей выборки выглядит следующим образом: профессионально-познавательные мотивы учения относятся к группе ведущих мотивов (78%); социальные и отрицательные мотивы входят в группу сопутствующих мотивов (53% и 15%, соответственно); мотивы престижа относятся к мотивам, мало влияющим на мотивацию учения студентов. Полученные данные можно объяснить следующим образом. Для студентов в целом характерна общая профессиональная направленность на ту или иную специальность, вот почему профессионально-познавательные мотивы стабильно входят в группу ведущих мотивов учения и у этой группы учащихся. Однако на II-III курсах эти мотивы ослабевают (на II курсе снижаются на 24%; на III - на 22%) в связи с разочарованием в профессии. Социальные мотивы входят в группу сопутствующих мотивов учения потому, что студенты-психологи осознают социально-общественную востребованность специалистов данного профиля; в целом направлены на широкое и разнообразное общение; а также данные мотивы на III курсе частично выполняют компенсаторную роль на фоне общего снижения интереса к профессии и обучению в целом. Особенностью иерархии мотивов учения студентов-психологов является то, что отрицательные мотивы входят у них в группу сопутствующих мотивов обучения. Это объясняется некоторыми личностными особенностями данной категории студентов (высокой тревожностью, чувствительностью к внешним воздействиям - ранимостью и т.п.) и тем, чю часть студентов недостаточно осознано, самостоятельно сделала свой профессиональный выбор (учатся по необходимости: заставляют родители, способ получить отсрочку от армии и т.п.). Мотивы престижа у студентов данного отделения относятся к мало влияющим на мотивацию учения мотивам, т.к. специализация направления - 540 600 бакалавр педагогики: профессионально-образовательный профиль: практическая психология в образовании, ограничивает сферу будущей деятельности психолога не вполне престижной, мало оплачиваемой областью реализации. Нет в современном российском обществе и устойчивого положительного отношения к профессиональной подготовке по программе «Бакалавриат», такая подготовка воспринимается как неоконченное высшее образование, требующее завершения. Полученные данные вполне согласуются с результатами первой анкеты, что свидетельствует об общих тенденциях изменения мотивации учения независимо от специальности студентов

Получив необходимые исходные данные, мы с помощью коэффициента ранговой корреляции установили, какие мотивы учебной деятельности зависят от доминирования в структуре личности студента мотива, направленного на достижение успеха, а какие - на избегание неудач. У студентов с ориентацией на достижение успеха сочетаются профессионально-познавательные мотивы (0,57) и мотивы личного престижа (0,55). С отрицательными и социальными мотивами такой зависимо-

v 16

сги установить не удалось (коэффициент корреляции здесь равен -0,2 и 0, соответственно).

При мотивации избегания неудач доминантными мотивами учебной деятельности являются отрицательные (0,45) и социальные (0,32) мотивы учения Нет значимой корреляции с мотивами личного престижа (0,25) и с профессионально-познавательными мотивами (-0,25) (см. таблицу 1).

Таблица 1

Сводная таблица коэффициентов ранговых корреляций__

Курс I II III IV Средний пока-

Параметры курс курс курс курс затель

Достижения успеха - успеваемость 0,9 0,3 0,9 0,9 0,75

Избегание неудачи - успеваемость 0,5 0,3 0,4 0,9 0,53

Достижение успеха:

а) отрицательные мотивы; -0,2 -0,2 -0,1 -0,3 -0,2

б) социальные мотивы; 0,7 -0,9 -0,2 0,4 0

в) личного престижа; 0,9 0,4 0,6 0,3 0,55

г) профессионально-познавательные 0,6 0,5 0,6 0,6 0,57

Избегание неудач:

а) отрицательные мотивы; 0,5 0,3 0,4 0,6 0,45

б) социальные мотивы; 0,2 0,4 0,3 0,4 0,32

в) личного престижа; 0,1 0,2 0,3 0,4 0,25

г) профессионально-познавательные од -0,2 0,1 -0,1 -0,25

Для выяснения вопроса, существует ли связь между мотивациями достижения успеха - избежания неудач и успехами студентов в учёбе, мы провели анализ учебных ведомостей студентов I—IV курсов ОПиП Института педагогики СахГУ. Он позволил вычислить средний балл успеваемости в каждой исследуемой группе студентов: I курс - 3,6 баллов; II курс - 3,8 баллов; III курс - 4 балла; IV курс - 4,3 балла. Мы видим, что средний балл успеваемости постепенно повышается к старшим курсам. Причиной этого может являться то, что на первых курсах основной блок составляют общеобразовательные дисциплины, а на старших - специальные, профильные предметы, которые, по мнению студентов, являются более необходимыми для их дальнейшей профессиональной деятельности. Студенты старших курсов всё больше ориентируются на добросовестную учебно-профессиональную подготовку, т.к. осознают важность и значимость приобретения профессиональных знаний и умений.

Использовав метод корреляций, мы усыновили положительную зависимость между уровнем развития мотивации достижения успеха студентов и их академической успешностью. Коэффициент корреляции был вычислен в каждой из исследуемых групп (таблица 1) Средний показатель по всем группам оказался равен 0,75 при допустимой степени ошибки р < 0,05, т.е. достаточно высоким. Следовательно, можно сделать вывод о том, что студенты, мотивированные на успех имеют более высокий уровень успеваемости.

Между собой также сравнивались уровень мотивации избегания неудач и успеваемость каждого студента. Полученный коэффициент корреляции равен 0,53 при

вероятности допустимой ошибки р < 0,05. Следовательно, можно говорить о том, что при высоком уровне мотивации избегания неудачи у студента, как правило, проявляется низкая успеваемость.

Таким образом, в ходе данного этапа исследования были выявлены следующие особенности мотивации учения студентов ОПиП Института педагогики СахГУ и проблемы в общей подготовке специалистов этого профиля. 1) Выраженность отрицательной мотивации учения практически на всех курсах обучения. Тенденция снижения профессионально-познавательных мотивов учения на II курсе и социальных мотивов на III курсе, рост общей неудовлетворённости процессом обучения на этих курсах, наличие стратегии избегания неудач как ведущей стратегии у значительной группы студентов. 2) Высокий процент учащихся, сориентированных на внешние стимулы мотивирования в учении. 3) Наличие группы студентов, у которых проявляется отрицательное отношение к учению, причём отрицательные мотивы у них входят в группу ведущих мотивов учебной деятельности. Имеет место разочарование в профессии, что свидетельствует о неудовлетворительном протекании процесса профессиональной идентификации. 4) У части студентов выявились проблемы с социальной адаптацией в условиях обучения в вузе. Выявленные проблемы обусловили необходимость проведения психокоррекции мотивационной сферы будущих психологов системы образования на этапе психолого-педагогического эксперимента.

