автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Общественно полезная деятельность как фактор формирования мотивационно-потребностной сферы личности подростка

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лишин, Олег Всеволодович, 1984 год

ГЛАВА I. Психологическая роль общественно полезной деятельности в процессе формирования структуры мотивационно-потребностной сферы личности подростка . . . 12-

§1. Состояние проблемы структуры мотивационнопотребностной Сферы личности . 12

§2. Роль общественно полезной деятельности в формировании мотивационно-потребностной сферы личности подростка . 46

ГЛАВА П. Пути и методы изучения структуры мотивационнопотребностной сферы личности подростка . 57

§1. Принципы изучения структуры мотивационнопотребностной сферы личности подростка . . 57-

§2. Методика изучения мотивационно-потребностной сферы личности подростка посредством выявления мотивационной структуры его деятельности . 70

ГЛАВА Ш. Особенности преобразования мотивационно-потреб-ностной сферы личности подростка под воздействием общественно полезной деятельности . 82

§1. Мотивы реального участия подростков в общественно полезной деятельности . 82

§2. Закономерности развития общественно полезной деятельности и ее воздействие на моти-вационно-потребностную сферу личности . . II8-I

Введение диссертации по психологии, на тему "Общественно полезная деятельность как фактор формирования мотивационно-потребностной сферы личности подростка"

Проблема формирования сознательного гражданина с прочными коммунистическими убеждениями по праву стоит во главе угла идейно-политического и нравственного воспитания и является основной проблемой коммунистического воспитания в целом. Партия, как это подчеркнуто в "Основных направлениях реформы общеобразовательной: и профессиональной школы", добивается того, чтобы человек воспитывался у нас не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего - как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма. Школа обязана вырабатывать внутреннюю потребность жить и действовать по принципам коммунистической морали, неукоснительно соблюдать правила социалистического общежития, советские законы. Очень важно воспитывать с ранних лет коллективизм, требовательность к себе и друг к другу, честность и правдивость, стойкость, трудолюбие, потребность принести пользу окружающим, целенаправленно формировать мотивационно-потреб-ностную сферу растущего человека. Не случайно изучение мотиваци-онно-потребностной сферы развивающейся личности стало предметом разносторонних исследований психологов.

В работах С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, A.B. Петровского и др. мотивационная сфера рассматривается как ядро личности. Начиная с С.Л.Рубинштейна, в центре внимания исследователей оказывается понимание мотивационной сферы как иерархической структуры, имеющей определенную направленность. При этом одни авторы (Л.И.Божович, Л.В.Зосимовский, Т.В.Конникова, М.Г.Казакина, С.Г.Москвичев, В.С.Мерлин, В.Э.Чудновский и др.) трактуют направленность как результат доминирования определенных мотивов в их устойчивой иерархии. Другие авторы (Г.Г.Голубев, А.Г.Ковалев,

Н.Д.Левитов, Г.Д.Луков, В.Н.Мясшцев, К.К.Платонов, Л.И.Уманский, П.М.Якобсон) трактуют понятие направленности более широко, включая в него, кроме мотивов, и другие составляющие.

Пристальное внимание исследователей привлекает и мотивация деятельности, ее воздействие на развитие мотивационно-потребност-ной сферы личности. Так, мотивация деятельности стала предметом изучения Л.И.Айдаровой, В.В.Давыдова, А.К.Дусавицкого, А.В.Захаровой, А.К.Марковой, Н.И.Матвеенко, В.Ф.Моргуна, В.В.Репкина, Р.В.Скотаренко, Е.А.Шумилина, Д.Б.Эльконина и др. В исследованиях А.И.Донцова, Т.Ю.Колошиной, Е.М.Никиреева, В.А.Петровского освещены вопросы мотивации общественной деятельности. Д.Б.Эльконин успешно исследовал игровую деятельность, в том числе и со стороны ее мотивов. Л.И.Уманский работал над изучением организаторской деятельности школьников. Обширное исследование, посвященное разностороннему изучению общественно полезной деятельности, было предпринято Д.И.Фельдштейном.

Вместе с тем,вопросы динамики формирования мотивов деятельности освещены пока еще недостаточно. В числе наименее исследованных проблем - условия, обеспечивающие преемственность мотива-ционных структур деятельности и мотивационно-потребностной сферы личности.

Развитие мотивационно-потребностной сферы личности - сложный процесс, включающий в себя изменения, происходящие на разных возрастных этапах. Так, наибольшие возможности для целенаправленного формирования коллективистической направленности личности складываются в подростковом периоде онтогенеза в процессе специальной организации педагогически целесообразной общественно полезной деятельности (Д.И.Фельдштейн).

Настоящее исследование посвящено изучению психологической сущности воздействия общественно полезной деятельности на мотивационно потребностную сферу подростка, разработке операциональных средств оптимального использования этой деятельности в качестве фактора, обусловливающего формирование коллективистических качеств личности растущего человека.

Основным объектом исследования явилась общественно полезная деятельность подростков в условиях школы и внешкольных объединений (лагерей труда и отдыха, лагерей школьного актива, пионерских лагерей, пионерских штабов, клубов по интересам, отрядов по месту жительства и т.д.).

Предметом исследования стали психологический механизм воздействия общественно полезной деятельности на мотивационно-потреб-ностную сферу подростка и возможность направленного психолого-педагогического руководства этим воздействием.

Цель настоящей работы заключалась в выявлении психолого-педагогических условий, обеспечивающих оптимальные возможности формирования коллективистической направленности личности подростка путем построения общественно полезной деятельности в системе школьных коллективов, внешкольных объединений, объединений по месту жительства и др. Коллективистическая направленность личности при этом рассматривается нами как определенное интегративное качество мотивационно-потребностной сферы личности, связанное прежде всего с устойчивым соотношением смыслообразумцих мотивов.

Б ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определение реального состояния мотивации основных видов деятельности подростка: учебы, труда, организационно-общественной работы.

2. Выявление характера изменений, вносимых в мотивацию деятельности подростка ее общественно полезными целями и коллективными формами организации.

3. Изучение динамики развития общественно полезной деятельности с учетом составляющих ее компонентов: мотивационного, операционально-целевого и общения.

4. Раскрытие возможностей оптимального использования общественно полезной деятельности подростков в формировании коллективистических качеств личности.

В основу исследования были положены три гипотезы. Первая из них состояла в том, что на формирование иерархии мотивов решающее воздействие оказывает не только реальный смысл деятельности, но и ее организация, способ управления ею, цели, выдвигаемые в ходе развития деятельности, и, наконец, соответствие или несоответствие друг другу трех основных компонентов деятельности: мотиваци-онно-потребностного, операционально-целевого и компонента общения, свойственного данной деятельности.

Вторая гипотеза заключалась в том, что, развиваясь, общественно полезная деятельность детей претерпевает существенные изменения. На первоначальных этапах становления данной деятельности мотивация вступающих в нее подростков может быть индивидуалистической или групповой, неопределенной или иного типа. В ходе коллективистически организованной деятельности с четко заданными общественно полезными целями эти исходные мотивы преобразуются в сторону групповой и коллективистической направленности. Последняя, однако, еще долгое время не является преобладающей, чему препятствует, в частности, недостаточный уровень умений и навыков детей. На этом, втором, этапе развития деятельности, подростки только в составе группы способны справиться с выдвинутыми ею задачами, им остро необходимо групповое общение, отвечающее потребностям психологического комфорта. И лишь в результате целенаправленной общественно полезной деятельности, на ее третьем этапе, подросток становится способен к устойчивой коллективистической мотивации этой деятельности, которой соответствует возросший уровень умений и навыков, в том числе и навыков саморегуляции.

