автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие мотивационной сферы личности студентов в ситуации совместной продуктивной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Развитие мотивационной сферы личности студентов в ситуации совместной продуктивной деятельности"

10^:29 0'

МОСКОВСКИ!! ОРДЕНА ЛЕНИНА, ОРДЕНА ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕН^ УНИВЕРСИТЕТ к^ени М.В.Ложжоссва ФАКУЛЬТЕТ ГКЖОГОГИЙ

На правах рукописк

БУЯПЦОПУН Туяа

¿АЗетшЕ ииШЗАЦПОППСЛ СЗГРЦ Д7Н0СТ!! ОТТЯП^ СИТУАЦИИ СОВМНЛНОЯ П?ОДГКП!РЛОЛ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.С7. - педагогическая л возрастная

психология

Аэторвфора?

диссертанта на соискание ученой степопп кандидата психологических наук

Москва - 1990

Работа выполнена на кафедре пеаагогики и. педагогической психологии факультета психологии Московского государственного университета имени М.З.Ломоносова.

Научный руководитель : доктор психологических наук,

профессор В.Я.Ляудио

Официальные оппоненты : доктор психологических наук,

профессор С.И.Карпова кандидат психологических наук Н.В.Туторская ■

Бепущее учреждение : кафедра педагогики и психологии

Университета Дружбы Народов им, Патриса Лумумбы

Запита диссертации состоится " . " _____ 1.990 г.

в _ часов на заседании специализированного ученого

Совета К 053.05.74 в МГУ им. М.В.Ломоносова по адресу: 100009, г. Москва, проспект Маркса, 18, корп. 5, ауп. 310.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова.-

Автореферат разослан "_"_^_ 1990 г.

Ученый секретарь специализированного Совета, кандидат психологических наук доцент

С.Д.Смзрнов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

' Актуальность. В настоящее время в центр исследования проблем психологии воспитания личности вшцлгаотся вопроси формирования творческой социально ответственной личности. готовой как к репю-шао, таг. я к постановке разнообразили общественных л профессиональ-

ПЕГ ПрСбЛЭИ.

3 современных условиях одним ко главшгх резервов повысеаля у^штлтсстз. подготовки специалистов с еысезм образованном становится соверпеиотвованио самого учебного процесса в шкдакх учебных заведениях. Учебный процесс должен направляться не только цели я: усвоения знаний, но и целями развития личности п пр-зпдо всего фор-кагюяаття т^гроннйп псггсолол1чэс~

кем условием, одроделнщта эффективность любоч ^еятельнсзги человека, з той числе я учзЗной, осповоЛ субъектягной гктйвностд, стачав-'л.тля личности как субъекта деятельности.

йн рассматриваем мэтявапгю как структурно .слогаюе образование, которое в своп очередь выетуг.ьзт з едвясгаэ о исаимодпЯствяп с дртпг.п образованиями личности. Мотивация является внутренним двигателем либо:? деятельнсстзх, а уровень развития г.'отпвадиснной сфера - вапшй показатель сфорггаровапксста личности. В теории П.Я,Гак,— пзрина иотивациокнш! этап выделяется п качестве основного исходного условия формирования деятельности.

Однако, несмотря.'на значительное ч:-:с:;о исследований, посья-щеяньпс изучению роли мотивации, рабо!', изучавшие условия формирования са.".;оЕ мотиваяяошгоА сферы, изменение ее структуры в процессе развития дапг-яо ко достаточно л вопроси эти пе поставлен'.! в определенную сачзь с изучете?.! условий орг&чизацля учешгл, обсспзчшза-ш>ей развито нотизздгонной сферы личности. Па пап взгляд, центральным моментов тако" организации является целенаправленное

сотрудкичество преподавателя и студентов, самих студентов друг с другом в процессе учения, построенного как продуктивная творческая деятельность. Ситуация совместной продуктивной деятельности -один из ванных инструментов исследования и усиления роли учебных взаимодействий с целью определения условий создания обучения воспитывающего характера.

Концепция учения как совместной продуктивной деятельности позволяет моделировать такой тип социального управления учением, который является альтернативным по отношению г. традиционному типу • управления, расчитанному лить на развитое когнитивной сферы личности. Мы исходили из того, что в рамках это2 модели можно прогнозировать определенный характер изменений мотивадионной сферы обучаемых, связанный с ео развитием, Вместе с тем, выяснение особенностей развития мотивадионной сферы личности в различных ситуациях обучения предоставляет возможность целенаправленно корректировать личностные образования в соответствии с общими закономерностями становления личности. Кроме того,' в настоящее время, когда еатэ мало изучены механизмы влияния различных типов организации деятельное ти, взаимодействий и отношений на развитио мотивации, требуется дальнейший анализ специфики развития мотивационной сферы личности студента в специально моделируемых ситуациях обучения. Всо это делает актуальной проблему нагаого исследования как в теоретическом, так и в прикладном аспектах.

Целью исследования является изучение процесса развитая мотивационной сферы личности студента в ситуации перестройки форм взаимодействия участников учебного процесса при совместной продуктивной деятельности.