Эксперимент проводился с целью гармонизации системы мотивов учения студентов-психологов, повышения уровня их социальной адаптации, создания благоприятных условий для формирования положительных изменений в мотивационной сфере, для нормального протекания процесса профессиональной идентификации и повышения интереса к профессии. Для достижения поставленной цели на данном этапе исследования мы использовали следующие виды и формы активного, профессионально-ориентированного обучения:

1. На подготовительном этапе читался авторский спецкурс «Психология общения», который предваряло анкетирование «Выявление спроса на психологические виды работы со студентами» студентов I—IV: I курс - 28 человек, II курс - 26 человек, III курс - 38 человек, IV курс - 11 человек, всего - 103 человека (сентябрь 2003 г.). Целью спецкурса было актуализировать внутренний потенциал студентов-психологов, их интерес к профессии, а также подготовить к участию в видеотренинге. Данная дисциплина читалась для студентов III курса в первом семестре 20032004 учебного года (42 человека).

2. На формирующем этапе проводился авторский «Коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия», целью которого было формирование у студентов интереса к профессии, навыков самопознания, саморазвития и саморефлексии для повышения уровня коммуникативной компетентности, социальной адаптации в условиях вузовского обучения и для усиления мотивации профессиональной деятельности через актуализацию учебно-профессиональных мотивов, а также для получения первичных профессиональных умений практической деятельности на стадии методического обсуждения тренинга как одной из форм работы практического психолога системы образования (февраль- апрель 2004 г., 21 человек)

3. На этапе закрепления полученных умений и навыков проходила стажиров-

ка при Центре практической психологии Института педаюгики СахГУ по разработанной авторской программе, целью которой было закрепить положительные изменения в мошвационной сфере студентов и в системе их мотивов учения, а также создать благоприяшые условия для формирования первичных профессиональных умений и навыков (апрель-июнь 2004 г., 18 человек).

Для 01 слеживания происходящих изменении в системс мотивов учения дентов и их мотивационной сфере нами использовался психодиагностический комплекс, включающий в себя 5 методик. На этом этапе работы студенты-психологи диагностировались дважды.

Полученные данные по итогам анкетирования «Выявление спроса на дополнительные формы обучения студентов» позволили нам сделать следующие выводы. Во-первых, студенты-психологи вполне удовлетворены теоретической подготовкой в вузе, но испытывают потребность в практическом освоении разнообразных видов будущей деятельности. Самой привлекательной они считают тренинги (71,8%). Во-вторых, у студентов выявлены потребности в психокоррекции (45,6%), психологическом консультировании (33%), психодиагностике: для самопознания (77,7%), для самоориентирования (66%) и для саморазвития (54,4%). В-третьих, будущие психолог и системы образования нуждаются в дополнительном информировании и практическом освоении такой области психологии, как «Психология общения» (72,8%)

С помощью методики Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» была выявлена следующая динамика в иерархии мотивов учения студентов III курса ОПиП до участия в тренинге и после его окончания (см. таблицу 2).

Таблица 2

Динамика изменений wothror учения гтудрчтпе до и nncije тренинга

•i—:----------1—-»1"__- - —г_——

Группа * Получение диплома Приобретение знаний Овладение профессией

ДО после ДО после ДО после

Экспериментальная группа 47,6% 14,3% 9,5% 26,1% 42,9% 57,1%

Контрольная группа 50% 45% 15% 20% 40% 35%

Из таблицы 2 видно, что у участников тренин! а произошли положительные изменения в иерархии мотивов учения: на 14,3% увеличилось число студентов с профессиональной мотивацией, значительно изменилась картина с познавательной мотивацией, увеличение од-кшило 16,6%, выраженность мотивов преиижа, напротив, снизилась на 33,3%.

Данные по методике В.К. Горбачевскою «Оценка уровня притязаний)) следующие выглядят следующим образом. У участников тренинга наблюдается положительная динамика в иерархии мотивов учения: мотив избегания неудач снизился ня Зч?чители;о увеличилась познавательная мотивация студентов па 19,2%. Увеличился показатель внутренней мотивации в деятельности - на 3,8%, что выражает положительную тенденцию к внутренней увлечённости учебным процессом через осознание его профессиональной и личностной значимости для саморазвития. Студенты тренинювой группы стали проявлять больший профессиональный интерес к результатам своей деятельности и меньше опасаться показать низкий результат в учебной деятельности. Это произошло в связи с переключением их внимания с ре-

зультата (оценки окружающих людей: преподавателей, родителей др.) и вытекающих из этого последствий на сам процесс профессиональной подготовки.

По результатам теста Ч.Д Спилбергера «Исследование тревожности: ситуативной - личностной» были получены следующие данные. В экспериментальной группе первоначально высокий показатель СТ снизился на 14,3%, умеренный уровень СТ снизился на 19%, а низкий уровень СТ повысился на 33,3%. Всё это свидетельствует о положительной динамике по уровню СТ. Средний показа 1ель уровня СТ для группы в целом снизился на 8,5%.

По показателю ЛТ изменения не такие существенные, но достаточно явные. Это связанно с тем, что ЛТ относится к устойчивым характеристикам личности. Тем не менее, положительная динамика прослеживается и выглядит следующим образом: высокий показатель ЛТ снизился на 33,3%, умеренный - на 19%, а низкий показатель ЛТ, который отсутствовал до начала тренинга, после его завершения составил - 14,3%. Средний показатель уровня ЛТ тревожности для группы в целом снизился на 4,9%. В контрольной группе тоже наблюдалась незначительная положительная динамика в изменении показателей как ситуативной, так и личностной тревожности.