Третья гипотеза заключалась в том, что если подросток, включившись в развернутую, многоплановую коллективную общественно полезную деятельность, проходит все этапы ее развития, коллективистическая направленность отдельных видов этой деятельности обеспечивает формирование стойкой коллективистической иерархии мотивов, характеризующих уровень развития личности. На последующих возрастных этапах, претерпевая определенные изменения, эта иерархия мотивов сохраняет, как правило, свою коллективистическую направленность.

Методологической основой исследования явилось положение К.Маркса о сущности человека как "совокупности всех общественных отношений" (т.42, с.262), предполагающее, во-первых, интеграцию в личности социально значимых черт данного общества, выработанных в ходе предметно-практической деятельности в конкретно-исторических обстоятельствах и условиях жизни общества, во-вторых, наличие в каждой личности характерологических основ и предпосылок формирования ее психики, в-третьих, неповторимую индивидуальность личности с ее спецификой мотивации деятельности.

В ходе работы автор руководствовался материалами съездов КПСС, Пленумов ЦК КПСС, "Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы", Постановлением ЦК КПСС о дальнейшем улучшении партийного руководства комсомолом и повышении его роли в коммунистическом воспитании молодежи.

Автор опирался на теоретические положения, разработанные в советской психологии относительно деятельности, деятельностного опосредования формирования личности, закономерностей психического развития личности на разных этапах онтогенеза, а также относительно общественно полезной деятельности как ведущей в подростковом возрасте.

В работе использовался комплексный метод исследования, где главное место занимал формирующий эксперимент по созданию и развитию подросткового объединения на основе коллективной общественно полезной деятельности, применялись экспериментальные ситуации, в процессе которых можно было выяснить реальную мотивацию участия подростков в этой деятельности. Наряду с этим использовалось непосредственное включенное наблюдение, стандартизированное наблюдение, социометрические исследования, контент-анализ, анкетирование и специально сконструированная автором методика изучения мо-тивационной структуры деятельности подростков.

Теоретическое значение исследования состоит в разработке нового подхода к формированию мотивационно-потребностной сферы личности подростка в ситуации развивающейся общественно полезной деятельности. Раскрытие психолого-педагогической модели развивающейI ся общественно полезной деятельности позволило проследить и содержательно охарактеризовать основные этапы движения этой деятельности в единстве и взаимозависимости основных ее компонентов.

Практическое значение работы заключается,во-первых, в том, что она позволила получить данные о реальной мотивации многоплановой деятельности подростков на разных этапах ее развития. Во-вторых, дала возможность выделить необходимые психолого-педагогические условия формирования общественно полезной деятельности на каждом определенном этапе ее развития. В-третьих, результаты исследования вооружают педагогов инструментом, позволяющим получать углубленную психолого-педагогическую характеристику не только отдельного учащегося, но и целой группы на основе выявления мотивации конкретных видов деятельности и диагностики уровня ее развития.

Базой исследования служили школы, внешкольные коллективы и объединения подростков: экспериментальный отряд "Дозор" (Москва), лагеря школьного комсомольского актива Карельской АССР "Ивинка" и "Молодая гвардия" (Петрозаводск), городской Штаб школьников имени А.П.Гайдара (Архангельск), военно-патриотический клуб имени Ф.Э, Дзержинского (Тюмень), педагогический отряд студентов и школьников "Трубач" (Киров), РПШ (районный пионерский штаб) и туристический кружок Краснопресненского Дома пионеров (Москва), школа-интернат $ 72 (Москва), школа № 21 г.Люберцы (Московская область), пионерский лагерь "Юность" профсоюзной организации МГУ (Москва).

Исследованием было охвачено в общей сложности 1530 подростков и старшеклассников. В формирующем эксперименте участвовало 345 детей.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования были доложены автором на Всесоюзных конференциях НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР: а) по проблемам общественно полезной деятельности (1981); б) по психологическим вопросам построения общественно полезной деятельности подростков в условиях школы и внешкольных организаций (1981); в) на итоговой годовой конференции (1982) и г) научной сессии, посвященной мотивации общественно полезной деятельности подростков (1983), а также на конференции Института социологических исследований АН СССР "Совершенствование социалистического образа жизни и борьба с отклоняющимся поведением" (1982), на научно-методическом совещании педагогических отрядов Сибири и Дальнего Востока "Задачи воспитательной работы в свете решений ХХУ1 съезда КПСС"(Тюмень, 1982), на научно-практической конференции психологического факультета МГУ им.М.В.Ломоносова "Социально-психологические проблемы исследования потребления алкоголя" (1981) и на конференции психологического факультета МГУ "Психология - практике воспитания" (1983).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Общественно полезная деятельность на каждом конкретном этапе своего развития характеризуется определенным соотношением мотивов, актуальных для данной деятельности. Исходя из соотношения мотивов трех основных групп - индивидуальных, групповых и общественных, можно выделить определенные типы мотивационных структур деятельности: индивидуалистическую, групповую, коллективистическую, индивидуально-общественную. Мотивационная структура деятельности является на каждом данном этапе ее развития, во-первых, характеристикой устойчивой, во-вторых, сензитивной определенной стадии онтогенеза.

2. Развитие общественно полезной деятельности определяется относительным соответствием составляющих ее компонентов: мотивацион-но-потребностйого, операционально-целевого и общения, свойственного данной деятельности. Зависимость между ними проявляется в прямых и обратных связях, когда изменение одного из компонентов влечет за собой изменение остальных. В каждый данный момент существует относительное равновесие компонентов, с которым, в частности, связана устойчивость деятельности к воздействиям извне. Характеризуя развивающуюся деятельность с точки зрения взаимодействия трех вышеназванных компонентов, можно не только оценить относительный уровень ее сформированное™, но и тенденции развития, его направленность.

В процессе развития коллективной общественно полезной деятельности подростков выделяются четыре этапа: I) выбора предмета, 2) первичного- мотивообразования, 3) групповой ориентации и 4) коллективистической ориентации.

3. Становление общественно полезной деятельности подростков при соответствующих условиях обеспечивает уже на этапе групповой ориентации практически полное исчезновение индивидуалистической мотивационной структуры деятельности, заметный рост коллективистической к индивидуально-общественной мотивационных структур. На высшем этапе - этапе коллективистической ориентации эти изменения выражены еще более четко: практически исчезает и групповая мотива-ционная структура, а индивидуально-общественная приобретает характер коллективистической направленности. При этом сформированная коллективистияеская направленность деятельности сохраняется и на последующих стадиях онтогенеза.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, содержащих шесть параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложения. Текст диссертации иллюстрируется графиками, диаграммами, таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы: в организационно-общественной деятельности также сложился индивидуально-общественный тип; мотивационной структуры. В этой деятельности высокое значение мотива ориентации на нужды общества и на группу товарищей сочетается с высокой значимостью мотива самоутверждения (МЗ) и мотива эмоционального восприятия процесса действования (М1). Сходное положение наблюдается и для учебной деятельности (М8, МЗ). И в этих двух случаях можно принять коллективистическую позицию как лежащую в основе индивидуально-общественного типа мотивационной структуры, поскольку мотивы ориентации на общественные интересы и на группу превалируют во всех трех видах деятельности и в 1978 и в 1983 годах.