Ни исходили из гипотезы о том, что совместная продуктивная деятельность создает условия для изменения и развития целостной

мотивапионной сфсрн студентов, что будет проявляться в трех направлениях : 1. Расширение спектра мотивов; 2. иерархизация мотивов; 3. изменение уровня саморегулятга деятельности и взаимодействия, связанное с появлением смысло-и целеполагания, обусловленных повышением степени осознанности мотивов и их саморегуляции.

Объектом исследования явились характеристики мотивационной сфера студентов 1-17 курсов Монгольского я Московского университетов, участвовавших в констатирующем диагностическом э?«:пер:1менте и студентов МГЛ, участвующих в обучакцем эксперименте.

Предметом исследования выступила перестройка мотнвациокноЯ сферы личности студентов в результате специальной организации совмзст-ппщтивном,

ной>веятельаостя /СПЯ/. пг-г™*>т?<! с^стсг.^' расллчлЫ£ ^¡л у чайного сотрудничества преподавателе и студентов при рсагекин продуктивных яапач.

Задачи исследования: 1. Тесретическдд анализ проблей изменения структуры мотивационной сферы личности з зависимости от различных стратегий обучения; 2. Разработка дпаглоетя-юсюк методик для исследования мотивационной сферы личности при разллчши фермах взаимодействуя и типах рстае:.е/:с задач.; 3. Сравнительное исследование особен-ностзйстихиЕного пазвитзя мотикацпонной сферы личности студентов Монгольского а Московского университетов; 4. Проведение естественного обучающего эксперимента по методу СЦД, разработка его программы, методики обучения и апробация созданных нами диагностических мзтодик; 5« Анализ мотивациснкых преобразования личности студентов в.ситуации СПД в зависимости от форм взапкодействап л типа решаемых творческих задач.

Метопы исслетоваятьт. В исследовании использовались следуялзю метода:!. Теоретический анализ и обобщение положений пслхолого-по-гагогических чсслеловашгй; 2. Система методик для диагностик;: моги-

вашюнпой сферы личности студента; 3. Статистические метода обработки полученных данных; 4. Метод моделирования ситуации СПД преподавателя со студентами в естественных условия! обучения в ВУЗо.

Методологической основой исследования послужили философские положения о социализации, формирование и развитая личности. Теоретической основой исследования явились труды советских психолого разрабатывающих проблемы структуры мотивационной сферы личности и мотивации учения, деятельностная теория учения П.Я.Гальперина, Н.Ф.Телызикой и др..разработанная В.Я.Дяудис на основе деятельност-ного подхода трактовка учения как совместной продуктивной деятельности нрепепаватоля и студентов.

Новизна исследования;. 1. Впервые проведено кросс-культурное сравнительное исследование мотивационной сферн личности студентов советского и монгольского ВУЗов / с 1 по 1У курсы/, показавшее преимущественную роль п стихийном развитии мотивационной сферы студентов не национально-культурных особенностей, а характера организации обучения в вуро. Выявлено, что в условиях традиционного обучения, в «узе стихийпое развитие мотивационной с£арц личности студентов часто приобретает социально ущербный характер .' спектр мотивов на расширяется, ведущими становятся прагматические мотивы учения и мотивы соответствия социальным ожиданиям, что свидетельствует о низком уров.ю мотивационного развития субъекта учения. 2.Выявлена, динамика становления и развития мотивов учения у студентов в учебной ситуации СПД, которая -обеспечивает расширение и обогащение спектра мотивов учения, реконструкцию их системы. Показана динамика развития мотивов на всех этапах обучения, перестройка характера полимотнвэшп, связанная с изменением иерархии мотивов в структуре мотивационной сферы студентов, появление ведущей роли котнвов само-актуализацлп, творческой деятельности, сотрудничества и совместного

достижения. 3. Показателем развития мотавационной сферы личности является переход студентов к саморегуляции смыслов и целей учения, появление новых мотивов учения, способствугапгог продуктивному характеру деятельности, становлению и развитию учебного сотрудничества п межличностных отношений.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ной выявлена роль-специальной организации учения /система творческих задач п динамики форм сотрудничества/ для развитая мотавационной сферы личности студента в период обучения. Показало, что условия раепп-реяия спектра мотивов и перестройки иерархий мотавационной сферы личности студента создаются в учебной ситуации, реально включа-ц&Л каздого студента в мяогообр.'">пл *сг»; гсапгтсдс^схвйл, ототеппЯ к общения» обвспочиваюпдас совместное решение продуктивных и творчески: у-гебко-нрофосспональных задач, Получено этепврптгташгоэ подтверждение» вазмо^юста повиаенпй эффективности обучения и еоо-плтанпя студентов в вуз о за счет организации учебной ситуация СГЩ7 с б с с з о чл в а?>~ з ¡1 разватао и порее гроЁку мотиезцпоннсй сфер:? обучаем:«.

Практическое значения нашего чеедздаванп'я опрэделязтея т'зм, что конкретизированы условия развития мотивадионпоЯ сферы личности студента в ситуации СЦД, обеспечнваюют единство всспптываючой и обучающей функция заалтиЯ, в отлично от оргпнизвшш обучения, ориентированного на развлтие когнитивной сферы. Использование модели ситуации СПД, форм сотрудничества п системы творческих задач повышает возкозгаевтп'развития ыотиЕацпошюЯ сферы личное "и студента посредством управления взаимодействиями и взаимоотношениями в учебной ситуации. Разработанная нами методика диагностики, выделенные уровни развития мотипационней сферы личности студентов могу? сбес~ печить надежную диагностику мотивации'учения з вузе.