По результатам обследования на основе личностного опросника К. Роджерса и Р. Даймонда «Диагностика социально-психологической адаптации» были получены следующие данные. Существенные изменения произошли по показателю уровня адаптации студентов: в тренинговой группе адаптивность повысилась на 46,6%, а дезадаптивность понизилась на 35,6%; в контрольной группе - повысилась на 10,3%, а понизилась на 13,6%, соответственно. Эти показатели говорят об общем стремлении студентов данной специальности к адаптации в сониуме. что яиляется необходимой профессиональной чертой для психолога. Вторым по силе изменений является показатель внутреннего контроля: в тренинговой группе внуфенний контроль повысился на 25,2%, а внешний контроль снизился на 11,7%, в контрольной фуппе - повысился на 6,2% и понизился на 3,5%, соответственно. Третьим по значимости положительных изменений является показатель эмоциональной стабильности, в тренинговой группе эмоциональный комфорт повысился на 19,1%, а эмоциональный дискомфорт снизился на 8,7%, в контрольной группе - повысился на 2,2% и понизился на 1,3%, соответственно. Четвёртым положительным изменением является рост показателя самопринятия: в тренинговой группе этот показатель повысился на 23,1%, а показатель непринятие себя снизился на 10,4%, в контрольной фуппе - повысился на 5,5% и понизился на 5,4%, соответственно. Пятым значимым положительным изменением является повышение показателя принятия других: в тренинговой фуппе этот показатель повысился на 17,7%, а показатель непринятия других снизился на 9,1%, в контрольной фуппе - повысился на 1,3% и понизился на 2,6%, соответственно. Так как положительнее изменения по данным показателям произошли в обеих фуппах, можно предположить, что эти позитивные тенденции связаны с общей направленность студентов-психологов на траекторию самосовершенствования и саморазвития.

По результатам полученных данных можно предложи I ь следующую структуру мотивационной сферы студентов-психологов (рис 1).

Рис. 1. Структура мотивационной сферы личности студента-т.ихоло1 а Как видно из рисунка I, базовой подструктурой мотивационной сферы студентов-психологов является мотив самосовершенствования, он выступает ведущим мотивом в стремлении студентов к саморазвитию; подструктурами данною образования являются: высокая адаптивность; внутренний контроль; эмоциональная стабильность; самопринятие; принятие других как ценности. Данные мотивационные образования обусловлены спецификой будущей деятельности с1удентов, которая выражается в умении психолога организован профессионально опосредованное общение, устанавливать необходимую при консультативной и коррекционной работе зону доверия между собой и клиентом, занимать позицию эмоциональной стабильности и поддержки в процессе практической деятельности.

Все подструктурные компоненты мотивационной сферы студента-психолога представляют собой изменяющееся в процессе профессионального обучения и жизнедеятельности образования. С одной стороны, они тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, с другой, имеют некоторую автономность. В своей совокупности они образуют единую внутренне согласованную систему. Мошвационная сфера данной категории студентов не исчерпывается выделенными мотивационными образованиями, она может включать в себя и некоторые другие. В рамках настоящего исследования были выявлены только ведущие её компоненты, от уровня развития которых, на наш взгляд, зависит успешность профессиональной идентификации будущих специалисты в процессе обучения и в дальнейшем эффективность их самостоятельной дея1ельно-сти.

Полученные в ходе исследования резулыаты позволяют подтвердить гипотезы и сформулировать следующие основные выводы:

I. Структура мотивов учебно-профессиональной прятргшиости студентов вузй является сложным иерархическим образованием, распределение мотивов, в котором обусловлено будущей профессией учащихся вуза. Однако в группу ведущих мотивов учения студентов, независимо от их специализации, входят профессионально-познавательные мотивы учения - «базовый» мотив, социальные мотивы и moi ивы престижа, чаще всего, выступают как сопутствующие им.

II. Мотивация учения студентов имеет следующую особенность: те, кто отрицательно мотивирован в учении, негативно относятся к процессу обучения в вузе в целом и к людям, которые его контролируют (например, преподавателям и др.), как правило, не намерены связывать своё профессиональное будущее с первоначально выбранной специальностью. Особенностью системы мотивов учения студентов-психологов является то, что в группу сопутствующих мотивов учения этой категории учащихся входят отрицательные mothrw мотивы престижа занимают последнее место в иерархии; сильна тенденция к избеганию неудач и ориентации на внешние стимулы в обучении. Данные проблемы мотивации учения будущих психологов системы образования нуждаются в коррекции.

III. Комплексная программа профессионально - и личностно ориентированного обучения помо[ ает учащимся вуза осознавать свои мотивационные и личностные ресурсы, актуализировать их, глубже понимать собственные личностные особенности и особенности другого человека, усваивать нравственные и профессиональные нормы. Это приводит к положительной динамике в мотивации учения: снижаются негативные тенденции в мотивационной сфере, устанавливает взаимосвязь между подструктурами мотивации, что в целом гармонизирует мотивационную сферу личности студентов-психологов.

IV. Психолого-педагогический эксперимент позволил определить, что в мотивационной сфере студентов-психологов под воздействием тренинга происходят следующие позитивные изменения:

1. повышается уровень адашации (на 46,6%), снижается уровень дезадаптации (на 35,6%) и увеличивается показатель эмоциональной стабильности (на 19,1%), что косвенно свидетельствует о повышении чувства уверенности в себе, снижении тревожности;

2. повышается коммуникативная терпимость, что свидетельствует о положительной тенденции к формированию позитивной позиции психолога: принятия себя (повышение на 23,1%) и принятия другого как ценности (повышения на 17,7%). Рост показателя принятия себя и снижения уровня непринятия себя свидетельству-Ю1 о формировании у студентов более адекватной самооценки;

3. значительно вырастает показать внутреннего контроля (на 25,2%), уменьшается показа-

показатель направленности на внешний контроль (на 11,7%) и наблюдается снижение такой тенденции, как «ведомость» (на 10,2%). Это свидетельствует о росте личной заинтересованности студентов в результатах своего профессионального становления, большей уверенности в собственных силах, возможностях, в росте стремления больше полагаться на себя, т.е. повышается способность студентов к самосюя-тельности в учении, к саморегуляции;

4. меняется (незначительно) тенденция к доминированию в общении (на 3.3%). Это связано с тем, ч m профессия психочога изначально предполагает сире делённую долю доминирования, «ведения за собой» в практических видах деятельности (например, в психокоррекции), в сочетании с направленностью на людей, высоким уровнем ответственности данное качество является вполне приемлемым для этой группы специалистов;

5. намечается положительная динамика в стратегии разрешения конфликюв (как внутренних, так и внешних), снижается показатель эскапизма (на 8%) и обозначается положительная тенденция к формированию повой стратегии поведения, направленного на достижение успеха.