И.Ш., студентка. В июне-июле 1978 года - девятиклассница, комиссар отряда школьников интерната.

1978 год: мотивационная структура трудовой деятельности коллективистическая - И<Гр<0; максимум мотивации М8, Мб, МЗ. 1983 год: мотивационная структура трудовой деятельности коллективистическая - И<Гр<0; максимум мотивации М8, Мб, МЗ, М1. Выводы: тип мотивационной структуры трудовой деятельности не изменился - остался коллективистическим.

Г983 год: мотивационная структура организационно-общественной деятельности - индивидуально-общественная И>Гр<0; максимум мотивации М9, Мб, М2.

Мотивационная структура учебной деятельности - индивидуально-общественная И>Гр<0; максимум мотивации М9, М8, МЗ, MI. Выводы: мотивационные структуры организационно-общественной и учебной деятельности - индивидуально-общественного типа; соотношение мотивов ориентации на общество (М8, М9) и на группу (Мб) позволяет говорить о неопределенно-противоречивой позиции, которая леж&т в основе мотивации этих видов деятельности.

H.H. студентка. В июне-августе 1978 года - девятиклассница, комиссар отряда школьников интерната.

1978 год: мотивационная структура трудовой деятельности - коллективистического типа И<Гр<0; максимум мотивации М8, Мб, МЗ, Ж. 1984 год: мотивационная структура трудовой деятельности индивидуально-общественного типа И>Гр<0; максимум мотивации М9, МЗ, MI. Выводы: тип мотивационной структуры трудовой деятельности изменился с коллективистического на индивидуально-общественный за счет роста мотивов самоутверждения и эмоционального восприятия процесса действования. В основе позиции продолжает оставаться коллективистическое соотношение мотивов.

1984 год: мотивационная структура организационно-общественной деятельности индивидуально-общественная И>Гр<0; максимум мотивации М9, Ii/17, М5, М2.

Мотивационная структура учебной деятельности индивидуально-общественная И>Гр<0; максимум мотивации М9, Мб, М5, МЗ, MI. Зыводы: организационно-общественная и учебная деятельность, давая индивидуально-общественный тип мотивационной структуры - такой же формально, как и в трудовой деятельности 1984 года - на самом деле при анализе показывает существенное отличие. Если соотношение мотивов в трудовой деятельности является по сути коллективистическим при индивидуально-общественном типе мотивационной структуры, то соотношение мотивов в организационно-общественной и учебной деятельности при том же индивидуально-общественном типе мотивационной структуры отражает неопределенность и противоречивость позиции субъекта. Об этом говорит преобладание мотивов исполнительности над мотивами ориентации на общество; высокая степень принятия принуждения в организационно-общественной деятельности. В целом соотношение мотивов отражает большую приемлемость учебной деятельности и меньшую - организационно-общественной работы на общественных началах, отношение к последней как к неизбежному, но нежелательному долгу.

Выше мы уже рассматривали специфику мотивационной структуры московской школьницы-старшеклассницы Светланы П., измеренной через три месяца после ее появления в комсомольском педагогическом отряде "Дозор". Было отмечено, что мотивационная структура испытуемой применительно к учебной, трудовой и организационно-общественной деятельности характеризуется прежде всего единством. Во всех видах деятельности она относится к типу индивидуально-общественной мотивационной структуры, с внутренней тенденцией к индивидуалистической ориентации. В характеристике мы указывали, что индивидуализм Светланы - явление в значительной степени возрастное, связанное с внутренней позицией самопроверки. Первое измерение было сделано 29 апреля 1981 года. В течение полутора лет Светлана П. работала бойцом педагогического отряда. В августе 1982 года она снова прошла тестирование по двум видам деятельности: трудовой и организационно-общественной. В результате обнаружилась мотивационная структура коллективистического типа в обоих видах деятельности: И< Гр< 0. В трудовой деятельности максимум мотивации М9, Мб, МЗ, Ш; в организационно-общественной М8, М4, М2. Выводы: по сравнению с первоначальным вариантом, тип мотивационной структуры трудовой и организационно-общественной деятельности изменился за счет повышения значимости группы сверстников и понижения мотивов самоутверждения. В трудовой деятельности наблюдается понижение мотива приемлемости принуждения до нуля и незначительный рост эмоционального восприятия действования. В оргработе принуждение в высокой степени приемлемо (М2 = 10 баллам), а эмоциональное восприятие действования значимо минимально. Соотношение мотивационных структур двух видов деятельности в пределах одного и того же коллективистического типа рисует облик человека, для которого организационно-общественная деятельность представляется неизбежной необходимостью, не доставляющей удовольствия, но обязательной в силу условий работы в комсомольском педагогическом отряде. Соотношение мотивов в области труда изменилось мало, прежде всего за счет роста значимости сверстников и понижения эмоционального фактора процесса действования (М1). Позиция в отношении родителей осталась прежней: они высоко значимы. Отношение к педагогам изменилось в сторону роста их значимости.

В целом личность изменила свои установки в сторону коллективизма, хотя с уверенностью это можно утверждать пока, касаясь только рассмотренных видов деятельности. В пределах трудовой и организационно-общественной деятельности возрастное самоопределение потеряло свойственный ему ранее оттенок индивидуализма.

Анализ срезов мотивационных структур деятельности участников комсомольского педагогического отряда старшеклассников позволяет заключить, что формирование у них коллективистической структуры общественно полезной деятельности в результате ее развития не исключает возможности дальнейших возрастных изменений мотивационной сферы. Выше было отмечено, что юношескому возрасту, по нашим данным отвечает процентный рост индивидуально-общественной мотивационной структуры в изучаемых нами видах деятельности (в учебной, трудовой, организационно-общественной). Эти изменения вызваны, как это можно предположить, изменением потребностной основы деятельности: в юношеском возрасте на первое место выдвигается потребность поиска смысла жизни (ISO), стремдение самоопределиться в мире взрослых, выбрать в этом мире свой путь: свой труд, учебу, свои увлечения, друзей, своего партнера по семье и т.п. Этим потребностям соответствует рост мотивов самоутверждения, эмоционального восприятия процесса действования. В рассмотренных случаях мы наблюдали с возрастом рост именно этих мотивов (МЗ, Ml), за счет которых в значительной степени и произошло преобразование коллективистической мотивационной структуры в индивидуально-общественную. Однако высокая значимость мотивов ориентации на общество, на товарищей остается в силе, и это предопределяет сохранение тенденции коллективизма. Не исключены, впрочем, и другие изменения мотивационных структур, обусловленные влиянием семьи, конкретных обстоятельств деятельности, реальной обстановки жизни субъекта. Факты такого рода были отмечены нами в описании случая № 4, где в отличие от трудовой деятельности, в организационно, -общественной максимум общественно значимой группы мотивов сместился с мотива ориентации на общество (М8) на мотив исполнительности (М9) и резко возрос мотив приемлемости принуждения (М2).

Можно представить себе положение дел, когда более поздние влияния окажутся способными исказить коллективистическую основу мотивационной структуры деятельности молодого человека. Это изменение будет тем более вероятно, если опыт общественно полезной деятельности окажется узким, включающим только (или главным образом) одну организационно-общественную деятельность. Выше мы уже указывали, что мотивационная структура долгое время остается связанной только с породившим ее конкретным видом деятельности. Лишь со временем, в благоприятной для этого обстановке, происходит процесс интерграции мотивационных структур личности (Табл. Л»9).