Основные полокенич. выносимые на защиту.

1. В развитии мотивациопной сферы личности студентов преимущественную роль играет характер организации обучения, а не национальные или культурные особенности. Отсутствие специальных условий формирования мотивациопной сферы личности' в системе организации учения приводит к деформации и сужению спектра мотивов на протяжении всего процесса обучения в вузе.

2. Важными условиями перестройки всей мотивационной сферы личности студентов выступает тот или иной иш управления учением, который строится в ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя со студентами. Существенным моментом для актуализации многообразия мотивов учения является введение в учебную ситуации творческих и продуктивна учебных задач, имеющих профессиональную значимость, а такта последовательная перестройка системы форы учебного взаимодействия и сотрудничества между преподавателем и студон-таш и самими студентами. Взаимосвязь этих двух переменных учебное ситуации СЦЦ, отсутствующая в условиях традиционного обучения, определяет принципиальную особенность управления развитием мотивационной сферы в условиях совместной продуктивной деятельности учааж

3. В ситуации СЦД расширяется спектр мотивов к перестраивается их соотношение в мотивационной сфере личности студентов : изменяется иерархия мотивов, уровни саморегуляции деятельности и взаимодействий, связанные с появлением смисло-а целеполагаяия, повыяа-ется осознанность и саморегуляция мотивов, что создает устойчивые интересы к учебе, способствующие более яркому проявлению личности студента в интеллектуальной и коммуникативной деятельностях.

Апробация результатов исследования. Основные материалу исследования быте изложены в тезисах докладов второй с третьей научных конвенций монгольских аспирантов, обу?а>*тсл в ¡.'¡сские / Москва

-71988, 1989/, и обсуждалась па заседаниях ка^едри педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Диссертация содержит ' странши. В списке попользованной литературы 89 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДьРЗАПИЕ РАБОТУ' Во введении данообосновакие те?я1, показана «55 актуальность. Определены объект, продает, цели и задачи исследования, сформулировали гипотезы, раскрыты научная яояттзгт тт гуг-.г-пт;с:'.сс качений работы. Пзлояены основные положения, вынесенные на патлту,

ЙЛШШЭЗ-ШаМ "Проблема мотивации в психологических исследо-валиях учения" анализируются кэтоцологлчэсгло ссновапия, основные подходы к исследованию проблемы мотирациснной сфзры по материалам советских п з'арубеашк работ, рессматрившогся различные подходы г. проблеме мотивации,, дается обоснованяэ проблемы и гипотез исследования. ?,'9тодологичвской основой изучения проблем мотивации и ео формпрсзляия служат положения мзркспзма-оюнинизмя о том, что в ходе "присвоения чрловеческгЯ действительности" осуществляется процесс развитая всей совокушсстп человеческих потребностей, фор-клрутихся в деятельности. Становление и развитие котивздил предстает, по К.Марксу,как присвоение н ЕсспроизЕОДбнис индивидом и личностью общественных потребностей п интересов в ходе общения с другими людьми, в процессе сбучоняя чолсвзка. В работах р.тда советских псяхолсгов /Б.Г.Ананьева, Л.П.Аняыфэровой, В.Г.Асеева, Л.И.Бо-жович, Л,К.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, П.М.Якобсона и многих других/ сфор^лнрованы методологические прэнцпаи исследования проблем

мо-тавации; в них мотивация рассматривается как. одно из стержневых образований личности, вместе с тем указывается сложность, качественная неоднородность строения мотивационной сферы личности.

В педагогической психологии намечается несколько видов клаС' сификаций мотивов учения. Признанным является деление мотивации на внутреннюю, связанную с содержанием учебной деятельности, содержащую познавательные мотивы и мотивы самосовершенствования и внешнюю мотивацию, включающую социальные мотивы /Л.И.Бояович, П.Голу, И.В.Елфимова, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, В,Ф.Моргун,• В.Хешшг, П.М.Якобсон и др./. В литературе по проблемам мотивации учения слеталось понимание учебной деятельности как псипшотп-вированно* /Й.Г.Кэкуриг.а, А.К.Маркова, В.Я.Ляудис, Г.Хесс, Д.Б.Эльконин и др./.

А.К.Маркова, исходя из полимотпвировоиности мотивов учения, выделяет внутри каждой груши мотивов "широкие" и "узкие", что помогает более конкретно проследить развитие мотивации учебной деятельности в различные возрастные периоды. Социальные мотивы генетически первичны и выполняют смыслообразуилув функцию в учебной деятельности,поэтому sac развитие является вагным условием»

Среди проблем мотивации одной из наименее разработанных остается проблема условий развития мотивационной сферы личности в процессе обучения и, в частности, в студенческом возрасте, т.е. в возрасте, который в современной науке считают основной возрастной стадией профессионализации и "старта" деятельности /Б.Г.Ананьев 1974,с.3/.

Изучению проблем мотивационной сферы студенческого возраста посвящены лишь несколько работ /Р.С.Вайсман, В.Ï.Моргун, Н.Ю.Ткачева, Т.В.Кускунова, Ф.М.Рахматуллина,Ю.М.Орлов,С.С.Перуанский

н др./. Авторы подчеркивает важную роль специально созданных условий в процессе обучения, выбор действенных форм и методов работы, которые, в свою очередь, расширяют мотивационную сферу личности студентов.