Выявились также положительные изменения и в структуре мотивов учения студентов-психоло1 ов. Г1рофсссионально-познава1сльные мотивы п я и и носить более осознанный и выраженный характер. Значительно снизилась мотивация избежания неудач и отрицательная мотивация учения. Повысилась собственная направленность студентов на процесс профессиональной подготовки, внутренняя мотивация стала преобладать над внешней.

Таким образом, в ходе экспериментальной работы была доказана целесообразность и эффективность использования разработанной комплексной программы профессионально - и личностно ориентированного обучения.

Данная работа не исчерпывает все аспекты дальнейших исследований в рамках обозначенной проблемы. К перспективным направлениям последующих научных изысканий можно отнести: изучение условий, при которых следует ожидать проявления эффекта опережающей профессиональной идентификации студентов ещё в период обучения в вузе; исследование зависимости профессиональной адаптации С1уден-тов от особенностей структуры мотивации учении и ряд других проблем.

Содержание исследования нашло отражение в следующих публикациях:

1. Афанасенкова E.JI. К вопросу о психологических особенностях студентов // Тезисы докладов преподавателей и студентов на 3-й научной конференции ЮСИ-ПиИ (январь, февраль 1998 г.). - Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСИПиИ, 1998. - С. 6-9.

2. Афанасенкова Е.Л. К проблеме о факторах, влияющих на мотивацию учения студентов // Педагогическое образование в классическом университете: Материалы всероссийской научно-практической конференции (10 октября 2002 г.). -Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2004. - С. 8-14.

3. Афанасенкова Е.Л. Коммуникативный видеотренинг как способ гармонизации системы «Я» и активизации учебно-профессиональной мотивации студентов // XXXVI научно-практическая конференция преподавателей, сотрудников и аспирантов СахГУ (Южно-Сахалинск - май 2004 г.). - http: // www sakhqu sakhahn.ru.

4. Афанасенкова Е.Л. К вопросу о мотивации учебной деятельности студентов // Интеграция науки и образования - основа развития и возрождения национально-регионального менталитета: Сборник докладов Международной научно-практической конференции Биробиджан, 13-14 мая 2004 г. Ч. 3. - Биробиджан- Изд-во БГПИ, 2004.-С. 89-92.

5. Афанасенкова F Л Спрпстпя пгтмтуени0 коммуникативном компетентности и социальной адаптации студентов // Дальний Восток: наука, образование. XXI век: Материалы международной научно-практической конференции, Комсомольск-на-Амуре, 7-9 июня 2004 г.: В 3 т. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом. н/А гос. пед. ун-та, 2004. - Т. 2. - С. 22-27

»13026

РНБ Русский фонд

2006-4 9148

Лицензия № 006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 22.06.2005 г. Заказ № 30/6. Формат А 5. Тираж 100 экз. усл. печат. листов 1,5 Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, 9 а.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Афанасенкова, Елена Леонидовна, 2005 год

Введение.

Глава I. Мотивация и учебная деятельность студентов

1.1. Основные направления исследований и проблемы психологии мотивации.

1.2. Студенчество как предмет психологического исследования.

1.3. Мотивация учебной деятельности студентов.

Выводы.

Глава II. Динамика мотивации, учебные и профессиональные мотивы деятельности студентов

2.1. Цель, задачи, объект, предмет, гипотезы и методики исследования.

2.2. Организация и проведение этапа психолого-педагогического эксперимента.

2.3. Мотивы учебной и профессиональной деятельности студентов.

2.4. Мотивы достижения успеха и избегания неудач в мотивации учебной деятельности студентов.

2.5. Изменение мотивов учебной деятельности студентов под влиянием тренинга.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза"

На современном этапе развития российское общество переживает серьёзные социально-экономические, правовые, нравственные, духовные изменения, которые сопровождаются значительными переменами в образовании. Решение этих сложных, разнообразных проблем связано с большими трудностями и затратами не только материального, но и морального характера.

Взаимодействие человека и общества в периоды радикальных перемен сопровождается напряжённостью и противоречивостью. Человеку трудно быстро адаптироваться в мире новых ценностей, новой морали.

Актуальность исследования. Поэтому достаточно актуальной потребностью сегодняшнего общества становиться необходимость психологического сопровождения личности на всех этапах её становления, развития и деятельности. В новых условиях возникает потребность создания более эффективной системы социально-психологической защиты и помощи населению, широкого развертывания социально-психологической работы и организации целенаправленной подготовки специалистов соответствующего профиля: психологов, педагогов-психологов, социальных педагогов.

Обучение таких специалистов осуществляется в разнообразных образовательных учреждениях: колледжах, институтах, университетах, которые занимаются не только подготовкой, но и переподготовкой специалистов по данным направлениям. Качественное профессиональное образование и профессиональное ориентирование будущих специалистов сопряжены с поиском новых подходов в обучении в соответствии с реалиями сегодняшнего времени, и это касается педагогических и психологических профессий.

Профессия педагога и психолога предъявляют к человеку определённые требования, предполагают наличие у них соответствующих личностных качеств. Важнейшей предпосылкой психологической готовности студентов к профессиональной деятельности в области педагогики и психологии является формирование мотивационной сферы, от которой зависит личная активность студентов в учебном процессе и успешность в будущей профессиональной деятельности. Мотивы - главная движущая сила не только в поведении, деятельности человека, но и в процессе становления и развития личности, в процессе формирования будущего специалиста-профессионала. В этой связи особенно важным становиться вопрос о мотивах учебно-профессиональной деятельности студентов и их общей личностной направленности. Необходимо также учитывать, что подготовка таких специалистов с теоретической, методологической и методической точек зрения требует серьёзных корректив в плане практической направленности и ориентирования студентов в будущей профессиональной деятельности.

Мотивы - мобильная система, на которую можно и должно влиять. Даже если выбор будущей профессии студентом был сделан не вполне самостоятельно, недостаточно осознано, то, целенаправленно формируя устойчивую систему мотивов деятельности, можно помочь будущему выпускнику в вузе в профессиональной адаптации и профессиональном становлении. Изучение мотивов выбора будущей профессии, динамики мотивов учения в процессе овладения специальностью, выявление факторов, влияющих на изменение мотивов учебно-профессиональной деятельности, даёт возможность корректировать мотивы учения и влиять на профессиональное формирование студентов. Исследование, активизация и правильное использование действующих мотивов учения, влияющих на развитие профессиональной направленности личности и ее движение в нужном направлении, является, на наш взгляд, одной из важнейших задач современной психологии и педагогики в решении проблем профессиональной подготовки будущих специалистов.