Исходя из известных нам закономерностей формирования мотивационных структур, можно предположительно сформулировать условия, при которых общественно полезная деятельность способна оказать интенсивное воздействие на личность, формируя ее мотивационную структуру.

Воздействие общественно полезной деятельности на мотивационную структуру личности подростка по своей глубине прямо пропорционально числу видов деятельности, включенных в категорию общественно полезной, которыми занят подросток, и активности его участия в этих видах деятельности. При тех же условиях это:.воздействие по своей эффективности обратно пропорционально интенсивности мотивации иной, индивидуалистической или корпоративной по личностному смыслу деятельности, в которую включен субъект одновременно с течением общественно полезной деятельности или позже нее. Не исключена возможность противоречия между влиянием семьи, заложившей в подростке прочный индивидуалистический склад личности, и воздействием общественно полезной деятельности. На начальных этапах развития деятельности это противоречие для самого подростка замаскировано возрастными потребностями в общении, эмоциональным комфортом в группе и т.п. Обострение противоречия между индивидуалистическими тенденциями, заложенными семьей, и коллективистическим смыслом деятельности чаще всего возникают на высшем этапе развития деятельности, когда, с одной стороны, глубже и требовательнее, становится контроль за мотивами деятельности каждого члена группы, с другой -возраст участников вплотную ставит перед каждым из них вопрос самовоспитания, необходимо связанный с самоотчетом о направленности своего развития. Нам приходилось наблюдать случаи, когда именно в этих обстоятельствах проявлялось принципиальное несогласие участников деятельности с ее общественно полезными целями, чаще всего осознаваемое через разрыв деятельности группы с "правдой жизни" в том виде, в котором она представлялась семейному окружению субъекта и в конечном счете - ему самому. "Отряд учит не тому, что нуж

О II но в жизни, он слишком идеально подходит к действительности - такая мотивировка характерна при конфликтах этого рода.

Общественно полезная деятельность не есть абсолютная гарантия формирования заданной педагогом коллективистической структуры личности. Скорее - это орудие высокой эффективности педагогического воздействия на формирующуюся личность, помогающее с большей степенью вероятности добиться успеха, для чего, однако, необходим ряд условий. В некоторых случаях речь идет о противоборстве разнонаправленных влияний, оказывающих на формирующуюся личность противоположное воздействие. Даже если такого противостояния нет, воспитатель не всегда в состоянии взять под свой контроль все факторы, влияющие на личность в ее становлении. Следствием такого положения могут стать "коллизии", о которых пишет в своей монографии Д.И.Фельдштейн (170, с.128). Московский педагог Е.Штейнберг опасается того же: "Меня тревожит, - пишет он, - что в последнее время, научившись новейшим формам и методам, некоторые педагоги стали создавать "замкнутые" коллективы, в которых ребята слишком упоены общением друг с другом, сознанием своей сплоченности, чувством превосходства своей "особой" жизни по сравнению с "обычной", "серой" жизнью в школах, классах. Не только "технологию" работы должны давать ребячьим вожакам лагеря актива, но и самое главное -умение видеть и понимать разных людей, стремление бескорыстно работать для их пользы" (188).

Описанное явление, на наш взгляд, - результат "ножниц" между ситуацией школы, где часто отсутствуют даже попытки организовать общественно полезную деятельность, и лагерями комсомольского и пионерского актива, лагерями труда и отдыха, где такая деятельность нередко существует. "Замкнутость" коллективов есть чаще всего закономерное следствие неполного развития общественно полезной деятельности на ограниченной базе, главным образом, организационно-общественной работы в среде, индифферентной или отрицательно относящейся к внеучебной активности подростков. Преодоление этого противоречия нужно, как нам кажется, искать не на пути сдерживания попыток организации очагов общественно полезной деятельности пусть даже вне школы, а в расширении ее базы, привнесении ее в школы. Другими словами, организация лагерей актива на базе каждой школы, лагерей труда и отдыха с использованием разноплановой общественно полезной деятельности с применениями коллективных коммунарских форм и методов коллективного самоуправления, с пропуском через эти лагеря всех учащихся данной школы представляет собой более эффективную форму борьбы с опасностью корпоративности, нежели отмена уже существующих,весьма эффективных форм организации внешкольной общественно полезной деятельности.

У рассматриваемой проблемы есть еще один аспект. В основе его лежит несомненная потребность подростков в группе и в групповой общественно значимой деятельности. Там, где ни школа, ни внешкольные организации не в состоянии создать условий для удовлетворения этой потребности - возникают неформальные объединения подростков, в том числе и асоциальные группировки. Там, где эта потребность удовлетворяется хотя бы ограниченно - например,путем правильной организации лагерей актива, лагерей труда и отдыха, возникают временные коллективы, - существует опасность "замкнутости" групп пионерского и комсомольского актива, кружков, клубов. Там и тогда, где эта потребность удовлетворяется вполне, возникает общешкольный коллектив, широкое тимуровское движение, развернутая система детских коллективов на базе общественно полезной коллективной деятельности и готовность к коллективной самоорганизации. При этом следует отметить, что такие очаги внешкольной работы стягивают к себе достаточно большое число подростков, как, например, работающий по нашей программе клуб юных дзержинцев в городе Тюмени (до 400 человек единовременно) (127, 128).

Изложенное позволяет придти к определенным выводам. В основу анализа развития общественно полезной деятельности нами положена модель функциональной структуры общественно полезной деятельности, состоящая из связанных между собой комплексов или блоков: мотива-ционно-потребностного (МП), операционально-целевого (0Ц) и блока общения (0). Эти комплексы или блоки связаны между собой прямой и обратной связями, та, что преобразование, происшедшее в одном из них, необходимо влечет за собой изменения в других. В каждый данный мОхмент комплексы находятся в состоянии относительного соответствия и в то же время диалектического противоречия, определяющего развитие деятельности.

Разрешение противоречия в звене "МП - 0Ц" происходит путем сдвига мотива на цель, разрешение противоречия в звене "0Ц - МП" -путем поиска и выбора новых предметов мотивообразования, формирования новых мотивов, новых целей, новых средств их достижения.

Состояние каждого из трех комплексов в их диалектическом соответствии и противоречии может быть взято за основу характеристики развития общественно полезной деятельности. В соответствии с описанной модельц,нами выделено четыре уровня развития деятельности (четыре этапа). Каждый из этих этапов связан с определенным состоянием комплексов, слагающих деятельность, и с определенной тенденцией их изменения. Это - этап выбора предмета мотивообразования, этап первичного мотивообразования, затем этап по преимуществу групповой мотивации, этап выраженной коллективистической мотивации.

Эдаективность воздействия общественно полезной деятельности на личность подростка связана прежде всего с ее влиянием на мотивационную сферу. На высшем, четвертом этапе развития деятельности коллективистическая мотивационная структура формируется, по нашим данным, у 35% испытуемых в организационно-общественной и у 46,4% -в трудовой; индивидуально-общественная - У 43% - в трудовой и 57%-в организационно-общественной, индивидуалистическая мотивационная структура исчезает полностью, групповая снижается до незначительного показателя или исчезает тоже. Операционально-целевой комплекс деятельности в этом периоде развития деятельности отличается высокими показателями умения и навыков, позволяющими рядовым членам группы целенаправленно действовать вне поддержки своего коллектива.

Психологически высший уровень развития общественно полезной деятельности лежит на возрастной границе, разделяющей общественно полезную и учебно-профессиональную деятельность самоопределения. Дальнейший путь развития группы, достигшей уровня коллективистической мотивации, лежит в плоскости формирования новых очагов деятельности, где лидерами становятся члены первичного коллектива, и постановки .в связи с этим общественно важных целей перед новичками.