В работе П.Ю.Ткачевой показано, что перестройка социальной позиции личности студентов приводит к глубоким изменениям мотлва-ционно—смысловой сферы, япром который, является формирование про-фессионашгой направленности студентов как основного личностного новообразования гнопеского возраста. Такому изменению позиций личности содействуют специально организованные условия обучения студентов, обеспечивающие более высокий уровень учебной .чотиведши» Сама мотивация являете;» ьознпкащзм в хода осу-

ществления учебной гзятальности /Л.П.ЗолзтН2»АЛ{.Г.!аркоЕа, В.О,Г,!ор-гук и др./. Таким образом выявляется спгцифпчеехгит задача пзугоняя условий развития мотивации в процесс формирования учебноя деятельности, Анализ соответствуют литературн.позволил гиделлть то нап-равлениэ исследований учебной деятельносгл, которое оказалось наиболее перспективным в плато создания условий .чотивапнонного развития личности. Зто направленно изучения совместно* узбной деято-льноста. В рамках этого направг.оняи предмэюм паявго вншанпя стал особый тип взаимодействия йреподаватоля и студентов - согместная продуктивная деятельность /СГЩ/ в ситуации ранения творческих учебных задач. Выделенная З.Я.ЛяуЯис и еэ со1руднпка\га учебная ситуация. СПД обеспечивает полноцешше условия формировали. мотивацион-ко-потрсбностной сферы учанихся и слугит.становлению п осуществлению особого типа опережающего управления учебло-лрофвсспона>17>но;! деятельностью,-саморегулируемого емнело- и целеполагания, которые являются, в свою очередь, основой развитая способностей личнор::!, в том числе и самой способности учения. Это убедительно показа-

но в экспериментальных работах И.П.Негур», Л.И.Омельченко, В.П.Па-нвшкина, О.Л.Еорак, Н.В.ТуторскоЯ, А.Т.Беренгера, проведенных под руководством В.Я.Ляудис. В этих работах, начиная с 1970 г., фиксируются изменения отношения к учению в ситуации совместного учения, появление потребности в сотрудничестве, в решении, а также и в постановке творчесЕих продуктивных задал. Ситуации СЦД учителя с учениками и учеников между собой, следовательно, продуцирует специфические сдвиги в личностном развитии. Природу этих сдвигов можно, на наш взгляд, пояснить с помощью идеи А.Н.Леонтьева об особом типе задач на "личностный смысл". Суть идеи в том, что совокупность возникающих в результате решения задач на личностный смысл изменений личности является содержанием ее развития. Видимо, совместное решение творческих учебных задач выступает как разновидность задач на личностный смысл и развивает студента именно как субьекта учения, т.е. способствует порождению новых мотивов учебной деятельности, при этом оптимизируется процесс обучения осваиваемой студентами деятельности: он становится творческим.

. По шеши Е.Я.Ляудис, построить подлинно совместную деятельность учителя и учеников, сделать ее объективно необходимой, можно лишь при решении определенного типа учебных задач, а именно - продуктивных' и творческих задач, что и создает предпосылки изменения всего спектра ¡>* отивов /В.Я.Ляудис, В.П.Пашсщкин, О.Л.Берак, Н.В.Ту-торская/. Речь идет следовательно об условиях, актуализирующих всю полноту мотивов, свойственных человеческой деятельности вообще, а не только учению. Помимо познавательных, престижных мотивов это и мотивы сотрудничества, творческой деятельности, сакоактув-лизации.

Особый интерес представляет исследование Л.И.Хкельчэнко, показавшей, что ситуация СПД в целом обладает мотавирупдой силой, по-буддаэдоЯ ребенка к творчеству, акту&яязгщж собственного опита

саморегуляции. В работе В.П.Панппкина кроме повышения познавательной мотивации, диагносшровалоя рост потребности в общении, в совместном достижении, самоактуализации. Н.В.Туторская показала возможность перехода от ситуативных эмоциональных состояний к чувствам, обеспечивающим переход к более высоким уровням мотивации поведения в ситуации СЦЦ. 0.Л.Бэра:; показала, что в этой ситуации ваттам психологическим критерием перестройки мотивационно-смысло-вой сферы личности студентов служит расширение спектра мотивов, появление мотивов творческого достижения, межличностного взаимодействия и общения, мотива сотрудничества. Анализ указанных работ позволил.■ нам сделать вывод, что ва^нимл составляйся в структуре мотивационноЯ сферы личности ступент-*1. .«гпл.'гстсл иотрудашчест-

ва, творческой деятельности, совместят: достижений, самоактуализации, составляюпотенциал развития студента как субьокта учения, внутреннее условие саморазвития зго личности. Вместе с т-змЕ изме— пение мотавационной сфорн в ситуации СЦД, в этих работах не было предметом специального пзучмшя, являясь лишь одним из показателей перестройки позиции личности учащихся. Поэтому полная картина динамики развития мотив аиис;то" сфэры личности в ситуации СПЦ не выявлена, поскольку специальный анализ изменений мотивации по системе ■ четко фиксируемых критериев не проводился.'Это обстоятельство и давало нам основание выдвинуть проблему развитая мотивационноЯ сфэры личности студента в условиях организации учения согласно с принципата совместной продуктивной деятельности в качестве особого предмета изучения.