В отечественной психологической науке имеется немалое количество исследований, посвященных изучению различных аспектов профессионального становления специалистов и их мотивации. Мотивацию и целеобразование как ведущие компоненты деятельности рассматривали В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и другие исследователи. Формирование мотивов личности, особенности этих мотивов в различных возрастах и в разных видах деятельности явились предметом исследований Л.И. Божович, А.К. Марковой, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и других авторов. Мотивацию студентов в период их обучения в средних специальных заведениях и вузах изучали А.А. Вербицкий и Т.А. Платонова, Т.И. Евменова, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Платонов, Л.Б. Юшкова, В.А.Якунин и другие учёные. Мотивационные механизмы как системное, разноуровневое, неоднородное иерархизированное образование, которое реально обеспечивает мотивацию деятельности, обсуждались в работах В.Г. Леонтьева, а мотивация в процессе профессионально-личностной адаптации в условиях кризиса - в работах Г.Г. Гореловой. Однако, несмотря на довольно большое количество монографических исследований, появившихся последнее время, по проблемам мотивации (В.А. Иванников, Е.П. Ильин, Л.С. Илюшин, В.И. Ковалёв, М.Ш. Магомед-Эминов и др.), интересующий нас вопрос о повышении мотивационной готовности студентов к практической профессиональной деятельности изучен недостаточно.

Объект исследования - мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов вуза. ;

Предмет исследования - особенности мотивов учения студентов и динамика их развития в процессе обучения, в частности, в условиях специально организованного обучения.

Цель исследования - выявить особенности и динамику мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов, условия их развития в процессе обучения в вузе.

Гипотезы эмпирической части исследования.

Частные гипотезы:

• в иерархии мотивов учения студентов вуза имеются особенности, опосредованные их профессиональной специализацией;

• в группу ведущих мотивов учебной деятельности независимо от профессионального профиля студента входят профессионально-познавательные мотивы;

• существует следующая связь между степенью удовлетворённости процессом профессионального обучения и мотивами учебной деятельности: высокий уровень мотивации достижения успеха в сочетании с положительными мотивами учебной деятельности: социальными, профессионально-познавательными, мотивами престижа - оказывают влияние на успешность обучения студентов в вузе;

• формирование устойчивой системы мотивов учения студентов обеспечивается развитием социально-психологической компетентности, профессионального интереса через изучение дисциплин психологического цикла, включение студентов в специально организованное обучение в форме учебно-методического социально-психологического тренинга; а также через участие студентов в практические видах деятельности психолога с элементами профессиональной ответственности за её результаты.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены следующие задачи:

1. Определить общие теоретические подходы к изучению проблем мотивации учебно-профессиональной деятельности.

3. Определить динамику и иерархию мотивов учения студентов вуза за период обучения и установить группу ведущих мотивов учебной деятельности.

4., Выявить, существует ли зависимость между мотивом достижения успеха и успешностью обучения в вузе, а также между степенью удовлетворённости процессом обучения и мотивами учения студентов.

5. Сопоставить мотивацию достижения успеха с ведущими мотивами учения в вузе и определить связь между ними.

6. Установить, можно ли через активные формы психолого-педагогического воздействия (в частности — тренинг) оказывать влияние на систему мотивов учения и мотивационную сферу студентов в целом.

Новизна исследования:

• в работе предложена модель структуры мотивационной сферы личности студента-психолога;

• разработана комплексная программа активного профессионально — и личностно ориентированного обучения с целью оказания воздействия на мотивы учения и мотивационную сферу студентов вуза, включая спецкурс «Психология общения», коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия и стажировку студентов при Центре практической психологии;

• подобран психодиагностический комплекс для исследования мотивации учения студентов, включающий в себя, в частности, авторские методики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе раскрыты особенности и динамика мотивов учения в процессе обучения студентов-психологов. Выявлена структура мотивации профессиональной деятельности будущих практических психологов системы образования. Она представляет собой целостное иерархическое динамическое образование, которое включает в себя базовые и сопутствующие учебные мотивы. Доказано, что развитие и углубление мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе обучения достигается следующими средствами: вовлечением студентов в профессионально ориентированное обучение, в личностно ориентированное общение, в практические виды будущей деятельности (просветительскую деятельность, консультирование, диагностику и проч.) с усилением личной ответственности за результаты работы, а также за счёт специально организованного социально-психологического тренинга. Результаты проведённого исследования позволяют уточнить и конкретизировать условия формирования мотивов учения и мотивационной сферы личности в процессе её профессионального обучения в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и разработанные на основе проделанной работы практические рекомендации могут быть использованы преподавателями, администрацией вузов при организации и проведении учебно-воспитательного процесса по подготовке специалистов-психологов к будущей профессиональной деятельности, а также с целью усиления мотивации учения студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения и принципы, разработанные в отечественной психологии: принцип системно-личностного подхода в изучении психических явлений (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Е.А. Климов, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков и др.), деятель-ностный подход и положение о единстве сознания и деятельности (C.J1. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), положения о личности студента как активном субъекте учебно-профессиональной деятельности (С.А. Жорник, Д.И. Зюзин, О.И. Лаптева, В.Т. Лисовский, Н.Н. Обозов и др.), а также теоретические и методологические положения по проблеме мотивации, сформулированные в трудах Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, В.Г. Леонтьева, М.Ш. Магомед-Эминова, А.К. Марковой, A.M. Матюшкина, B.C. Мерлина, В.А. Якунина и других учёных. В настоящем исследовании мы опирались на некоторые теоретические подходы, разработанные в зарубежной психологии Дж. Аткинсоном, Д. Майерсом, А. Маслоу, X. Хекхаузеном, Д. Макклелландом, В. Макдугаллом, Э. Стоунсом и др.

Методы исследования.

На различных этапах работы и при решении отдельных задач эмпирического исследования использовались разные методы и методики сбора фактического материала и его обработки. Психодиагностический комплекс включал в себя три авторские анкеты «Мотивы учения в вузе», «Мотивация обучения в вузе», «Спрос на дополнительные формы обучения студентов» и другие методики: методику оценки мотивации к избеганию неудач и мотивации к успеху Т. Элерса; методику «Изучение мотивов учебной деятельности» А.А. Реана и В.А. Якунина; методику «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной; методику «Оценка уровня притязаний (структуры мотива)» В.К. Гербачевского; тест «Исследование тревожности» Ч.Д. Спилбергера; личностный опросник «Диагностика социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда. Эмпирические данные были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики.