Отдаленное по времени воздействие общественно полезной деятельности на мотивационную сферу личности прослеживается в юношеском возрасте как сохранение тенденции коллективизма, несмотря на возрастную изменчивость, связанную с юношеской позицией, влиянием семьи, реальной обстановки, в которой живет и трудится субъект после окончания школы.

Собранные нами данные позволяют наметить условия, при которых общественно полезная деятельность вполне способна проявить свою педагогическую эффективность. Это - широкий охват видов деятельности, включенных в категорию общественно полезной, которыми занят подросток, это - активная позиция самого подростка в деятельности, это - отсутствие иной интенсивной мотивации, противоположной по своему социальному знаку мотивации той деятельности, в которую должен быть включен подросток, это - отсутствие противоречивых влияний со стороны семьи. Наконец, и это важнее всего - полнота развития общественно полезной деятельности, когда путь развития пройден группой и каждым ее участником полностью до его высшего уровня. Нарушение этих условий приводит к недоработкам воспитательного характера, среди которых едва ли не чаще других встречается "застревание" на третьем, групповом этапе развития, перерастающее в корпоративизм, замкнутость, в обесценивание общественных целей перед групповыми и индивидуальными.

Важнейшую роль в преодолении недостатков и ликвидации издержек в развитии общественно полезной деятельности играет правильно поставленное педагогическое руководство той макрогруппой (школой, лагерем, рядом школ), куда входит коллектив, занятый общественно полезной деятельностью, в которой он развивается. В этом случае общественно полезная деятельность становится незаменимым по эффективности средством борьбы с асоциальными неформальными объединениями подростков и молодежи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изложенное позволяет вплотную подойти к задаче методической разработки практического применения общественно полезной деятельности в работе с подростками в школах, профтехучилищах, в объединениях по месту жительства. Наш материал дает возможность выделить ключевые вопросы организации деятельности и руководства ее развитием.

Что касается формирования деятельности, то для ее реального создания в реальном детском коллективе открываются два пути: первый путь, когда мотивы общественно полезной деятельности подготовлены возникновением соответствующих мотивационно-потребностных структур в предыдущей деятельности, учебной деятельности младшего школьника. Перед воспитателем в этом случае стоит задача естественного развития личности в условиях преемственности ведущих типов деятельности: путем сдвига мотива на цель преобразовать ведущую деятельность в общественно полезную, тогда как учебная остается для группы значимой деятельностью второго плана. Структура общения благодаря правильно организованной предыдущей учебной деятельности уже преобразована, что выражается в готовности группы к самоорганизации, а также в системе личных взаимоотеошений, приближающихся к уровню кооперации. Иными словами, в этом случае класс подготовлен к включению в новую ведущую деятельность - и мотивационно, и операционально, и в плане общения.

Иное положение складывается, когда общественно полезная деятельность формируется вне соответствующей преемственности, "на пустом месте"» В этом случае остается второй путь, на котором действует иной механизм мотивообразования: выбор предмета, исходя из потребностного состояния, реально существующего у детей данного возраста данной группы. Как это видно из материалов нашей работы, у 25-30% подростков свойственная им структура мотивации сложилась как индивидуалистическая или тяготеющая к этому типу. Поэтому общественно полезная деятельность в этом случае должна преобразовывать несвойственную ей мотивационную структуру участников деятельности сначала в групповую, а затем в коллективистическую. Этот путь сложнее, дольше, встречает больше сопротивления, нередко перед педагогом возникает задача, особенно в начале, ломки, преодоления следов предыдущей, иногда противоположной по социальному знаку деятельности. Однако этот путь в подавляющем большинстве случаев оказывается единственно эффективным. Не случайно поэтому в педагогической практике преобладают внешкольные формы организации общественно полезной деятельности. Дело в том, что осуществить второй путь включения подростков в общественно полезную деятельность легче, когда школьники подбираются "по интересам", и сложнее, если стоит жесткая задача включения в общественно тполезную деятельность разнородного по своей мотивационной структуре, по своим интересам класса. Предмет, который может послужить основой мотиво-образования для одних, не затрагивает других подростков. К тому же в таком классе довлеет опыт общения, свойственного диффузной группе. Не случайно везде в школах, где возникают очаги общественно полезной деятельности, активно иррадиирующие на весь макроколлектив школы (т.е. коллективы повышенной социальной активности, лишенные замкнутости), там в среде старших подростков и юношества в начале разгорается ожесточенная борьба мнений сторонников и противников новой деятельности, ее мотивов, целей и форм. Понятно, что в такой обстановке "борьбы"разнонаправленных деятельностей, в лице их сторонников и участников важнейшую роль играет даже неактивно выраженная, но внутренне определенная "смысловая" позиция педагогов, именно в силу своей значимости учитель практически не может остаться вне столкновения мнений. К сожалению, случается, что его позиция не соответствует задаче успеха общественно полезной деятельности. Эта трудность усугубляется еще и тем, что по своей природе учеба (за некоторым исключением) не может послужить основой для общественно полезной деятельности классных групп, а учителя, жестко ориентированные на учебу как единственно достойное занятие школьника, отрицательно относятся к любому "отвлечению" от него.

В связи с изложенным сегодня представляется едва ли не единственно верной схемой распространение общественно полезной деятельности в школе не прямо через "классные" коллективы (если речь идет о втором пути), а посредством объединений "по интересам", которые создаются при комсомольских (пионерских) органах самоуправления. Лишь на определенном (Ш) этапе развития общественно полезной деятельности в коллективах по интересам, общение в них поднимается до уровня кооперации, и это само по себе становится доводом в пользу общественно полезной деятельности для еще не вовлеченных в нее подростков и юношей школы. Исключением, повидимому, могут быть младшие подростки: в силу специфики возраста, их мотивацион-ная структура отличается высокой значимостью групповых мотивов. Поэтому именно младших подростков относительно легко включить в общественно полезную деятельность всем классом, опираясь на заинтересованность предметом мотивообразования лидерской группировки класса. ^

Другим важнейшим вопросом организации общественно полезной деятельности является становление первичных мотивов деятельности. Для успешного решения этого вопроса необходимо пристальное внимание воспитателя к реальным потребностям данного состава подростков. Педагогам нередко свойственна слабость выдавать желаемое за действительное (а формализм требований к ним способствует этому) и вынуждать подростков к участию в мероприятиях, в которых они при существующих условиях не могут быть заинтересованы. Поэтому участие в мероприятиях остается на уровне действия и не оказывает существенного воспитывающего влияния. Следовательно, в подготовку педагогов к работе в условиях общественно полезной деятельности необходимо включить как центральную задачу овладение знаниями возрастных потребностей подростков и путей их использования в построении воспитывающей деятельности.