На основе эмпирических данных оодор-глпдася в указанных работах мы смогли выделить основные тенденции развития мотивации учения в условиях С1Щ: днфферзнциацил и углубление учебко-познаватель-ных мотивов;, расширение и обогащение мотивов, выход их за пределы только познавательных, появление мотивов-взаимодействия и меглич-

ностного общения, сотрудничества, творческого достижения; перестройка иерархии в структуре мотивов учения, изменение целостной позиции личности. Все указанное позволило нам вцдвинуть следующую общую гипотезу : совместная продуктивная деятельность, обеспечивал последовательное изменение форм взаимодействия и сотрудничества преподавателя со студентами и студентов между собой в процессе решения продуктивных задач, создает своеобразную ситуацию решения "задач на личностный сшсл" и является условием внутренней перестройки личностной регуляции учения; она обеспечивает активизацию позиций личности студентов, перестройку и обогащение мотивов учения, повышает продуктивность усвоения, развивая саморегуляцию мотивационной сферы. ' - .

Для того, чтобы изучить перестройку мотивации в ситуации СГЩ, ш должны бнли выявить исходную структуру мотивации и тенденция ее изменения у студентов с первого до последнего курса обучения в традиционных условиях обучения. Ибо выдвинутая гипотеза предполагает также сравнение разных типов организации учебной ситуации и анализ самой ситуации СПД.

В связи с атим в эксперименте решались следующие задачи:

1. Выделение критериев оценки развитая мотивационной сферы личности студента.

2. Проведение кросс-культурного исследования развития мотивации у монгольских и советских студентов в ситуации традиционного обучения в вузе /1-1У курсы/, и количественный анализ по всем критериям.

3. Качественный анализ развития мотивационной сферы личности студента з ситуации СПД.

Кросс-культурные исследования позволил* нам расширить статис-

тнческую выборку исследования. Благодаря изучению социокультурных различий мы могли выявить основные тенденции в процессе стихийного развития мотивационной сферы личности студентов. Мы предполагали, что при сходной система организации обучения в структуре мотивации монгольских и советских студентов не обнаружится существенных кросс-культурных различий.

Вторая глава "Основные особенности развития мотивацнонкой сферы личности студентов в традиционных условиях обучения" посвящена обоснованию и описанию диагностических методик, выделению критериев развития мотивационной сфери личности студента з результатов эксперимента.

Констатируйся сср::л сксиериментального исследования была направлена на сопоставление основных особенностей в развитии мотивационной сферы у студентов различных университетов /Монгольского и Московского/ в традиционных условиях обучения; Хотя в этой области имеется ряд исследований, выделяющих те или иные стороны мотивационного•развития личности студентов, наша специфическая задача заключалачь в том; чтобв расширить эти данные, подтвердив их результатами кросс-культурного исследования.

Изучение особенностей мотивационной сферы личности студентов проводилось с помощью набора "прямых" и "косвенных" методик /наблюдение, беседа, тест мотивов учения, метод незаконченных предложений, методика Б.И.Додонова, анкета/ на различных факультетах ШУ и *>5онГ7. В эксперименте участвовало всего 324 студента 1-17 курсов Монгольского и Московского университетов.

Мы использовали вцдэлеште рядам исследователей характеристики мотивационной сферы личности студонта и их критерии: структура мотивационной сферы, устойчивость, осознанность и действенность мотивов /п.В.Кузьмина, Л.Н.Леонтьев, А.X.Маркова,В.И.Мясл-

щев, А.П.Неелова, Н.Ю.Ткачева, Г.А.Томилева, В.И.Ковалей и др./, а также уровень саморегуляции мотивов /Д.А.Леонтьев, В.Я.Ляудис, В.П.Паншкин/,

Результаты констатирующего эксперимента показали, что мо-тивационная сфера личности студентов 1-1У курсов изменяется за годы учебы в вузе по всем критериям.

Каждый из восьми' выделенных наш мотивов /познавательный, прагматический, общесоциальный, престижный, мотивы совместного достижения, сотрудничества, творческой деятельности, самоактуализации/ занимает определенное место в структура мотивационной сферы личности студентов в качество либо ведущого, либо'подчиненного.

При сходных условиях организации учения в структура к направленности мотивации у монгольских и советских студентов с 1 по 1У курсы не были выявлены принципиальные различия. В структуре мотивов студентов / монголов и русских/ первых.двух курсов водущее место занимает познавательные мотивы; В число доминирую-' щих мотивов такио входят престюкшй, общесоциальный в прагматический мотивы. Это объясняется, по нашему мнению, тем, что на -первом курс о у студентов остаются ведущики мотива;." "школышэ" мотивы ? познавательные и общесоциальные. Еще со школьной скамьи, эти мотивы связшш_ для них'с социальными ценностями, с принято- • ем того общего положения, что человек кивот, чтобы приносить пользу обществу. Доминирование этоЗ ценности в социальных установках обеих стран было до недавнего времени бесспорным.

К 1У курсу эти мотивы, как показывает исследование, постепенно отходят на задний план, но все ко не .уступав? полностью своего места другим мотивам./см. таблицу на с. 15./

Табл.