База и этапы исследования.

Исследование проводилось на базе отделения педагогики и психологии (ОПиП) Института педагогики Сахалинского государственного университета (СахГУ), в котором осуществляется подготовка студентов направления 540 600 - бакалавр педагогики, профессионально-образовательный профиль: практическая психология в образовании (далее по тексту: студенты-психологи; практические психологи системы образования). Исследование проводилось в течение 2001 -2004 годов. Количество обследуемых студентов на всех этапах эмпирической части работы в общей сложности составило 631 человек. Средний возраст испытуемых от 17 до 22 лет.

Работа включала в себя три этапа. Во время первого, подготовительного этапа (2001-2002 учебный год), формировались блоки методик сбора эмпирических данных, уточнялась схема самого исследования. На втором — констатирующем этапе работы (2002-2003 учебный год) - изучались особенности мотивов учебной деятельности студентов СахГУ с первого по пятый курс. На третьем этапе (2003-2004 учебный год) изучались особенности мотивов учебной деятельности и возможности развития у студентов ОПиП Института педагогики СахГУ при формировании у учащихся вуза социально-психологической компетентности через изучение курса по выбору «Психология общения», с включением профессионально-ориентированного общения как постоянного элемента учебной и внеучебной деятельности, посредством организации практической деятельности (просветительской, диагностической и др.) с элементами личной профессиональной ответственности за её результаты, а также через участие студентов в специально организованном обучении в форме учебно-методического социально-психологического тренинга «Коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия».

Достоверность и обоснованность полученных результатов была обеспечена комплексом методов и методик, соответствующих объекту, предмету, цели, гипотезам и задачам исследования, репрезентативностью выборки, опытной проверкой гипотез.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе оказания прямого воздействия на систему мотивов учения и мотивационную сферу студентов ОПиП Института педагогики через реализацию комплексной программы, которая включала себя: курс по выбору «Психология общения»; «Коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия» и стажёрскую практику при Центре практической психологии Института педагогики СахГУ. А также через организацию и проведение спецкурса «Психология общения» для студентов Института филологии отделений славянской филологии и логопедии.

Значимость и положительная оценка результатов проделанной работы отражена в соответствующих отзывах директоров институтов. Результаты исследования были доложены и обсуждены на научно-практической конференции в Южно-Сахалинском институте экономики, права и информатики (ЮСИ-ЭПиИ) на 3-ей научной конференции преподавателей и студентов ЮСИЭПиИ (январь 1998 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое образование в классическом университете» (октябрь 2002 г.), проводимой при Сахалинском государственном университете (СахГУ); на XXXVI научно-практической конференции преподавателей, сотрудников и аспирантов СахГУ (май 2004 г.); на Международной научно-практической конференции Биробиджанского государственного педагогического института «Интеграция науки и образования - основа развития и возрождения национальнои регионального менталитета» (май 2004 г.); на Международной научно-практической конференции в Государственном педагогическом университете г. Комсомольск-на-Амуре «Дальний Восток: наука, образование, XXI век» (июнь 2004 г.). По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ.

Основные положения, выносимые на защиту:

3. Развитие мотивации учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки обеспечивается посредством комплексной программы профессионально и личностно ориентированного обучения, позволяющей студентам вуза осознавать свои мотивационные и личностные ресурсы, актуализировать их, глубже понять собственные личностные особенности и особенности других людей, усвоить нравственные и профессиональные нормы.

4. Повышение уровня социальной адаптации обучаемых, устранение негативных тенденций в мотивационной сфере, установление взаимосвязи между подструктурами мотивации происходит за счёт включения студентов в профессионально-ориентированное общение, в различные виды деятельности практического психолога, а также в учебно-методический социально-психологический тренинг. Это способствует гармонизации мотивационной сферы личности студентов в целом.

5. На развитии мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов негативно отражается наличие таких явлений, как отрицательные мотивы учения, неудовлетворённость процессом обучения и негативное отношение к тем людям, которые контролируют данный процесс (преподавателям, родителям). Это приводит к разочарованию в профессии и желанию её сменить.

6. Разница в мотивах учения студентов определяется целой группой факторов. Среди них, в первую очередь, выделяются: профессиональная специализация учащихся вуза, ведущая стратегия поведения в учебно-профессиональной деятельности (достижение успеха - избежание неудач), внутренняя или внешняя направленность на процесс учения. На два последних фактора можно оказывать существенное влияние, используя активные виды и формы обучения, с целью создания благоприятных условий для положительных изменений в мотивации учения студентов.

Структура и объем диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. Структура мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов вуза является сложным иерархическим образованием, распределение мотивов в котором обусловлено будущей профессией учащихся вуза. В группу ведущих мотивов учения студентов, независимо от их специализации, входят профессионально-познавательные мотивы учения - «базовый» мотив, а социальные мотивы и мотивы престижа чаще всего выступают как сопутствующие им.

2. Мотивация учения студентов имеет следующую особенность: те из студентов, кто отрицательно мотивирован в учении, негативно относятся к процессу обучения в вузе в целом и к людям, которые его контролируют (например, преподавателям и др.). Они, как правило, не намерены связывать своё профессиональное будущее с первоначально выбранной специальностью. Особенность системы мотивов учения студентов-психологов заключается в том, что в группу сопутствующих мотивов их учения входят отрицательные мотивы; мотивы престижа занимают последнее место в иерархии; сильна тенденция к избеганию неудач и ориентации на внешние стимулы в обучении. Данные недостатки мотивации учения будущих психологов нуждаются в коррекции.

3. Комплексная программа профессионально и личностно ориентированного обучения, включившая в себя: курс по выбору «Психология общения», учебно-методический социально-психологический тренинг «Коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия», программу «Стажировка студентов при Центре практической психологии» - помогает учащимся вуза осознавать свои мотивационные и личностные ресурсы, актуализировать их, глубже понимать собственные личностные особенности и особенности другого человека, усваивать нравственные и профессиональные нормы. Это приводит к положительной динамике в мотивации учения: повышает уровень социальной адаптации обучаемых, снижает негативные тенденции в мотивационной сфере, устанавливается взаимосвязь между подструктурами мотивации, что в целом гармонизирует мотивационную сферу личности студентов-психологов.