Важнейшим звеном организации общественно полезной деятельности является управление ею. Наше исследование показывает, что в этой области надо прежде всего определиться в мотивах и целях деятельности педагога и его воспитанников. Как правило, деятельность должна быть едина по мотивам и целям. Абсолютно авторитарная позиция педагога, естественная при несовпадении деятельностей, не оставляет возможности для перехода к диалогическому, коллективному руководству, коллективному самоуправлению. Относительная авторитарность руководства воспитательным процессом, при которой деятельность педагога и воспитанников едина по мотивам и целям, является основой формирования колле. тиальных форм управления и коллективного самоуправления. С этой точки зрения нам представляется целесообразным привести выдержку из работы опытного воспитателя и методиста по комсомольской работе В.Д.Иванова: "Лучше всего, если педагог, предложив ориентировочную основу деятельности, предоставит комсомольским организаторам самостоятельность в выборе конкретного пути. С точки зрения педагога, этот путь может оказаться не самым эффективным, но в противном случае у школьников никогда не выработается самостоятельность и ответственность. "Пусть они наделают ошибок, но зато пусть они сами научатся работать", - писала Н.К. Крупская. При этом педагог должен высказать свою точку зрения, но если школьники предпочли другой путь, принять участие в его реализации. Самое главное для педагогов в организации деятельности комсомольского коллектива - не обеспечить любой ценой успех того или иного дела, а помочь комсомольцам сделать правильные выводы". (82, с.126). Та же тенденция к самоорганизации реализуется в практике пионерской организации. Для становления коллективного самоуправления общественно полезной деятельностью, без которого ее развитие не может быть полным, единственно продуктивная позиция воспитателя - зто последовательно диалогическая позиция старшего товарища, партнера по деятельности.

Наконец, важным звеном задачи организации деятельности является формирование вторичной мотивации, сдвигающей мотивационную структуру деятельности членов группы в сторону коллективистического варианта. Успешное решение этой задачи определяется умением воспитателя ориентироваться на расширение и усложнение операционально-целевого комплекса деятельности. Не направляемая на развитие сознательно, деятельность начинает испытывать кризис несоответствия развивающейся мотивации стабильным формам деятельности. Признаком такого кризиса становится недовольство со стороны наиболее опытных, испытанных кадров, разрушение деятельности внутренними противоречиями, не разрешенными своевременно. Стабилизировать положение на короткий срок в этом случае может жесткая централизация управления, но в перспективе выправить положение может только вторичная мотивация: постановка новых целей и сдвиг мотива на них.

Можно сказать, что основной заботой руководителя объединения, достигшего третьего уровня развития деятельности, должен быть, прежде всего, поиск новых форм расширяющейся и усложняющейся деятельности, постановка новых целей, соответствующих уровню развития деятельности. Не лишне будет отметить, что менее всего заботой воспитателя должны быть отношения в группе, взятые сами по себе. Они могут быть преобразованы, главным образом, посредством преобразования других компонентов деятельности.

Наконец, важной проблемой является перспектива развития общественно полезной деятельности данной группы подростков. Наши исследования показывают, что в этом случае можно предусмотреть, в основном, два варианта событий. Согласно одному из них, в том случае, если содержание общественно полезной деятельности рассчитано только на подростковый возраст, должен быть предусмотрен выпуск старших воспитанников из группы или перевод их в ранг "старших друзей", для которых участие в общей деятельности принципиально необязательно. Это необходимо, так как иначе уход старших товарищей - юношей в связи с возрастной сменой ведущей деятельности, предпринятый по их личной инициативе, будет действовать отрицательно на младшее поколение.

В другом случае, при более совершенной организации общественно полезной деятельности, ее переход в учебно-профессиональную деятельность самоопределения совершается при том же содержании деятельности, в том же коллективе. Меняется только ранг участника деятельности: из рядового участника деятельности он становится инструктором, т.е. на практиве это означает, что данная деятельность становится для него профессиональной. Такая принципиальная схема развития деятельности облегчает достижение единства процессов воспитания и обучения, способствует сплочению коллектива вокруг старших и более опытных воспитанников, расширяет возможности коллектива, усиливает эффект воздействия деятельности на личность. Однако по этому пути могут идти лишь те объединения подростков, которые берут за основу своей деятельности такое ее содержание, которое может быть использовано как для целей общественно полезной, так и для целей учебно-профессиональной деятельности. Таковы, например, клуб "Дзержинец" Г.А.Нечаева, туристический клуб С.Н.Волкова. Возможно, что такая форма организации воспитывающей деятельности наиболее перспективна для объединений "по интересам", как в школе, так и вне ее. Использование ее в системе класса в настоящее время затруднено поисками подходящего содержания.

В целом же, по нашему убеждению, широкое использование общественно полезной деятельности в практике учебно-воспитательной работы предусматривает усиление и расширение психолого-педагогической подготовки педагогов как начальной, так и средней школы, а также воспитателей внешкольных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лишин, Олег Всеволодович, Москва

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд.

2. Ленин В. И. Полн.собр.соч., 5-е изд.

3. Материалы ХШ съезда КПСС. -М. .Политиздат, 1381 223 с.

4. Постановление ЦК КПСС "0 дальнейшем улучшении партийного руководства комсомолом и повышении его роли в коммунистическом. воспитании молодежи",-"Правда", 07.07.84.

5. Материалы'Пленума ЦК КПСС от 14-15 июня 1983 года. М., Политиздат, 1983. 222с.6. 0 реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М.,1. Политиздат, 1984. 112 с.

6. Алемаскин М.А. Психологическая характеристика личности подростка-правонарушителя. -В сб.:Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении.И.,1968,с.8-12

7. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическаядиагностика. -"Вопросы психологии" 1968, № 6, с.21-33

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968,-338 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Труды института по изучению мозга им.Бехтерева, т.1У, 1935. 146 с.15. Беличева С.А.16. Бернштейн H.A.17. Богданова О.С.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М., МГУ, 1980. 415 с.

11. Андреева Г.М., Богомолова Н.И., Петровская Л.А. Современнаясоциальная психология на Западе. М., 1972, 271 с.

12. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972, с.3-7

13. Божович Л.И.(ред)Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., Педагогика, 1972. -352 с.

14. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника иего воспитание. М., Знание, 1979, S6 е.

15. Братусь Б.С. Психологический анализ изменения личности приалкоголизме.М.,МГУ, 1974, 96 с.18. Божович Л.И.19. Божович Л.И.20. Божович Л.И.

16. Братусь E.G. Проблемы развития личности в зрелом возрасте.

17. Вестник МГУ", серия 14, Психология, 1980, № 2, с. 3-12

18. Братусь Б.С. К изучению смысловой структуры личности. "Вестник МГУ", серия 14,Психология, 1981, & 2, с. 46-55

19. Братусь Б.С. Психологические особенности уровня притязанийв выборе целей при психопатиях. "Неврология и психиатрия", 1976, М2, с.9-13

20. Братусь Б.С., Лишин О.В. Закономерности развития деятельностии проблемы психолого-педагогического воздействия на личность. "Вестник МГУ", серия 14, Психология, 1982, Ж, с. 12-19

21. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблема мотивации. В кн:

22. А.Н.Леонтьев и современная психология. М.,МГУ, 1983, с.191-200

23. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.,МГУ, 1976,- 142 с.

24. Вилюнас В.К. Эмоции и ситуативное развитие мотивации. В кн.:

25. Развитие эргономики в системе дизайна. Боржоми. 1978

26. Винер И. Кибернетика и общество, М., М, 1958.-200с.

27. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность в воспитании школьников. М., Просвещение, 1977, 159 с.

28. Вершинина Е.А. Детский театр на общественных началах. M., 1957,23 с.

29. Волков Е., Лазарев В. Мальчишкам снятся бригантины. М., МГУ,1966. 112 с.

30. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., i960,- 499 с.

31. Газман 0., Матвеев В. Педагогика в пионерском лагере. М., Педагогика, 1982, 96 с.