Монгольские студепты Советские студенты

среднее знач. в баллах среднее знач, в баллах

/ранговые места/ /ранговые места/

1к."~! 11к! 111к! 1Ук? 1к! ТГкГШк* " ик!

1.Познавательный

мотив 9.4/1 8.5/1 7.1/2 4.9/3 8.2/1 7.2/2 6.1/2 6,3/3

2.Прагматический

ьютив 4.9/4 5.0/3 5.9/2 5.7/1 4.1/4 5.4/3 5.8/3 6.8/1

3.Мотив общесо-

циалышЯ 6.8/3 4.7/4 5.2/4 4.7/4 6.9/2 4.3/4 2.7/5 4.2/6

4.Мотив престижный 7.3/2 7.6/2 8.0/1 5.3/2 5.3/3 8.0/1 6.9/1 6.1/2

5.1,'огив совместного достижЗ.1/6 3.9/6 4.1/5 4.5/5 3.9/5 3.1/6 2.9/4 3.3/4

6.Мотив сотрудничества. 2.9/7 3.1/5 2.0/8 3.8/6 2.7/7 3.2/5 2.5/6 2.9/5

7.Мотив творч.

деятельное.3.2/5 2.9/7 2.3/7 3.0/8 2.9/6 2.8/7 1.9/8 2.1/7

3.Мстив самоактуализация 2.1/8 . 2.5/8 3.3/6 3.2/7 1.8/8 1.9/8 2.1/7 2.0/8

Важна для профессионального роста такие мотивы, как мотивы совглестного достижения, мотав сотрудничества, творческой деятельности я само актуализации. Как показали экспериментальные данные, эти мотивы не зашил должной позиции в структуре мотиваыионной сферы. Они имеот низкие ранговые места в структуре. При этом надо подчеркнуть, что хотя роль этих мотивов повышается к стартам курсам, но не на столько, чтобы занять ведущее положение в структуре мотивации. Намечается лишб слабая тондекщя некоторой перестройки сферы мотивации, ларархизшда мотивов в процессе обучения.

Анализ динамики структуры мотивацяонной с^ерк тл;о:о свидетель-

ствует, что в ходе обучения, студентов в вузе не изменяется личностный смысл учения: развитие мотивзционной сферы идет однобоко - по линии возрастания роли престижных и прагматических мотивов, что относится к внешней мотивации, тогда кап ранговое место внутренних мотивов фактически пе меняется. Следовательно,, стихийный процесс обучения не способствует подлитому развитии котива-ционной сферы личности в период обучения студентов в вузе. Отсутствие прогрессивной диналип: структура мотивации свидетельствует, что за время обучения студенты пе становятся субъектами учения, оставаясь в пассивной роли внепяег а не внутрзнно регулируемых. Кроме того, выдвижение на пьрвий плап мотивов йрестаг-ньог, прагматических свидетельствует о социально ущербной развитии мотивации личности. ' •

Показатели устойчивости мотивов свидетельствует, что болеэ половины изученной выборки студентов имеат высший уровень устойчивости. Однако, в картшсо положительной динамики, итого свойства мотиваццогной сферы, во-первых, следует учитывать сказанное вшпэ о роли прагматических и престшишх мотивов, во-вторых, эта динамика определяется не только' фактора^' организация процесса учения, но и общим изменением личности в системе общественных отношений и ялзнедеятельности.' Поэтому значимы:« является пе столько факт прироста устойчивости мотивов,, сколько факт неизменности уровня мотивации в. груше студентов со средней устойчивостью на протяжении обучения,, что свидетельствует о незначительной ролл факторов организации учения в перестройке мотлвационной сферы личности студентов.

Сопоставительный анализ осознанности и действенности мотиза-цзонной сферы личности студентов показал, что традиционные методы с»бучекля в полной мере не обеспечивает перестройки мотлвадяоаной

сферы в отношении этих критериев,во всех группах независимо от национальной принадле-чиюсти преобладает средний уровень осознанности и действенности, еще раз подтвзрздает, что для повышения уровня осознанности и действенности мотивационной сферы личности студентов и в этом случае необходимы специальные целенаправленные усилия по управлении развитием мотивации в процессе обучения.

В третьей главе "Совместная продуктивная деятельность как условие развития мотивационной сферы личности студента" представлены методика и программа экспериментального обучения, ход п результаты, основного формирующего-эксперимента, целью которого был мотпБахионяой сферы личности студента в ситуации

перестройки форм взаимодействия участников учебного процесса в ситуации СЦЦ. В исследовании'решались следующие задачи: реатпзация принципов организации ситуации СГЩ в учебном процессе на начальном этапа обучения; диагностика начального и конечного уровня развития мотивационной сферы студентов согласно выделенным критериям /до и после проведения экспериментелыюго обучения/; сравнение динамика мотивационной сферы личности студента в экспериментальной /ЭГ/ и контрольной /КГ/ грушах; анализ изменений мотивационной сферы личности в ситуации СПД по всем выделенным ■ критериям. В обучающем эксперименте принт,■или участие 51 студент Л курса Московского технологического института в течение одного семестра.

Программа экспериментального обучения была поатроена в соответствии с основными принципами организации учебной ситуации СПД в вузе /В.Я.Ллудис/.