4. В ходе психолого-педагогического эксперимента произошли позитивные изменения в мотивационной сфере студентов-психологов, обобщённая модель которой включает в себя следующие элементы: высокую адаптивность, эмоциональную стабильность, высокий внутренний контроль, самопринятие, принятие других, при этом ядром данной структуры явилось стремление к самосовершенствованию.

Таким образом, полученные в ходе исследования результаты подтверждают выдвинутые гипотезы и доказывают целесообразность и эффективность использования разработанной комплексной программы профессионально и личностно ориентированного обучения, с целью оказания прямого позитивного воздействия на систему мотивов учения и мотивационную сферу студентов-психологов.

Заключение

В рамках данной диссертационной работы мы исходили из положения о единстве сознания и деятельности, а также из положения об активной позиции студента как субъекта обучения. В этой связи был разработан психодиагностический комплекс, состоящий из 12 методик, в который включены 3 авторские анкеты. Этот комплекс предназначен не только для выявления ведущих мотивов учения в вузе, но и помогает исследовать их механизмы (внутренний — внешний), влияние на личностные особенности студентов, выявлять иерархию мотивации, определять некоторые проблемы в мотивационной сфере студентов, мешающие им эффективно овладевать будущей профессией. В связи с этим нам кажется, что данный комплекс может заинтересовать психологов-практиков, как определённая модель для теоретико-практического подхода к решению проблемы качественного изучения мотивов учебной деятельности студентов.

Предметом практического интереса психологов может стать и разработанные авторские программы: курс по выбору «Психология общения», учебно-методический социально-психологический «Коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия», «Программа стажировки студентов-психологов на базе Центра практической психологии». Предложенный в рамках данных форм активного взаимодействия подход к актуализации мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов - будущих психологов системы образования — способствует изменению таких характеристик, как сила и место мотива в мотивационной иерархии, помогает не только повысить уровень коммуникативной компетентности, но и обеспечить коррекционно-развивающий эффект в плане личностных изменений.

Развивающий учебно-методический социально-психологический тренинг может быть использован не только для работы со студентами-психологами, но и в работе с другими категориями населения, так как в нём изначально заложены параметры вариативности. Он может быть использован для создания и разработки новых программ психологических тренингов личностной адаптации, а также для программ личностного роста и коррекции.

Методы, приёмы, упражнения, предложенные в тренинге, могут применяться в работе не только со студентами отделения педагогики и психологии, но со студентами других специальностей, предполагающих деятельность в сфере «человек — человек». Примерно такими же характеристиками обладает и разработанный курс по выбору «Психология общения».

В ходе проведённой работы мы пришли к выводу о том, что, включая студентов в активную практическую деятельность в роли помощника психолога-консультанта, психолога-тренера, в диагностическую, просветительскую, исследовательскую деятельности - с обязательным акцентом на собственной ответственности за её результаты, можно способствовать не только развитию мотивов учебно-профессиональной деятельности, но и создать благоприятные условия для ускоренного профессионального созревания будущего специалиста ещё в период обучения в вузе. Студенты, не включённые в реальную, практическую деятельность переживают, по-видимому, процесс профессиональной идентификации позже, в период профессиональной адаптации после окончания вуза, при овладении различными видами деятельности психолога на практике.

Обучение коммуникативным навыкам, которые являются профессионально важными качествами, реальное систематическое включение студентов в разнообразные формы и виды деятельности психолога, активизация механизмов рефлексии и саморефлексии, несомненно, придаёт процессу обучения профессионально мотивированный смысл. Это, в свою очередь, ставит студента в активную позицию в процессе профессионального и личностно значимого обучения, обеспечивая заинтересованность в его результатах (причём, важен становится не результат деятельности в виде оценки, а результат - в виде профессиональных знаний, умений и навыков).

При такой организации учебно-профессиональной подготовки студенты проживают ситуацию социальной адаптации к будущей профессии ещё в период обучения в вузе (происходят изменения на уровне осознания профессиональной принадлежности в рамках начала профессиональной деятельности). Это условно можно назвать опережающим эффектом формирования профессиональной идентичности, эффектом изменения в осознании собственной профессиональной идентичности, что, соответственно, должно привести к быстрому включению в практическую деятельность выпускника уже после окончания вуза на качественно ином уровне: не на уровне психолога-стажёра, а на уровне психолога-профессионала.

Эта сторона проблемы, однако, ещё нуждается в тщательном и дополнительном исследовании. Такой подход к профессиональной подготовке будущих специалистов требует и нового отношения к процессу преподавания в высшей школе в целом. Таким образом, данная работа не исчерпывает все аспекты дальнейших исследований в рамках обозначенной проблемы. К перспективным направлениям последующих научных изысканий можно отнести: изучение условий, при которых следует ожидать проявления эффекта опережающей профессиональной идентификации студентов ещё в период обучения в вузе; исследование зависимости профессиональной адаптации студента от особенностей структуры мотивации учении, деятельности и ряд других проблем.

Из результатов проведённого исследования вытекают следующие практические рекомендации:

1. Между характером мотивов учебной деятельности студентов, эффективностью этой деятельности и уровнем их адаптации имеется тесная взаимосвязь: чем больше преобладают внешние мотивы учения у студентов, тем труднее и длительнее протекает процесс их адаптации к обучению в вузе, и тем ниже социальное самочувствие студентов и эффективность их деятельности. Поэтому важно постоянно отслеживать динамику и особенности развития мотивов учения студентов через плановую, целенаправленную систематически проводимую диагностику (2-3 раза в год: начало, середина и конец учебного года). Эта диагностика должна быть направлена на выявление мотивов учебной деятельности студентов, их иерархии, на отслеживание изменений и динамики мотивов учения в период обучения в вузе (особенно, на этапе адаптации у вновь поступивших студентов) с целью усиления учебно-профессиональной мотивации, для составления личностно и профессионально ориентированных программ по коррекции мотивов учебной деятельности (например, через личные и групповые консультации по запросу студентов или на усмотрение преподавателя, тренинги, дополнительные авторские учебно-предметные курсы и т.п.).