32. К вопросу о методике исследования процесса формирования личных отношений педагогов и воспитанников в школе. В сб.: Вопросы методологии и методики конкретных педагогических исследований. М., АПН СССР, 1972, с.41-46

33. Социальные аспекты теории воспитания. В сб. Саросы обучения и воспитания.М.,АПН СССР,197239. Гиндис Б.Я.40. Гинзбург М.Р.41. Гордин А.Ю.42. Гурова Р.Г.43. 1Урова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М., Педагогика, 1981, с.176

34. Давыдов Б.В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармонической личности. В кн.:Психолого-педагоги-ческие проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980,с.3-14

35. Давыдов В.В.(ред.) Психологические проблемы учебной деятельности школьников. М., Советская Россия, 1977

36. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Фельдштейн Д.И. (ред.) Возрастныеособенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. М.,АПН СССР, 1975, 230 с.

37. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и педагогическойпсихологии на современном этапе развития образования. "Вопросы психологии", 1976, М,с.3-15

38. Данилов М.А. Педагогический процесс как объект педагогическойтеории. В сб.: Вопросы обучения и воспитания. М., АПП СССР, 1972

39. Донцов А.И. Принципы социально-психологического анализа групповой сплоченности. В сб.: Теоретические и методические проблемы социальной психологии. М., 1977, с.50-74

40. Десев Любен К. Некоторые социально-психологические особенностишкольников юношеского возраста. "Вопросы психологии" 1973, № 2, с.99-10454. Зейгарник Б.В.55. Заветам Ленина57. Иванов И. П.

41. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьномвозрасте и их зависимость от способов обучения. "Вопросы психологии", 1983, I, с.58-66

42. Вестник МГУ", серия 14,1983, JB2, с.20-26: Формирование юных общественников и организаторов. Очерки методики воспитательной работы школы. Методическое пособие. Л., 1968, -120 с. Разговор с классным руководителем. "Вожатый", 1957, № 9

43. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М.»Педагогика, 1982,- 80с.

44. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа), Изд.полит.лит. М., 1974, -328 с.

45. Казакина М.Г. Некоторые выводы о сущности принципов воспитания нравственных идеалов. В кн.: 0 нравственном воспитании школьников. Ученые записки ЯГПИ им. А.И.Герцена, т.341, Л.,1962

46. Казакина М.Г. Формирование нравственных идеалов в коммуне юныхфрунзенцев. Ученые записки ЛГПИ им.А.И.Герцена, т.297, Л., 1966

47. Козелецкий 10. Психологическая теория решений. М., Прогресс,1975, 504 с.

48. Коллонтай A.M. Из неизданных писем. "Коме.правда",19.07.72

49. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. М.,АПН1. РСФСР, 1957, 400 с.

50. Конникова Т.Е., Казакина М.Г. Из опыта работы ленинградскойпионерской организации по коммунистическому воспитанию детей.В сб.: Заветам Ленина верны. Л., 1970

51. Конникова Т.Е. Современные проблемы нравственного воспитанияшкольников.В сб.: Нравственное формирование личности школьника в коллективе. Вып.2, Л., 1975, с.4-20

52. Конодо А. И снова в поход. "Коме, правда", 21.03.67

53. Ковалев А.Г., Мясшцев В.Н. Психические особенности человека.т.2, "Способности," ЛГУ, i960. 303 с.

54. Ковалев В.И. К проблеме мотивов."Психологический журнал",т.2, 1981, II, с.29-44

55. Коваленко З.В., Ященко М.М. Общественно-политическая практикаи формирование идейной убежденности комсомольцев-старшеклассников. "Советская педагогика",1979, № 10

56. Коломинский Я.Л., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы, социальной психологии. М.,1977, 66 с.

57. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащихся. "Вопросы психологии", 1980, № 5, с.143-149

58. Колесников Л.Ф. 0 бюджете времени учителя. "Советская педагогика", 1979, $ 9

59. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах.1. Минск, 1976, 350 с.

60. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., "Просвещение",1980, -207 с.

61. Крупская Н.К. Педагогические соч. т.5. М., АПН РСФСР, 1956,675 с.

62. Куценко В.Г. Воспитательный процесс и принципы управления.

63. В сб.: Нравственное формирование личности в коллективе. Вып.2.Л.,1975, с.21-37

64. Кричевский Р.Л., Антонова И.Б. Межличностная совместимость вмалых группах. В сб.:Психолого-педагогические проблемы общения. M., 1975, с.121-140

65. Куманев A.A. Раздумья о будущем. М.,МГ, 1981,- 96 с.

66. Куракин А.Т., Новикова JI.И. Теория управления и воспитаниеподрастающего поколения (Некоторые аспекты проблемы). В сб.: Научное управление обществом. Академия Общественных наук при ЦК КПСС, каф. научного коммунизма. Вып.7. М., Мысль, 1973, с.259-275

67. Караковский В.А. Грани воспитания. Челябинск, 1974, 129 с.

68. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М., Знание,1979, 95. с.

69. Кузьминская Е.Ф. Коллектив как предмет социально-психологического исследования. В сб.: Теория и методика проблем социальной психологии.МГУ,1977,с.92-108

70. Крутов H.H. Мораль в действии. М., Политиздат, 1977, 255с.

71. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1977, 304 с».

72. Лишин O.B. Психологические особенности включения подростков в организационно-общественную деятельность. В сб.: Психологические проблемы общественно полезной деятельности подростков. М.,1980, с.86-117

73. Лишин О.В., Лишина А.К. Опыт исследования самоуправления вколлективе школьников. "Социологические исследования", 1978, № 4, с.137-140

74. Лишин О.В. Из опыта экспериментального включения подростковв общественно полезную деятельность в условиях летнего трудового лагеря. В сб.: Проблемы психологии современного подростка. М., 1982, с.98-104

75. Луков Л.Д., Платонов К.К., Психология. М., Воениздат, 1964,344 с.

76. Юб.Лушников И.Д. Опыт организации работы студенческого макаренковского общества. В сб.: Роль педагогической системы А.С.Макаренко в организации работы с детьми и подростками по месту жительства. М., 1975

77. Соч., т.5, М., АПН РСФСР, 1958 Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., Просвещение, 1983, 95 с. Проблема формирования мотивации учебной деятельности. "Советская педагогика",1979, ЖЕ1, с.63-71

78. Кондратская K.M. Уровень притязаний у детей-истериков. В кн.: Психические особенности трудновоспитуемых и умственно отсталых детей. Л., 1936

79. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету. Канд.дисс. М., 1979

80. Народный учитель. Журнал "Коммунист", 1982, МЗ, с.3-12

81. Наумова Н.Ф. О системном описании целенаправленного поведения человека. В кн.: Системные исследования. Методические проблемы. Ежегодник. М., 1980

82. Никиреев Е.М., Колошина Т.Ю., Донцов А.И., Петровский В.А.

83. Некоторые проблемы мотивации общественной деятельности старшеклассников.М.,1974,-43с.

84. Никитин А.Ф. Общение "трудных" подростков в малых группахпо месту жительства как психолого-педагогическая проблема. В сб.: Роль педагогической системы А.С.макаренко в организации работы с детьми и подростками по месту жительства.М.,1975

85. Нечаев Г.А.и др. Методические рекомендации в помощь организаторам работы по месту жительства.Тюмень, IS8I, с.1-20

86. Нечаев Г.А. Штурмовая лестница. "Тюменская правда", 2 марта 1983, с.З

87. Нюттен Ж. Мотивация. В кн.: Экспериментальная психология, вып.5. М.»Прогресс, 1975, -284 с.