При построении, обучающей программы учитывались в единство три ¿актора, способствушиа развития мотивационной сфорк лпч-

ности студентов в ситуации СЦД:измэшдадиеся формы сотрудничества между всеми участниками учебного процесса /мззду преподавателем и студентами, в группах самих студентов/; ориентация при решении учебных задач на получение социально значимого нового продукта; решение творческих продуктивных задач; многообразие форм актуализации прошлого опыта студентов.

Задания, предлагаемые студентам в экспериментальном обучении были профессионально значишлд, творческими / способствовал!! проявлению личных творческих способностей студентов, самоактуализацки позиций личности ц использованию ими личного' опыта /, имели практический характер и позволяли студентам реально реализовать в практике -поиска решения полученные теоретические знания. Такие задания обеспечивали включение учебкой деятельности студентов в контекст профессионального сшсло-п целеполагания. Кроме того, эти задания способствовали становлению п развитию у студентов мотивов самоактуадизацяи н творческой деятельности.

Характер учебного сотрудничества е соперничества во Eps-* мя экспериментального обучения предполагая повшвонко пшщпл- • тиви самих студентов во врем обучения и способствовал развитию у студентов мотивов общения, сотрудничества, совместного достижения.

Анализ полученных данных в результате обучающего эксперимента показал, что в структура мотгвацпонной сферы студентов изменились более чем на два ранговых места позиции слодуксзтх мотивов : прагматический котив передвигался ог 3 к 7 расто-.Еому месту; об'досоциальныЯ мотив от 4 к 8; прбстшшкй мотив s 1 на 6 шето; мотав совместного достижения с 6 на 3 место; мотав сотрудничества с 5 на 2 место; мотив творческой деятель-

ности с 7 на 4; мотив самоактуализации с 8 на 6; наиболее значительно изменились ранговые места обцесоциалыюго, престижного мотивов. Измене1ше ранговых мест в контрольной группе /КГ/, в структуре мотивации практически не произошло./см.диаграмму/.

Лиаграмма1

сравнительные результаты до и после эксперимента в экспериментальной /ЭГ/ группе

Среднее значение /баллы/

Диаграмма 2

сравнительные результаты до и после эксперимента в контрольной /КГ/ группе

Среднее значение /баллы/

П И 17

71 УП УШ мотивы! П Ш 1У 7 У1 УП УШ

0 - до зксперямента

¡3 ~ после эксперимента

1 - познавательный мотив 11 - прагматический мотив Ш - общееопиальный мотив

1У - престижный мотив У - мотив совместного достижения 71 - мотив сотрудничества УП - мотив творческой деятельности Ш - мотив самоактуалиэмтаи Кроме того, з ЭГ по геем другим критериям произошли качественные

изменения, выразившиеся в том, что количество стулентов с низким уровнем устойчивости, осознанности, действенности мотивов стало незначительным, увеличилось количество студентов с высоким и сродним уровнями показателей; изменение у студентов в КГ было незначительным.

Важным моментом динамики мотивов в экспериментальном исследовании явились з'гапы перехода от мотивов "только зкаемых", "только понимаемых" к мотивам "воображаемым" или "идеаторным" /по терминологии Д.А.Леонтьева/ и "реально действующа:.!". Этот процесс соответствовал модели специфического "преобразования от внешней ингерпсзхической формы к внутренним нйтрапсихЕ-ческим образования?.! и затем к новому типу связей - рефлексивных связей меяаду психическйп процессами", что предполагает "участие личности в каждом отдельном акте деятельности" /Л.С.Выготский./.

Основываясь на таком положении во время занятий с помощью походных диагностических методик к результатов беседы с самими студентами, мы выделили 3 группы студентов, отлкчавдихся характером доминирования мотивов учения / к первой группе относились студенты, у которых преобладаю? учебные мотивы : познавательный л творческой деятельности; ко второй.группа относились студенты, у которых преобладают мотивы престижа* и прагматический; к третьей группа - студента "слабно", у которых преобладав? прагматические мотивы./.

Анализ данных обучающего эксперимента показал, что процесс развития мотивационной сфоры личаоста вклзэчазт-четыре уровня: 3. "ЗнаемнЯ" мотив, который.функционирует в сознании на уроьне пзначе1шй"; 2ГВоЬбра-£аежц" мотив, знакомый в индивида-

альном опыте и представленный в эмоциональных переживаниях по отношению к мотиву, определяющему ориентировку в ценности мотива для личности; 3. "Смыслообразующий реально действующи'! мотив постоянно функционирует на уровне "личностного" смысла, "значения значений" /А.Н.Леонтьев/; 4. Смислообразующий реально действующий мотив постоянно функционирует на уровне структурирования /самоорганизации/ личности.

Еыделенные четыре уровня становления и развития /по вертикали/ ыотивационной сферы личности студента свидетельствуют о том, что один и тот же мотив может функционировать в сознании на разных уровнях, а доминирование мотива часто определится ого лолением на более высоком уровне.