2. Проведённое нами исследование выявило существенную долю студентов, у которых есть проблемы, связанные не только с низкой мотивированностью на будущую профессию, но и проблемы личностного характера. Необходимо, в связи с этим, проводить индивидуально ориентированную психолого-коррекционную деятельность с такими студентами. Первый и второй выводы подводит нас к необходимости создания при вузах системы психологического сопровождения студентов на всём протяжении учения. В данный процесс должны включаться как специальные структуры, например, Центры психологической поддержки, Центры психологической адаптации, Центры психологической помощи, так и все преподаватели (через профессионально и личностно ориентированное обучение и общение).

3. Работа по развитию учебно-профессиональной мотивации должна проводиться, начиная с первого курса, и носить систематический, дифференцированный (с учетом разных категорий студентов), практически направленный характер. Так, в ходе диагностической деятельности, например, необходимо выявлять тех студентов, у которых преобладает мотивация избегания неудачи, и проводить с ними соответствующую коррекционную работу с целью обучения их новому опыту мышления, способам поведения и эмоционального реагирования типичного для человека с высокой мотивацией достижения успехов. Но при этом необходимо развивать и познавательную мотивацию как внутренний резерв обеспечения направленности на профессию.

4. Обязательным моментом для подготовки будущих психологов системы образования является включение их в реальные практические виды деятельности, характерные для специалистов этого профиля (диагностическую, просветительскую, исследовательскую и др.) с обязательным акцентом на моменте личной ответственности за её результаты.

5. Особое место в решении проблемы формирования мотивации учения у студентов имеет начальный этапах их обучения в вузе, так как именно здесь необходимо помогать студентам осознавать свои мотивы поступления в вуз, ближайшие и конечные цели обучения для снижения разочарования в выборе профессии и для того, чтобы в дальнейшем у них не пропал интерес к учебе (в этом помогут такие виды работы с ними, как психодиагностика, психологическое консультирование, психокоррекция и проч.).

6. Структурировать учебный материал на основных дисциплинах и дисциплинах общеобразовательного характера желательно таким образом, чтобы его информационное содержание соответствовало имеющимся и вновь возникающим потребностям студентов, усиливало их учебно-профессиональную мотивацию, т.е. приобретало личностно и профессионально ориентированный характер. В какой-то степени этому могут помочь специально создаваемые учебно-проблемные ситуации, предполагающие проявления нестандартности, творческого мышления, профессионального интереса у студентов (например, включение их в реальную исследовательскую программу). Желательно поддерживать через учебную деятельность, профессионально ориентированную внеучеб-ную деятельность и межличностное общение преподавателей со студентами такие личностные качества у студентов, как целеустремленность, самостоятельность, настойчивость. Развивать у студентов умение анализировать свою деятельность, строя с ними диалог на основе субъект-субъектных отношений, когда преподаватель становиться не столько человеком, передающим профессиональные знания и умения, сколько первым наставником в будущей профессии.

187

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Афанасенкова, Елена Леонидовна, Москва

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень: Изд. Тюмен. гос. уни-та, 1997. — 216 с.

2. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов. // Вопросы психологии, 1992. № 1.-С. 74-83.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. / Под ред. А.А. Бо-далева. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

5. Аргайл Майкл. Психология счастья. 2-е изд. - СПб. и др.: Питер: Питер принт, 2003.-270 с.

6. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности. //Психологический журнал, 1984.-№ 6.-С. 130-133.

7. Асанова И.И. Отношение студентов к образованию как общественной ценности. // Социология образования. Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической конференции. Л, 1990. — Т. 1. - С. 23-24.

8. Асеев В.Г. К структуре мотивации деятельности. // Проблема деятельности в советской психологии: Тезисы докладов к V всесоюзному съезду общества психологов. М., 1997.-С. 100-105.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

10. Бакурадзе А. Ведущий мотив достижение успеха. // Директор школы, 1999.-№6. -С. 20-24.

11. Бакшаева Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении. Диссертация .канд. психол. наук: 19.00.07. - Москва, 1997.-209 с.

12. Баранова О.В. Мотивация социально-педагогической деятельности и её развитие у студентов педагогического колледжа. — Диссертация .канд.психол. наук: 19.00.07. Иркутск, 2002. - 154 с.

13. Бассин Ф.В. У пределов распознанного: к проблеме предречевой формы мышления. // Бессознательное (Природа. Функции. Методы исследования).- Тбилиси: Мецниереба, 1978. Т. 3. - С. 736-750.

14. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций: В 2 ч. Москва-Воронеж: Ин-т практич. психологии: НПО МОДЭК, 1996-1997. - Ч. 1. - 320 с. - Ч. 2. - 304 с.

15. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998. — 298 с.

16. Блонский П.П. Психология младшего школьника. / Под ред. А.И. Липки-ной, Т.Д. Марцинковской; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т.- М.-Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1997. 574 с.

17. Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные труды. — М.: Педагогика, 1983.-272 с.

18. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великим или выдающимся? -М., 1997.- 103 с.

19. Бодров В.А., Ложкин Г.В., Плющ А.Н. Нелинейная модель мотивационной сферы личности. // Психологический журнал, 2001. Т.2.-№ 2. - С. 90-100.

20. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

21. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. — М.: Педагогика, 1972. 270 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.-464 с.

23. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов (на примере обучения математике в техническом вузе). Калининград: Книжное изд-во, 1985. - 264 с.

24. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности. // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - С. 130-138.189

25. Бурлачук Л.Ф., 'Морозов С.Н. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб.: ПИТЕР, 1999. 528 с.

26. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. -М.: Изд-во. Моск. ун-та, 1991. 144 с.

27. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»: Учебное пособие. / Под ред. И.Б. Гриншпуна. 2-е изд., стер. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 464 с.

28. Вачков И.В. Основы психологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и дополн. - М.: Ось-89, 1999. - 175 с.

29. Вачков И.В. Психологические игры и упражнения. // Школьные технологии.-2002.-№ 1.-С. 210-217.

30. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М.: Б. и., 1986. — 142 с.

31. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 285 с.

32. Вовчик-Блакитная М.В. Мотивационный аспект развития учебной деятельности студентов. // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тез. докл. к IV Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. М.: Наука, 1983.-238 с.

33. Волков И.П. Социометрический анализ творческих возможностей группы. // Экспериментальная и прикладная психология. — JL, 1970. С. 59-65.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

35. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Гл. ред. А.В. Запорожец.37