88. Обуховский К. Психология влечений человека. М., Прогресс,1972, 237 с.119. Москвичев С.Г.120. Мясищев В.Н.121. Мясищев В.Н.122. Мясищев В.Н.132.133.134.135136137

89. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.,

90. Мысль, 1971, 351 с. Патяева ЕЛО. Ситуативное развитие и уровни мотивации. Вестник МГУ, серия 14, 1933, гё 4, с.23-33 Петровский A.B. (ред.) Психологическая теория коллектива. М.,

91. Педагогика, 1979, 240 с. Петровский А.В.Теория деятельностного опосредования и проблема лидерства. "Вопросы психологии",1980, & 2, с.29-41

92. Петренко С. Отдайте директора. "Лит.газета", 26 мая 1982 Платонов К.К. Проблемы способностей. М.,Наука,1972, 312 с. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., Высшая школа,1977, 247 с.

93. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., Наука,1979, -232 с.

94. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии.М., Учпедгиз, 1940.- 596 с.

95. Сидоренко П.Г. Думы о школе. В сб.: Школа и педагогическаянаука. М., Педагогика, 1975, с.41-60

96. Скаткин М.Н. К разработке перспектив развития советскойшколы. В сб.: Вопросы обучения и воспитания. М., АПН СССР, 1972

97. Славина Л.С. Ограничение объема работы как условие ее выполнения в состоянии "пресыщения". "Вопросы психологии", I960, В2, с.50-61

98. Смирнов С.Д. Психологическая теория деятельности и концепция Н.А.Бернштейна. Вестник МГУ, серия Психология, 1978, Ш, с. 14-25

99. Сокольников 10.П. Общественно полезная деятельность как факторформирования личности подростка. Чебоксары, 1971. 287 с.

100. Соловейчик С. Воспитание испытанием. "Коме.правда", II и12 марта 1975

101. Сулейменова С.М. Конфликтные ситуации в работе учителя. Канд.дисс. М., 1981

102. Суходольский Г.В.Понятийная система психологической теориидеятельности. "Психологический журнал", 1981, т. 2, Ю, с.12-24

103. Сэв. Марксизм и теория личности.М., 1972.- 581 с.

104. Тарле S.B. Литературное наследие. М., 1981. -391 с.

105. Тубельский А. Забота без работы? "Коме.правда" 23окт.1979

106. Украинцев Б.С. Причинность и самоуправляемые системы. В сб.:

107. Философские проблемы биокибернетики. М., АН СССР, I960, с.185-208

108. Украинцев Б.С. Целеполагание и целеосуществление как одиниз принципов самодвижения функциональных систем. В кн.: Принципы системной организации функций. М., Наука, 1973, с.62-67

109. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. М.,1. Мысль, 1972

110. Уманский Л.И. Критерии и характеристики общественной активности личности и контактной группы как коллектива. В сб.: Социально-психологические аспекты общественной активности личности и коллектива школьников и студентов.Ярославль,1975

111. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., Просвещение, 1980. -160 с.

112. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты общественно полезнойдеятельности подростков. В сб.: Психологические проблемы общественно полезной деятельности подростка. М., 1980, с.3-21

113. Фельдштейн Д.И. Особенности развития ребенка в онтогенезе.

114. Вопросы психологии, 1981, té 6, с.36-46

115. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы общественно полезнойдеятельности как условие формирования личности подростка. Вопросы психологии, 1980, В 4, с.69-78

116. Фельдштейн Д.И. Психологические основы организации общественнополезной деятельности как средство нравственного воспитания подростков. Вопросы психологии. 1974, В 6, с.12-24

117. Фельдштейн Д.И. Психологическая роль детского коллектива вформировании коллективистических качеств у школьников. В сб.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., Педагогика, 1978

118. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности общественно полезной деятельности школьников. Вопросы психологии, 1978, № 4, с.158-16.4

119. Фельдштейн Д.И. Проблемы формирования личности в свете ленинских идей. Вопросы психологии, 1980, №5, с.14-22

120. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезнойдеятельности подростков. М., Педагогика, 1982, 224 с.

121. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. М.,1923

122. Фресс Поль, Жан Пиаже (ред,) Экспериментальная психология,т.5. М., Прогресс, 1974, 284 с.

123. Фрунзенская коммуна. Сб. М., 1972

124. Хараш А. У. Межличностный контакт как исходное понятиеустной пропаганды. Вопросы психологии, 1977, 4, с.52-63

125. Хараш А. У. Принцип деятельности в исследовании межличностного восприятия. Вопросы психологии, 1980, й 3, с.20-31

126. Человек и время. М., Худ.лит., 1980, 717 с. Не в Орле, и не в Рязани. "Коме.правда",21янв. 1968

127. Шильгави В.П. Начнем с игры. М., Просвещение, 1980. -79 с.

128. Свои и чужие. М., Знание, 1972. 80 с. Психологические особенности личности старшеклассника. М.Педагогика, 1979, - 152 с. Позиция или поза? "Коме.правда",1979,10 июля Щедровицкий Г.П. К методике педагогического исследования игр.

129. Зльконин Д.Б. Психология игры. М., Педагогика, 1978, -304 с.1. Ширяев В. Шумилин Е.А.1. Штейнберг Е.

130. Юнг К. Психологические типы. M., 1922. 475 с.

131. Яковлев Б.А. Воспитательные возможности ученического коллектива на разных уровнях развития. Советская педагогика, 1979, № 6

132. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М., Просвещение, 1974. 128 с.

133. Янкова S.A., Родзинская И.Ю. Проблемы большого города. М.,1. Наука, 1982, 124 с.

134. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведениячеловека. М., Просвещение, 1969, 315 с.

135. Ященко М.М. Формирование личности старшего школьника. М.,1. Знание, 1978. 40 с.

136. The ¿cience of Living.New York. Garden Ci+ijjт. Adler Аim200. Adler А.201. Atlporl 1

137. Praxis and Theorie der Individuell PsychoLogi e. München. Bergmann, 162.7. PersonaLi itj 4 A pstjcfioLocjicaL interprétation . Mew York > 1937. 202. Hennig Werner. Lernmo+ive bei Schutern( Psgcfiotogishe

138. Janet P. гоН. Janet P. 205. Janet P.207. Janet P.208.Jav\e\ P.209. Lewin K.210.Lewin K.211.Lewin K.212. Lewin K.

139. Resolving Social Conflicfs. New York, 19^8.

140. A History of Psychology in Aufohio-graphy .Vil, Worcester,Massachusetts . Clark Un-fy Press , 1930. The American wag of Live.(\lew York ,1967.

141. CLienf-cenlered therapy: fhe currentpraclice impLica+ions and Ihe llneory. Boslon-Hougln+on .1951.

142. Reijkowski 1 Z zagadnien psyclioLogii moliy wacyi.

143. Warszawa: PZWSy ¿970,2^8 s.

144. Woodwor+kR.S. Selecled papers 0-f Roterl S.

145. U/ood wor Wi.NlewY or Ic.Col urn bio. Un-+y1. Press J939.

146. Woodwor111 R.S. Dynamic PsyckoLogy mjf Psychologiesof i925"C. Murchison (Ed.) Worces+er, CLark U n-Ty Press. London. MiLford.

147. Oxford U n-4*y Press. 225 Wood wo rlli R.S. Psychology, ¿l+h ed. New York. HoL+, 1945.