На исходных этапах обучения у студентов первой группы доминировали мотивы сотрудничества, творческой деятельности, а у студентов второй, третьей групп на первый плач выходили мотивы престпшшй, прагматический. К концу этапа разделенных между участника?^ действий начинают происходить изменения в осознания ценности сотрудничества, совместных достижений у студентов второй и третьей групп; г;

На уровне "воображаемого" мотива студенты второй и третьей групп выделяют ценность мотивов сотрудничества, самоактуа/шза-ции, совместного достижения. Эти мотивы лишь в конце этапа имитируемых действий начали преобладать над мотивами престтшшм и прагматическим, так как условием такого изменения выступили формы совместной работы при решении продуктивных задач.■

Уровень "личностных смыслов" разделяют вса студенты первой группы, большая часть студентов второй группы и лишь дза студента третьей группы.. Мотивы совместного достижения, сотрудничества, совместной деятельности, сачоактуаллзации начинают приобретать

За.

для них реальную побудительную силу^ТБГ участия в выполнении различных функций в группе, позиции морального равноправия, которые создают основу активного положительного проявления себя при решении продуктивных и творческих задач. На уровне "реальной действенности", т.е. самоорганизации, структурирования жизнедеятельности, оказались все студенты первой группы и большая часть' студентов второй группы. Мотивы у этих студентов ЭГ становятся более устойчивыми, доминирующими,) "реально действующими". Это проявляется в цолеустремеленностн студентов, уверенности в себе, в желании принести пользу лвдям, в возможности принимать в ввдвигать продуктивные задачи.-Студенты решают учебные задачи без прямой помощи преподавателя, у них формируется тот тип знания, который могло назвать "личностным знанием". Это свидетельствует о том, что когда специально орга-зованная учебная ситуация ориентирована на потенциальные возможности личности, на смысловые, коммуникативные аспекты учения, а не только когнитивные, когда она предполагает участие каждого студента в учебной деятельности, только тогда формируется социальная активность, социальная ответственность студонта. Емссто ■ с тем трудности доминирования широкого спектра мотивов и изменение доминирующей роли мотивов сотрудничества, творческой деятельности, самоактуализащш у студентов ' с исходны!.? преобладанием прагматических установок свидетельствуем о необходимости создания специальных условий совместного учения - более развернутых во времени и в системе разнообразных форм сотрудничества и продуктивных взаимодействий,-

В заключении подводится итоги экспериментального исследования, обобщаются эмпирические данные и формулируются выводы о разБнг.п мотивапиояно« сферы личности- ступелтов в ситуации СП,".

-231. Наше исследование условий развития мог.'вапдонно-смисловой с|>е-ры личности студентов в процессе обучения показало, что различные стратегии организации обучения могут принципаяьно изменять характер развития мотивов учения. Условия традиционого обучения в вузе не гарантируют формирования новообразований в мотпЕационно--смысловой сфере личности студентов в связи с отсутствием специально предусмотренных социальных форм организации учебной деятельности и взаимодействий, еысокям уровнем фор^атазацг.гл отношений и позиции личности в учебных ситуациях. Специальное моделирование и формирование системы взаимодействуй и отношений в ситуации- решения но только репродуктивных, по'и пропуктивнот, тгсрчсс;;;^ ,/чеоио-про-фессиональных задач открывает студентам возможность для индивидуально-личностного развития мотнвационно- смысловой сферы,

2. Если в условиях традиционного обучения, как показали наши кросс-культурные исследования, у студентов на протяжении четырех лет обучения не происходит существенных изменений в широте мотивов учения, в изменении их'иерархии, то в условиях ситуации совместной продуктивной деятельности студентов с преподавателем удается обеспечить такой тип косвенного управления развитием мотивационноЯ сферы личности, которий приводит на протяжении краткого периода обучения к обогащению мотивов учения, интенсификации учебной деятельности, перестройке смыслов умения, созданию устойчивого интереса к учению и к возможности саморегуляции мотивапионной сферы личности студентов.

3. Экспериментальное обучение показало, что разнил зтапам взаимосвязанной перестройки форм взаимодействия между участниками обучения и способов познавательной деятельности студентов соответствуют четыре вцлелешше наги уровня са\?сорг=игкзацпк мотиз^цзон-ной сферы, связанные со становлением особой группы мотивов,

побуждающих к саморазвитию и самоорганизации. - мотивов сотрудничества, творчества, совместных достижений, самоактуализации. В ситуации совместной продуктивной деятельности наметилась тенденция перестройки мотивациокной сферы даже у студентов с исходно низким уровнем развития мотивов учзнкя.

4. Основные условием мотивационного развития личности в процессе подготовки будущих специалистов в вузе является специальная организация ситуаций совместной продуктивной деятельности студентов с преподавателем, которая ориентирована на только на организации процесса усвоения знаний, но и на потенциальные возможности личности студентов, реализуемые посредство?.: многообразных форм творческого сотрудничества. Включение студентов с различным исходным уровнем развития мотивов учения в совместную продуктивною деятельность расширяет спектр мотивов учения, включая мотивы социального порядка и интенсифицируя мотив актуализации индивидуального опыта личности, что, в своз очередь, интенсифицирует развтгяо познавательных и творческих мотивов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публа-кациях автора:

1.Туяа Буянцогтын. Воспитание личности студентов в ептушшп совместной продуктивной деятельноета.//тозисн докл. II научной конференции монгольских аапираптов,' обучающихся в г.Москве, Москва, 1983.

2. Туяа Буянцогтын. Необходимость изучения мотивации у студентов в'ситуации СЦЦ.//Тезисы докл... :п научной конференции монгольских аспирантов, обучающихся в г. "осквэ., Москва, 1935.